Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen

Den sproglige dimension i
naturfagsundervisningen
- fokus på det fl ersprogede klasserum
Helle Pia Laursen

Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen
- fokus på det flersprogede klasserum
Helle Pia Laursen
Københavns kommune – CVU København & Nordsjælland
2004

Indholdsfortegnelse
Indledning 4
Projektforløbet 5
Et aktionsforskningsprojekt 7
Den sproglige dimension 9
Rapporten 11
Del 1: Sproget i naturfagsundervisningen – nogle nedslag i fysikundervisningen
i 7. klasse og biologiundervisningen i 1.g. 13
Undervisningstilrettelæggelsen 14
Udgangspunktet 14
Indhold og arbejdsformer 16
Laboratorieforsøget 21
Arbejde med arbejdsark 22
Anvendelse af lærebøger og andre naturfaglige tekster 22
Afrunding 23
Fokus på klasseværelsessamtalen 24
Klasseværelsessamtale i 7. klasse 26
Klasseværelsessamtale i 1. g 40
Afrunding 53
Fokus på de naturfaglige tekster 55
Ordforråd 55
Grammatiske udfordringer 59
Visuelle repræsentationer 72
Multimodaliteten 80
Ny Prisma 7 81
Afrunding 89
Andetsprogsdimensionen – en diskussion 91
Del 2: Integrationen af den sproglige dimension i naturfagsundervisningen 93
Identifikation af fokuspunkter 93
7. klasse 94
1.g 94
2

Analysen 95
Inddragelse af den sproglige dimension gennem par- og gruppediskussioner 97
1.g: Udvikling af kønsorganer 97
1.g: Kvindens hormon- og ægløsningsproces 108
1.g: Prævention 116
1.g: Prævention 2 127
7. klasse: Drivhuseffekten 129
7. klasse: Fotosyntese 137
Faglig læsning 141
1.g 141
7. klasse 144
Diskussion 146
Afsluttende bemærkninger 154
Litteratur 156
Oversigt over bilag 161
Bilag 1: Klasseliste 7. klasse 162
Bilag 2: Klasseliste 1.g 163
Bilag 3: Begrebskortlægningsopgave 1.g 163
Bilag 4: Udskriftskonventioner 165
Bilag 5: Klasseværelsessamtale 7. klasse 166
Bilag 6: Klasseværelsessamtale 1.g 173
Bilag 7: Referat og diskussion af Davies, Greene & Lunzer 1984 185
Bilag 8: Gruppearbejde 1.g: Udvikling af kønsorganer 199
Bilag 9: Pararbejde 1.g: Kvindens hormon- og ægløsningsproces 205
Bilag 10: Gruppearbejde 1.g: Prævention 208
Bilag 11: Pararbejde 7. klasse: Drivhuseffekten 213
Bilag 12: Pararbejde 7. klasse: Fotosyntese 216
Bilag 13: Klasseværelsessamtale 1.g: Sammensmeltningen af æg- og sædcelle 218
Bilag 14: Klasseværelsessamtale 1.g: Kønsbestemmelse 222
Bilag 15: Klasseværelsessamtale 1.g: AIDS 223
3

Indledning
I august 2002 blev der i samarbejde mellem Københavns Kommune og CVU København &
Nordsjælland indledt et udviklings- og forskningsprojekt, der sigtede mod udvikling af en
andetsprogsdidaktik i forhold til centrale fagområder, da elevsammensætningen i Københavns
kommune er sådan, at den andetsprogspædagogiske udfordring ikke alene vedrører specialister i
modtagelsesklasser og sprogcentre, men gør sig gældende for stort set alle lærere i alle fag. Projekt
Dansk som andetsprog i fagene fandt sted fra august 2002 til juli 2003 og involverede tre
studiegrupper inden for henholdsvis matematik, naturfag og fremmedsprog, der havde til opgave at
se på, hvordan den andetsprogspædagogiske udfordring tager sig ud i de enkelte fag med særligt
henblik på folkeskolens ældste elever og eleverne i gymnasiet.
Erfaringerne fra projekt Dansk som andetsprog i fagene viste, at der var et behov for en systematisk
afdækning af de sproglige krav, de enkelte fag stiller i forhold til elever med dansk som andetsprog,
og for en videreudvikling af en pædagogisk praksis, der støtter såvel disse elevers faglige udvikling
som deres andetsprogstilegnelse. Det fremgik endvidere af resultaterne af projekt Dansk som
andetsprog i fagene, at de sproglige udfordringer i naturfagsundervisningen stort set var ubeskrevne
i dansk sammenhæng, ikke mindst i relation til undervisning af elever med dansk som andetsprog.
Med udgangspunkt i disse erfaringer igangsatte København kommune, afdelingen for
tosprogsudvikling, og CVU København & Nordsjælland i fællesskab dette forsknings- og
udviklingsprojekt, der var rettet mod at identificere de sproglige udfordringer, eleverne blev mødt
med i naturfagsundervisningen, som den fandt sted i fysikundervisningen i en 7. klasse på Tingbjerg
skole og i biologiundervisningen i en 1.g på Metropolitanskolen, og på den baggrund at afsøge
pædagogiske muligheder for udvikling af en naturfagsundervisning, der sigter mod at integrere den
sproglige dimension i naturfagsundervisningen i flersprogede klasseværelser. Projektet sigtede
således på – med afsæt i de generelle sproglige og sprogpædagogiske analyser fra projekt Dansk
som andetsprog i fagene - at komme tættere på de sproglige udfordringer og de sprogpædagogiske
muligheder og problemstillinger i den konkrete undervisningspraksis samt diskutere, hvordan
undervisningen kan tage højde for de tosprogede elevers sproglige forudsætninger og behov.
4

Projektforløbet
Projektet blev gennemført i perioden august 2003 – juli 2004 i samarbejde mellem gymnasielektor,
cand.scient. Lilian Rønne, Metropolitanskolen, lærer, exam.pæd. Hans-Ejler Frandsen, Tingbjerg
skole, og lektor ved CVU København & Nordsjælland, ph.d. Helle Pia Laursen. Begge lærere havde
deltaget i naturfagsstudiegruppen i projekt Dansk som andetsprog i fagene.
Projektet indeholdt følgende 5 faser.
Fase 1
I fase 1 (uge 34-41) foregik den mere detaljerede planlægning af projektet som sådan. Lærerne
udarbejdede for hver undervisningsgang pædagogiske dagbøger, der blev brugt som grundlag for
drøftelser af undervisningens tilrettelæggelse og de sprog- og fagpædagogiske overvejelser i
forbindelse med undervisningsplanlægningen og -gennemførelsen. I denne fase indledte jeg tillige
analysen af de undervisningsmaterialer, der blev anvendt i undervisningen, med særligt henblik på
de specifikke vanskeligheder, der er knyttet til anvendelsen af det naturfaglige register.
Samtidig blev fase 2 forberedt. Elever, forældre og ledelse blev orienteret om min kommende
tilstedeværelse i klassen. De praktiske forhold omkring videooptagelser mv. blev forberedt, og
forskningens fokus blev indkredset.
Fase 2
Fase 2 blev gennemført i uge 43-47 og bestod af klasseværelsesobservationer og videooptagelser,
indsamling af materialer, der blev anvendt og produceret i undervisningen samt interviews. Jeg
deltog i og videooptog udvalgte undervisningslektioner, men var i denne periode ikke direkte
involveret i undervisningsplanlægningen.
Fase 3
Fase 3 (uge 48-8) bestod dels af analyse og diskussion af observationerne fra fase 2, herunder af de
sproglige krav og vanskeligheder, som eleverne mødte, samt af de problemstillinger, lærerne stod
overfor i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen. Dels bestod fase 3 af læsning af
pædagogisk litteratur og fælles diskussioner af pædagogiske muligheder for inddragelse af den
sproglige dimension i naturfagsundervisningen med afsæt i erfaringerne fra fase 1 og 2. På den
5

aggrund planlagde lærerne så de undervisningsforløb, der skulle gennemføres i den følgende fase,
og jeg fastlagde i tilknytning hertil mit forskningsfokus. I denne fase indgik udover
eftermiddagsmøder og mailkorrespondance også et to-dages arbejdsseminar.
Jeg gennemså i denne fase alle videooptagelser af de to klassers undervisning i fase 2. Den enkelte
lærer så også alle videooptagelser af egen undervisning igennem. Herudover så hver af lærerne to
lektioner af hinandens undervisning. Fra de samme lektioner havde jeg udskrevet længere uddrag af
undervisningen, der dannede grundlag for en mere dybdegående analyse og diskussion af
klasseværelsessamtalen. Desuden samlede vi det materiale, der var blevet anvendt i undervisningen
i fase 2 og gennemgik og diskuterede de sproglige udfordringer, de indeholdt.
I forbindelse med planlægningen af undervisningen i fase 4 havde jeg samlet diverse litteratur, der
sammen med rapporten fra projekt Dansk som andetsprog i fagene dannede grundlag for
drøftelserne af integrationen af den sproglige dimension i den videre undervisning.
Indledningsvis drøftede vi vores førstehåndsindtryk af observationerne, dels ud fra de umiddelbare
overvejelser, de rejste, dels ud fra en række fokuspunkter. På baggrund af disse drøftelser valgte vi
at sætte særlig fokus på samtalen og på læsning og i videst muligt omfang inddrage relevante
overvejelser over andre fokuspunkter undervejs. Herefter diskuterede vi grundigt de
problemstillinger i relation til samtale og læsning, som blev rejst i forbindelse med observationerne.
Vi tog dernæst fat på planlægningen af undervisningen i fase 4 på baggrund af den litteratur, vi
forinden havde læst. Vi diskuterede de forslag til samtale og læsning, der blev peget på i denne
litteratur. Lærerne fastlagde herefter de overordnede temaer, som de to klasser skulle arbejde med i
den givne periode, og identificerede de tekster, som formentlig ville indgå i arbejdet. På baggrund
af en indledende analyse af indholdet og sproget i de to temaer og en foreløbig fastsættelse af mål
for arbejdet drøftede vi videre, hvilke sproglige indfaldsvinkler det kunne være relevant at afprøve.
Lærerne udvalgte efterfølgende nogle forskellige indfaldsvinkler, som de i det videre
forberedelsesarbejde integrerede i deres undervisningsplaner. De sendte mig senere de planer, der
på det givne tidspunkt lå klar, som vi så diskuterede. På den baggrund gennemførte vi også her den
praktiske planlægning af fase 4.
6

Fase 4
Fase 4 blev gennemført i uge 9-13. I disse uger gennemførte lærerne den undervisning, de havde
planlagt i fase 3. Jeg videooptog en række udvalgte lektioner.
Fase 5
Denne fase bestod dels af en analyse af og opsamling på fase 4, dels af en opsamling på projektet i
sin helhed.
Jeg gennemså først videooptagelserne fra fase 4 og udskrev herefter i alt 5 par- og
gruppearbejder, der var planlagt med særlig fokus på den sproglige dimension. På baggrund af disse
udskrifter beskrev lærerne deres indtryk af dem og sendte disse beskrivelser til mig. Da videoerne
var blevet overspillet, gennemså lærerne dem og beskrev igen deres indtryk af forløbet. På et todages
seminar foretog vi derefter i fællesskab en næranalyse af de udvalgte par- og gruppearbejder
og af forløbet som sådan. Hvad har forløbet givet, og hvori ligger der eventuelle vanskeligheder?
Vi diskuterede derefter de indhøstede erfaringer fra hele projektet set i forhold til
projektets mål: at identificere de sproglige udfordringer, eleverne mødtes med i
naturfagsundervisningen, som den fandt sted i fysikundervisningen i en 7. klasse på Tingbjerg skole
og i biologiundervisningen i en 1.g på Metropolitanskolen, og på den baggrund at afsøge
pædagogiske muligheder for udvikling af en naturfagsundervisning, der sigter mod at integrere den
sproglige dimension i naturfagsundervisningen i flersprogede klasserum.
Afslutningsvis har jeg skrevet denne rapport, som lærerne efterfølgende har læst og
kommenteret. Jeg påtager mig dog det fulde ansvar for den endelige udformning med de fejl og
mangler, der måtte være.
Et aktionsforskningsprojekt
Projektet er et aktionsforskningsprojekt 1 , hvilket blandt andet betyder, at projektet både er rettet
mod at udvikle pædagogisk praksis og at generere ny viden om samme praksis, og at
forskningsprocessen gennemføres i et samarbejde mellem mig som udefrakommende forsker og
underviserne som repræsentanter for praksisfeltet. Endvidere betyder det, at projektet består af flere
cykluser og veksler mellem refleksions- og praksisfaser.
1 I Laursen, Jensen & Petersen (2003) diskuteres forskellige former for aktionsforskning. Her findes også referencer til
noget af den omfattende litteratur, der findes om aktionsforskning.
7

I dette projekt er der to cykluser af forskellig karakter. Hvor den første cyklus sigter
mod at identificere problemstillinger i forhold til inddragelse af den sproglige dimension i
naturfagsundervisningen, er den anden cyklus – på baggrund af erfaringerne fra første cyklus – som
udgangspunkt rettet mod at afprøve pædagogiske muligheder for at inddrage den sproglige
dimension. Heraf dukker så nye problemstillinger og muligheder op, og processen kunne for så vidt
fortsætte med en ny cyklus, der baserer sig på erfaringerne fra den afsluttede cyklus.
Dataindsamlingen består dels af pædagogiske dagbøger, materialer fra
undervisningen, klasseværelsesobservationer og videooptagelser, og dels af de forskellige
deltageres vurderinger af og reaktioner på, hvad der foregår undervejs i forløbet.
Dette aktionsforskningsprojekt tager sit udgangspunkt i de sproglige og sprogpædagogiske
udfordringer, der er knyttet til inddragelsen af den sproglige dimension i flersprogede
klasseværelser. Perspektivet er primært lærerens og dennes faglige interesse i at kende de sproglige
udfordringer, eleverne møder i naturfagsundervisningen, og i at have indsigt i de muligheder, der er
for at tilrettelægge en undervisning, der sikrer, at alle elever får størst muligt fagligt udbytte og
tilegner sig det sprog og den sprogbrug, der er knyttet til faget.
Man kunne også have valgt et elevperspektiv og for eksempel have spurgt til
enkeltelevers sproglige og faglige udviklingsprocesser, eller man kunne have valgt et institutionelt
eller uddannelsespolitisk perspektiv og for eksempel have spurgt til de overordnede politiske mål
for tosprogede elevers skolegang og de deraf afledte organisatoriske og indholdsmæssige rammer
for undervisningen.
I centrum her er altså lærerens undervisningsplanlægning og -gennemførelse. Da
denne planlægning i udgangspunktet er rettet mod klassen som helhed, er det dermed også klassen
som helhed, der er i forgrunden, hvilket dog ikke betyder, at der ikke ind imellem zoomes ind på
enkeltelever og grupper af elever. Det gør der såvel i bogstavelig videooptagelsesforstand som i
mere overført betydning.
Med dette centrum for projektet lægges vejen til andetsprogsdimensionen i
naturfagsundervisningen via den sproglige dimension, idet forudsætningen for – som lærer - at
integrere en andetsprogsdimension i flersprogede klasseværelser grundlæggende må være en
synliggørelse af sproget som sådan og en opmærksomhed på sprogets betydning i
fagundervisningen. I forlængelse heraf kræves tillige en opmærksomhed på de særlige
elevforudsætninger, der er knyttet til at vokse op som tosproget, og på de sproglige vanskeligheder,
8

der kan være forbundet med at tilegne sig et givent fagligt stof på sit andetsprog 2 . Endelig er det
væsentligt at være opmærksom på de generelle uddannelsesmæssige problemstillinger, som gør sig
gældende i relation til undervisningen af sproglige minoritetselever. Undervisningen og
undervisningstilrettelæggelsen finder ikke sted i et uddannelsespolitisk og sprogligt værdifrit rum.
Der er truffet nogle valg, hvad angår tosprogede elevers skolegang, som nødvendigvis sætter
rammer om undervisningen, ligesom også de generelle samfundsmæssige holdninger til
tosprogethed og dansktilegnelse på forskellige måder vil sætte sit præg på undervisningen.
Den sproglige dimension
Selv om det verbale sprog ikke er det eneste medium for læring i uddannelsessystemet, er det i de
fleste tilfælde et afgørende redskab i undervisningen. Der er næppe nogen tvivl om, at sproget
spiller en betydelig rolle for tilegnelsen af naturfag, og at sproget i naturfagsundervisningen kan
være en barriere for mange elever. Eleverne står overfor at skulle lære et række nye fagord, der er
knyttet til naturfaglige fænomener, og udvikle et sprog til at forstå og udtrykke sig om disse
fænomener i sammenhæng - eller med andre ord at kunne forstå og anvende det naturfaglige sprog i
tale og skrift.
Hverken pædagogiske eller uddannelsespolitiske beslutninger kan dog træffes alene
på baggrund af overvejelser over den sproglige dimension. Sådanne beslutninger forudsætter
naturligvis også en række andre fag- og almendidaktiske overvejelser. Det gælder for eksempel
overvejelser over de værdier, der formidles eller ønskes formidlet gennem naturfagsundervisningen,
de mål, der sættes for, og det indhold, der lægges i naturfagsundervisningen, samt de arbejdsformer,
der anvendes for at nå de givne mål. Uanset hvilke fag- og almendidaktiske beslutninger om
naturfagsundervisningen, der træffes af den enkelte lærer og af uddannelsespolitiske
beslutningstagere, spiller sproget dog en afgørende rolle.
Ikke mindst spiller det en rolle for det stadigt stigende antal elever i det danske
uddannelsessystem, der har et andet modersmål end dansk, og som er i den situation, at de, samtidig
med at de i gang med at tilegne sig andetsproget dansk, skal bruge det som medium i deres faglige
læringsproces.
2 Læs fx mere herom i Baker, Colin (2001): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon:
Multilingual Matters, samt i Cummins, Jim (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the
Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
9

I takt med en stigende erkendelse af, at dette ikke er et perifert og forbigående
fænomen, men snarere et udtryk for globale demografiske ændringer, der sætter sit præg på hele det
danske uddannelsessystem, har der været en øget interesse for at få belyst de pædagogiske
problemstillinger, der er knyttet til en integration af sprog og fag/indhold i flersprogede
klasseværelser.
Dette projekt skal ses som et bidrag til denne afdækning. Et bidrag, der sætter fokus
på den sproglige dimension i flersprogede klasseværelser, hvor undervisningen foregår på et sprog,
som er et andetsprog for nogle eller alle elever, og på de pædagogiske problemstillinger og
muligheder, der kan være forbundet med at integrere den sproglige dimension i
naturfagsundervisningen i to konkrete tilfælde.
Projektet tager sit teoretiske afsæt i den sprogpædagogiske og uddannelsespolitiske forskning i
integrationen af sprog og fag i relation til tosprogede elever samt relaterede problemstillinger i
tilknytning til tosprogede elevers skolegang (se herom Laursen 2003, 2004; se endvidere fx
Hägerfelth 2004, Horst (red.) 2003, Axelsson, Lennartson-Hokkanen & Sellgren 2002, Hajer 2000).
Analyserne af de sproglige udfordringer hviler primært på socialsemiotisk tilgang til
sprog (Halliday 1978, Halliday & Martin 1993, Lemke 1989, 1990) samt til visuelle og
multimodale repræsentationer (Kress & Van Leeuwen 1996, Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis
2001, Kress 2003, Lemke 1998 a & b). Socialsemiotikken 3 er grundlæggende en teori om, hvordan
mennesker skaber betydning, og betragter fra det udgangspunkt sprogbrug og brug af andre
semiotiske systemer som sociale processer. Ethvert fællesskab 4 har sin egen måde at skabe
betydning på. Socialsemiotikken beskæftiger sig med at identificere mønstre i denne
betydningsskabelse og analysere individuel adfærd i relation til dem.
3
Lemke (1998:3) beskriver – med afsæt i semiotikken – socialsemiotik på denne måde: ”Semiotics, most basically, is
the study of how we make meaning using the cultural resources of systems of words, images, symbols, and actions. It
looks at every object and action as a sign, as having a meaning that goes beyond its properties as a matial object or
process, a meaning for some other system, which interpret the sign as having this further meaning (e.g. Peirce 1955 and
Houser & Klossel 1992; Saussure 1915). Social semiotics looks at these meaning-making practices and activities as
social processes, as something we learn to do as members of communities, and which we tend to do in characteristic
ways that index our communities as much or more than our own individuality.” (Referencerne kan findes hos Lemke
1998).
4
Lemke (1990) forstår et fællesskab som et dynamisk materielt og semiotisk system, der udvikler sig gennem interne
og eksterne interaktioner.
10

Rapporten
Rapporten består af to dele. I første del gives med udgangspunkt i en beskrivelse af
undervisningstilrettelæggelsen i de to klasser en analyse af de sproglige udfordringer med særligt
henblik på tekstbogen og den mundtlige interaktion i klasseværelset.
I begge klasser synes klasseværelsessamtalen og laboratorieforsøget på forskellig vis
og i forskelligt omfang at være de fremherskende arbejdsformer. Det er klasseværelsessamtalen, der
udgør det fælles samlingspunkt i klassen, og det er herigennem, eleverne skal udlede det tematiske
mønster blandt alt det, der siges, gøres, tegnes og skrives. Klasseværelsessamtalen analyseres derfor
med henblik på en afdækning af de tematiske mønstre, der etableres i løbet af undervisningen.
Samtidig redegøres der for, hvordan de interaktionelle strukturer sætter rammer for etableringen af
det tematiske mønster og for elevernes sprogbrug. I klasseværelsessamtalen etableres det tematiske
mønster typisk gennem en grundlæggende triadisk struktur med variationer over mønsteret
lærerspørgsmål – elevsvar – lærerevaluering, hvilket blandt andet betyder, at konstruktionen af de
tematiske relationer kan være splittet op over mange ture, og at elevbidragene ofte består af
minimale responser.
Hvad angår laboratorieforsøgene, har det af optagemæssige årsager ikke været muligt
at lave egentlige transskriptioner. De sproglige udfordringer i den forbindelse analyseres derfor på
grundlag af observationer og videooptagelser. Disse analyser viser først og fremmest, at
sprogbrugen under selve forsøget er relativ sparsom og primært rettet mod regulering af egne og
andre handlinger.
De anvendte tekstbøger analyseres hernæst med henblik på de verbale og non-verbale
udfordringer, de stiller læseren overfor. De potentielle vanskeligheder, der kan ligge i læsningen af
de naturfaglige tekstbøger, kan til dels tilskrives særlige træk ved det naturfaglige register og ved
multimodale tekster som sådan, men også konkrete sproglige og lay-outmæssige uklarheder i de to
materialer synes at kunne medvirke til potentielle vanskeligheder. Især synes der i begge bøger at
være adskillige uklarheder i forbindelse med etableringen af tekstsammenhæng.
Afslutningsvis diskuteres de sproglige udfordringer mere specifikt i relation til de
særlige udfordringer, der for andetsprogsindlæreren kan ligge i at skulle tilegne sig det naturfaglige
register på et sprog, når denne samtidig er i gang med at tilegne sig som andetsprog, og de
uddannelsesmæssige problemstillinger, der kan være forbundet med at følge og støtte disse elevers
faglige og sproglige udvikling.
11

I rapportens anden del beskrives og analyseres de initiativer, der blev taget med henblik på en øget
inddragelse af den sproglige dimension i naturfagsundervisningen i de to klasser.
På baggrund af analyserne af de sproglige udfordringer og diskussionerne deraf blev
der sat fokus på en styrkelse af elevernes brug af det mundtlige sprog med henblik på udvikling af
det naturfaglige register og på udvikling af læsestrategier i forhold til læsning af naturfaglige
tekster.
De pædagogiske initiativer og en række konkrete par- og gruppearbejder analyseres på
baggrund af klasseværelsesobservationer, videooptagelser og transskriptioner samt løbende
drøftelser af lærernes indtryk og vurderinger.
Med afsæt i disse analyser diskuteres de samlede erfaringer med inddragelsen af den
sproglige dimension i naturfagsundervisningen i de to klasser og de overvejelser, der synes
relevante, hvis man ønsker at tilrettelægge en undervisning, der integrerer arbejdet med det faglige
stof og de sproglige aspekter på en måde, hvor den sproglige dimension ikke kommer til at indgå
som et løsrevet appendiks til den faglige undervisning. Disse overvejelser rummer for eksempel
betragtninger over, hvordan ordet ’sprog’ forstås, når der tales om den sproglige dimension, og
hvordan arbejdet med den sproglige dimension kan ses i relation til det givne undervisningsforløb i
sin helhed og som led i de overordnede faglige og fagdidaktiske overvejelser.
I de afsluttende bemærkninger samles der op på erfaringerne fra projektet, og disse
diskuteres kort i forhold til mere generelle andetsprogspædagogiske og strukturelle
problemstillinger i forhold til tosprogede elevers skolegang.
12

Sproget i naturfagsundervisningen – nogle nedslag i
fysikundervisningen i 7. klasse og biologiundervisningen i 1.g.
I dette afsnit vil jeg redegøre for undervisningstilrettelæggelsen i de to klasser som udgangspunkt
for en karakteristik af nogle af de centrale sproglige udfordringer, eleverne står overfor i
naturfagsundervisningen. Efter en mere generel karakteristik af undervisningstilrettelæggelsen og
de gennemgående arbejdsformer sættes særlig fokus på klasseværelsessamtalen og de anvendte
tekstbøger. Som tidligere nævnt har vi valgt at fokusere på læsningen og den mundtlige interaktion i
klasseværelset og dermed sætte den skriftlige produktion af naturfaglige tekster i baggrunden, selv
om den spiller en væsentlig rolle i 1.g. Det er ikke, fordi vi ikke finder den skriftlige
tekstproduktion væsentlig for udviklingen af fagligheden og fagsproget, eller mener, at der ikke
ligger betragtelige sproglige udfordringer deri. Fravalget er udelukkende et begrænsningsspørgsmål.
Analysen af klasseværelsessamtalen tager primært afsæt i Lemkes socialsemiotiske tilgang til
naturfaglig kommunikation og til de udfordringer, eleverne kan møde i klasseværelsessamtalen
(Lemke 1990, 1998 a & b). Her foretager jeg først en næranalyse af en klasseværelsessamtale i 7.
klasse og redegør i lyset deraf efterfølgende for en klasseværelsessamtale i 1.g. Begge samtaler er
videooptaget i projektets fase 2.
Analysen af tekstbøgerne tager primært udgangspunkt i Hallidays beskrivelse af det
naturfaglige register og de sproglige vanskeligheder, der kan være knyttet til anvendelsen af det i
naturfaglige tekstbøger (se fx Halliday 1993 a & b), samt i Kress’ og van Leeuwens visuelle
grammatik i relation til anvendelsen af illustrationer og grafiske repræsentationer i tekstbøgerne
(Kress & van Leeuwen 1996). Jeg vil gennemgå disse i relation til Biologi på tværs – den tekstbog,
der anvendes som grundbog i biologiundervisningen i 1.g. I lyset deraf vil jeg dernæst give en
kortere karakteristik af Ny Prisma. Fysik og kemi 7, der indgår i fysikundervisningen i 7. klasse.
Analysen af tekstbøgerne er endvidere udbygget på baggrund af de erfaringer, vi konkret gjorde os
under arbejdet med faglig læsning i fase 3.
13

Undervisningstilrettelæggelsen
Udgangspunktet
7. klasse: fysik
I klassen var der ved årets start 19 elever – 10 piger og 9 drenge. Ifølge skolens registreringer har 5
arabisk som modersmål, 2 har arabisk (og dansk) som modersmål. 5 har serbokroatisk som
modersmål. 1 har makedonsk som modersmål. 3 har somali som modersmål. 1 har spansk som
modersmål. 1 har vietnamesisk som modersmål, og 1 har kinesisk som modersmål. Alle undtagen to
har gået i skole i Danmark siden børnehaveklasse eller 1. klasse. Ambro har gået i skole i Danmark
fra 2. klasse, og Deng startede i skole i Danmark i år 2000, hvor han gik i en M2 klasse. En liste
over eleverne er vedlagt som bilag 1 5 . Der er foretaget en anonymisering, således at børnenes navne
er ændrede.
Det er første år, klassen har fysik. Der er to ugentlige lektioner. Hans-Ejler har
udelukkende klassen i fysik. Undervisningen finder sted dels i skolens fysikauditorium, dels i det
tilstødende laboratorium. Undervisningen bygger på materialet Ny Prisma. Fysik og Kemi 7
(Bergmann m.fl. 2002), der består af en tekstbog, en lærervejledning og kopiark. Alle elever har en
tekstbog og en mappe til kopiark. Materialet er opbygget i emner. I løbet af året arbejder klassen
med følgende emner:
- Vi arbejder med fysik og kemi
- Verdens byggesten
- Kemien i hjemmet
- Jorden giver betingelser for liv
- Musik og lyd
Hans-Ejler har primært valgt netop dette materiale på grund af de samfundsrelevante emner, der
tages op og undervejs relateres til elevernes dagligdag.
Undervisningen består hovedsagligt af lærergennemgang, der rummer præsentationer af det faglige
indhold og introduktioner til laboratorieforsøg, samt laboratorieforsøg. Kopiarkene anvendes
5
Angivelsen af elevernes modersmål i oversigterne over 7. klasse og 1.g skal tages med forbehold, idet skolerne
registrering deraf kan være upræcise.
14

primært til registrering i forbindelse med laboratorieforsøg. Enkelte bruges som opsamling på en
lærergennemgang.
1.g: biologi
I 1.g, der er en matematisk klasse, er der ved årets start 25 elever – 16 piger og 9 drenge. Ifølge
skolens registreringer har 11 dansk som modersmål. 7 har arabisk som modersmål. 3 har
serbokroatisk som modersmål. 2 har tyrkisk som modersmål. 1 har farsi som modersmål. 1 har
russisk som modersmål. Der foreligger ingen oplysninger om, hvor stor en del af deres skolegang,
der har fundet sted i Danmark. En liste over eleverne er vedlagt som bilag 2. Også her er navnene
ændrede.
Det er selvsagt første år, klassen har biologi på gymnasiet. På skemaet er afsat 3
lektioner pr. uge. Pensum i 1.g. omfatter ifølge gymnasiebekendtgørelsen (BEK 22 af 16/01/2004,
Undervisningsministeriet 2004) tre hovedemner:
- fysiologi
- sexologi
- økologi
Det er endvidere et krav, at der indgår eksperimentelt arbejde i 12-15 timer. I tilknytning til tre af
forsøgene skal eleverne aflevere en individel rapport. I forbindelse med de øvrige forsøg udarbejder
eleverne gruppevis en journal.
Undervisningen tager afsæt i tekstbogen Biologi på tværs. Basisbog for gymnasiet, HF
og HTX (Hindkjær m.fl.1996). Lilian har primært valgt at arbejde med denne lærebog, fordi hun
vurderer, at det er den, der på den mest tilgængelige måde behandler de tre obligatoriske emner, der
skal arbejdes med i 1.g. Klassen har typisk et afsnit fra tekstbogen for som lektie, der efterfølgende
gennemgås i klassen. I nogle timer indgår der et opfølgende pararbejde.
Den sproglige dimension
Begge lærere er opmærksomme på sprogets rolle og på de vanskeligheder, det naturfaglige sprog
kan volde eleverne, ikke mindst de elever, for hvem dansk er et andetsprog. Begge lærere er også på
forskellig vis optaget af at inddrage den sproglige dimension i deres undervisning.
Det er første gang, Hans-Ejler arbejder med en tekstbog i sin fysikundervisning.
Inddragelsen af tekstbogen udspringer af de overvejelser, naturfagsgruppen gjorde sig i forbindelse
med projekt Dansk som andetsprog i fagene om tekstbøgernes betydning for tilegnelsen af det
15

naturfaglige register (Martin 1993, se også Laursen (red.) 2003). Det er således Hans-Ejlers
intention også at anvende tekstbogen som led i at introducere eleverne til det naturfaglige register.
Derudover vægter Hans-Ejler at give en systematisk indføring i nye fagord, der
illustreres på forskellig vis, for eksempel gennem visualisering og forklaring, og i det hele taget at
gøre sig overvejelser over sin sprogbrug og forklare de ord, han formoder eleverne kan have svært
ved at forstå. Hans-Ejler er desuden interesseret i at arbejde med udvikling af elevernes
læringsstrategier (se herom i Chamot & O’Malley 1990 og 1994 samt i naturfagsgruppens rapport i
Laursen (red.) 2003).
Lilian vægter blandt andet at arbejde med fagord ved at bede eleverne om at
understrege fagord i forbindelse med deres lektielæsning og skrive dem på tavlen i lektionen
derefter. Denne aktivitet bunder blandt andet i et ønske fra Lilians side om at få adskilt fagord og
førfaglige ord og at bidrage til, at de førfaglige ord, der er ukendte for nogle elever, bliver forklaret.
Lilian har tillige erfaringer med at inddrage begrebskortlægning i naturfagsundervisningen (se
herom Novak & Novak 1984, Bering & Hansen 1996 samt naturfagsgruppens rapport i Laursen
(red.) 2003). Et eksempel på en begrebskortlægningsopgave om kvælstof fra 1. g er vedlagt som
bilag 3. Endvidere vægter Lilian at give plads til sproglige afklaringer undervejs i gennemgangen af
stoffet og er opmærksom på, at eleverne udtrykker sig relativt præcist, når de fremlægger mundtligt.
Begge lærere stopper også jævnligt op i deres gennemgang og sætter fokus på de
naturfaglige ords oprindelse, funktion og form. Dette er blandt andet inspireret af Sutton (1992), der
i et bredt didaktisk perspektiv argumenterer for, at en opmærksomhed på naturfaglige ord kan
bidrage til dybere forståelse af naturvidenskabens væsen og udvikling.
Indhold og arbejdsformer
For at få et overblik over undervisningens tilrettelæggelse i de to klasser har jeg på baggrund af det
første halvårs pædagogiske dagbøger registreret indhold og arbejdsform for hver undervisningsgang
i de to klasser.
16

1.g biologi
Uge Indhold Arbejdsform
34a Celler/cellemembran Klasseværelsessamtale 6
mitochondrier/grønkorn
34b Cellemembran og
transportsystemer
Klasseværelsessamtale
35a Cellemembran og
transportsystemer
Klasseværelsessamtale / forsøg
35b Mikroskopgennemgang Klasseværelsessamtale /
elevgennemgang af journal
37a Mikroskopering af
plante- og dyreceller
Klasseværelsessamtale/ forsøg (hold I)
37b Mikroskopering af
plante- og dyreceller
Klasseværelsessamtale / forsøg (hold II)
I uge 38 og 39 arbejder eleverne selvstændigt. Klassen er delt op i grupper, der arbejder med hvert
deres rusmiddel.
40a Rusmidler Gruppefremlæggelse
40b Rusmidler Gruppefremlæggelse
43a Nervesystem Klasseværelsessamtale
43b Nervesystem Klasseværelsessamtale
44a Nervesystem Klasseværelsessamtale / forsøg
44b Blodkredsløb Klasseværelsessamtale / pararbejde -
arbejdsark
46a Blodkredsløb Elevfremlæggelse /
klasseværelsessamtale
46b Dissektion af
svinehjerter
Klasseværelsessamtale / forsøg
47a Blodtryk/puls Klasseværelsessamtale
6 Klasseværelsessamtale bliver her brugt som en bred kategori, der omfatter mange forskellige typer af aktiviteter. For
en beskrivelse af, hvilke typer af aktiviteter der typisk kan indgå i den brede kategori klasseværelsessamtale, se fx
Lemke 1990.
17

47b Blodtryk/puls Klasseværelsessamtale / forsøg
48a Blod Klasseværelsessamtale
48b Fysiologi Prøve
49a Fysiologi Gennemgang af prøve / elevsamtaler 7
49b Immunsystem Klasseværelsessamtale
50a Lungefunktion Klasseværelsessamtale
51a Åndedræt Klasseværelsessamtale / forsøg
Hermed et mere overordnet blik på den generelle undervisningstilrettelæggelse, der dog ikke siger
noget om den tidsmæssige fordeling af de forskellige arbejdsformer. Et nedslag i de tre første
videooptagelser viser følgende tidsmæssige fordeling af arbejdsformerne. Dette kan på ingen måde
siges at give et dækkende og repræsentativt billede af undervisningen, men udgør udelukkende en
”smagsprøve” på undervisningstilrettelæggelsen.
1.g biologi
Video Videotæller Arbejdsform Antal minutter
1) 0 – 120 Klasseværelsessamtale 80 minutter
2) 0-55 Klasseværelsessamtale 55 minutter
55-120 Pararbejde – arbejdsark 25 minutter
3) 0-15 Klasseværelsessamtale 15 minutter
15-105 Forsøg 50 minutter
105-120 Klasseværelsessamtale 25 minutter
Hver undervisningsgang varer samlet ca. 80 minutter. De tre undervisningsgange består altså
tilsammen af ca. 240 minutter. Heraf anvendes ca. 165 minutter til klasseværelsessamtale og de
øvrige 75 minutter til par- og gruppearbejde (heraf 25 minutter til pararbejde med arbejdsark og 50
minutter til forsøg).
7. klasse fysik
Uge Indhold Arbejdsform
32a Præsentation af nyt fag Klasseværelsessamtale
7
Eleverne har fået deres årskarakterer. I den forbindelse har Lilian en samtale med hver af eleverne, hvori hun uddyber
bedømmelsen.
18

32b Hvordan skaffer man
rent vand?
Klasseværelsessamtale
33a Adskillelse af stoffer Klasseværelsessamtale / forsøg
33b Adskillelse af stoffer Klasseværelsessamtale / forsøg
34b Hvordan dannes
saltkrystaller?
Klasseværelsessamtale
35a Krystaldannelse Klasseværelsessamtale / forsøg
35b Fremstilling af CuSO4
krystaller
Klasseværelsessamtale / forsøg
37a Hvad sker der, når et
stearinlys brænder?
Klasseværelsessamtale
37b Kemiske reaktioner Klasseværelsessamtale / forsøg
38a Hvad sker der, når et
stearinlys brænder?
Klasseværelsessamtale / forsøg
38b Hvilket metal er mønterne Klasseværelsessamtale / forsøg
lavet af?
40a Vejning Klasseværelsessamtale / forsøg
40b Hvad vejer 1 ml. vand? Klasseværelsessamtale / forsøg
43a Massefylde Klasseværelsessamtale
43b Massefylde Klasseværelsessamtale
45a Atomer er verdens
byggesten
Klasseværelsessamtale / forsøg
46a Grundstoffer Klasseværelsessamtale /
individuelt arbejde – arbejdsark
46b Grundstoffer Klasseværelsessamtale
48a Guldmagere Klasseværelsessamtale / forsøg
48b Guldmagere Klasseværelsessamtale
49a Metaller og ikkemetaller
Klasseværelsessamtale / arbejdsark
49b Metaller og ikke- Klasseværelsessamtale / forsøg
50b Grundstoffer og
kemiske forbindelser
Klasseværelsessamtale
19

Et nedslag i de tre første videooptagelser i 7. klasse viser følgende tidsmæssige fordeling af
arbejdsformerne.
7. klasse fysik
Video Videotæller Arbejdsform Antal minutter
1) 0-29 Klasseværelsessamtale 29 minutter
29-40 Forsøg 11 minutter
2) 0-15 Klasseværelsessamtale 15 minutter
15-40 Individuelt arbejde – arbejdsark 25 minutter
3) 0-40 Klasseværelsessamtale 40 minutter
Hver undervisningsgang varer samlet ca. 40 minutter. De tre undervisningsgange består altså
tilsammen af ca. 120 minutter. Heraf anvendes ca. 84 minutter til klasseværelsessamtale og de
øvrige 36 minutter til individuelt arbejde (25 minutter) og forsøg, der udføres parvis (11 minutter).
Også her skal nævnes, at dette blot skal ses som et eksempel og ikke som et dækkende
og fuldt repræsentativt billede af undervisningen. Ud fra oversigten over arbejdsformer det første
halvår synes der generelt at være afsæt meget mere tid til forsøg, end man alene ud fra oversigten
over den tidsmæssige fordeling kunne få indtryk af, ligesom det individuelle arbejde med arbejdsark
kun synes at forekomme denne ene gang.
Ud over klasseværelsessamtalen, der synes at spille en central rolle i undervisningen i begge
klasser, finder den mundtlige interaktion hovedsageligt sted under laboratorieforsøgene og i mindre
omfang i forbindelse med arbejdet med selvstændige arbejdsark. Jeg vil derfor ganske kort
karakterisere den sprogbrug, der kendetegner disse arbejdsformer på grundlag af videooptagelser og
klasseværelsesobservationer deraf.
I 1.g indgår også et selvstændigt gruppearbejde om rusmidler, der foregår uden
lærertilstedeværelse, da Lilian er på studietur med en anden klasse. Grupperne skriver hver en
artikel om deres rusmiddel, og de næstfølgende undervisningsgange anvendes til
gruppefremlæggelser deraf. Desværre var jeg ikke tilstede de pågældende undervisningsgange,
hvorfor det ikke har været muligt at inddrage disse fremlæggelser i analysen af interaktionen.
20

Laboratorieforsøget
I 1. g indgår i alt det første halvår 4 laboratorieforsøg. I 7. klasse indgår det første halvår i alt 12
laboratorieforsøg.
Af optagetekniske årsager har det ikke været muligt at lave egentlige udskrifter af
laboratorieforsøgene 8 . Karakteristikken baserer sig derfor på klasseværelsesobservationer og
iagttagelser fra videooptagelser af forsøgene. I 7. klasse er der videooptagelser og
observationsnotater fra to laboratorieforsøg. Dels en undersøgelse af udskillelse af klor. Dels en
undersøgelse af gasser, der er baseret på arbejdsark 4.1 i kopimappen til Ny Prisma. Begge forsøg
indledes med, at Hans-Ejler introducerer forsøget i auditoriet. I det første tilfælde udfører han selv
forsøget. I det andet tilfælde viser han de materialer, eleverne skal bruge, og fortæller, hvordan de
skal udføre forsøget uden selv at gennemføre selv. Herefter går eleverne ind i laboratoriet. Parvis
finder eleverne et bord i laboratoriet, og uden at veksle mange ord derom, finder de hver for sig de
materialer, der skal bruges.
Sprogbrugen undervejs i forsøget er sparsom og generelt præget af regulerende
ytringer så som ”Du skal trykke på den der” og ”Vent lige to sekunder”, spørgsmål som ”Den er
glødende nu, ik’?” og korte konstaterende ytringer som ”Vores den slukkede” og ”Der er gas i”.
Sprogbrugen her er præget af, at elevernes behov for at anvende det naturfaglige sprog
kun i begrænset omfang er til stede, idet forsøgene i mange tilfælde kan udføres uden synderlig
brug af sproget. Eleverne ved, hvad de skal gøre, og gør det. Det sprog, der faktisk anvendes, synes
derfor primært at være rettet mod elevernes indbyrdes regulering af de handlinger, de foretager.
I 1.g’s forsøg med måling af blodtryk og puls under forskellige forhold er sprogbrugen
i selve forløbet af samme karakter (”Du skal gå ned i knæ 10 gange”, ”Du løber bare”, ”Prøv lige at
komme”). Forud for forsøget skal eleverne – efter en lærergennemgang med introduktion til
materialer og undersøgelsesproces – i arbejdsgrupperne opstille en hypotese og skrive den ned,
hvilket giver anledning til en øget faglig udveksling og anvendelse af fagsproget. I Jasminas
notesbog er hypotesen formuleret som så:
Hypotese:
Sys. blodtryk 100 + alder
Dia. blodtryk 50 + alder
Jeg forventer at, hendes blodtryk bliver højere, f.eks. når hun rejser sig. Og jeg forventer, at trykket vokser for hver
opgaver. (Altså for hvert punkt i opgaven)
8 Det skyldes dels, at eleverne enkeltvis og sammen bevægede sig rundt i lokalet, dels at det ofte ikke var muligt at
opfange elevernes ytringer på videooptagelserne for eksempel på grund af støj i baggrunden. En del kan dog høres på
båndet. Andre er registreret som notater ved klasseværelsesobservationer.
21

Derudover skal eleverne i forlængelse af hvert af forsøgene enten udarbejde en journal eller en
rapport, hvormed eleverne stilles over for at skulle formulere sig om forsøget på skrift efter givne
retningslinier. Journalerne skrives af gruppen i fællesskab. Rapporterne udarbejdes individuelt.
Retningslinierne for rapportskrivning fremgår eksempelvis af oversigten i Biologi på tværs s. 16.
Arbejde med arbejdsark
I 7. klasse anvendes arbejdsark primært i forbindelse med laboratorieforsøgene. De bruges
hovedsageligt som supplerende grundlag for selve udførelsen af forsøget, efter at forsøgene er
blevet gennemgået og/eller vist af læreren. På nogle skal eleverne derudover indsætte resultater og
korte svar. Eleverne indsætter typisk resultaterne undervejs i forsøgsprocessen. Enkelte af
arbejdsarkene lægger endvidere op til længere beskrivelse af forsøget.
Derudover er nogle få arbejdsark, der ikke indgår i forløbet. To af disse arbejdes der med i
forlængelse af lærergennemgangen af grundstofferne. Eleverne arbejder individuelt med
udfyldningen af de to ark, og interaktionen begrænser sig til lidt hvisken med sidemanden.
I 1.g. indgår der enkelte gange lærerproducerede arbejdsark, som eleverne arbejder med parvis. Det
gælder for eksempel et arbejdsark, hvor eleverne får en illustration af kredsløbet, som de skal sætte
benævnelser på. Ud fra observationerne at dømme er interaktionen omkring udførelsen af arbejdet
begrænset til enkelte afklarende udvekslinger om, hvor hvilke benævnelser skal indsættes.
Anvendelse af lærebøger og andre naturfaglige tekster
I 7. klasse er det som tidligere nævnt nyt, at der arbejdes med lærebøger, og Hans-Ejler giver udtryk
for, at han er usikker på, hvordan han skal bruge tekstbogen i undervisningen. Han har valgt ikke at
give eleverne lektier for og bruger primært bogen som grundlag for sin egen strukturering af stoffet.
Derudover læser eleverne nogle gange højt fra bogen eller indenad i timerne, og Hans-Ejler
henviser under sin gennemgang af stoffet af og til til nogle af bogens illustrationer. Ud over
lærebogen og kopiarkene dertil indgår der ikke andre tekster i undervisningen.
I 1.g får eleverne næsten fast et afsnit fra lærebogen for som lektie til hver undervisningsgang.
Enkelte gange består lektien af kopier fra andre lærebøger. I klasseværelsessamtalen gennemgår
Lilian typisk det stof, der er behandlet i lærebogen, og omkringliggende fagligt stof. I
22

klasseværelsessamtalen indgår spørgsmål til eleverne, der baserer sig på det indhold, der indgår i
lektien.
I forbindelse med elevernes selvstændige arbejde med rusmidler opsøgte grupperne
selv litteratur om det rusmiddel, de arbejdede med, som grundlag for den artikel, de sammen skrev
om det.
Af forsøgsrapporterne fremgår desuden, at flere elever har søgt informationer på
nettet, der på forskellige måder indgår i deres rapporter. 9
Afrunding
Et tilbageblik over naturfagsundervisningen det første halvår i 7. klasse og 1. g viser først og
fremmest klasseværelsessamtalen og laboratorieforsøget som de konstituerende elementer i de to
klasser. Både tidsmæssigt og indholdsmæssigt synes klasseværelsessamtalen at være central i begge
klasser. Med forskellig vægt indgår tillige laboratorieforsøget som et væsentligt element i begge
klasser. Den præcise fordeling af disse arbejdsformer er ikke mulig at afgøre på baggrund af de
foreliggende data, men oversigten over indhold og arbejdsformer, der er fremstillet på baggrund af
de pædagogiske dagbøger, viser klart, at de arbejdsformer er de gennemgående i begge klasser.
Hvor meget tid, der anvendes til de enkelte laboratorieforsøg, er heller ikke muligt at afgøre præcist,
men det fremgår, at det i 7. klasse indgår i 12 ud af 23 undervisningsgange, og at det i 1. g indgår i
4 ud af 21 10 undervisningsgange.
I 7. klasse hører der typisk et arbejdsark til laboratorieforsøget, der udfyldes undervejs
i forsøget. Eleverne udfylder hvert deres arbejdsark, men samarbejder parvis om forsøget. Forsøget
er forinden blevet gennemgået eller gennemført af læreren i auditoriet. I 1.g. hører der til
laboratorieforsøget udarbejdelse af en journal eller rapport, der afleveres individuelt. Forsøgene
gennemføres i par eller grupper. I forbindelse med rapporterne udarbejder grupperne typisk en
hypotese før eller under forsøget.
Af mindre frekvente arbejdsformer indgår udfyldning af arbejdsark på baggrund af
læsning og/eller lærergennemgang af et stof. Udfyldningen sker i 7. klasse individuelt og
9 Som nævnt er der ikke foretaget en analyse af de udfordringer, rapporterne og andet skriftligt arbejde stiller eleverne
overfor, men det er ud fra rapporterne synligt, at der ligger en række udfordringer i rapportskrivning, der – udover
kendskabet til genren – har at gøre med informationssøgning, -bearbejdning og –formidling. Disse udfordringer
behandler blandt andet i Wray & Lewis (1997).
10 Her er uge 37 kun regnet som en undervisningsgang, idet klassen var delt i to hold, så det ene hold havde
undervisning den ene dag, det andet hold den anden dag. Det selvstændige gruppearbejde i uge 38 og 39 er her ikke
regnet med i antallet af undervisningsgangene.
23

forekommer to gange i løbet af dette halvår. I 1.g sker udfyldningen parvis og forekommer en
enkelt gang i løbet af halvåret.
I 1.g indgår endvidere et gruppearbejde, hvor hver gruppe selvstændigt finder
informationer om hver deres rusmiddel og skriver en artikel derom. Arbejdet fremlægges senere for
resten af klassen.
Fokus på klasseværelsessamtalen
Man kan sige, at klasseværelsessamtalen foregår via to indbyrdes forbundne spor. Det ene spor kan
kaldes det organisatoriske spor. Det andet det tematiske spor.
Enhver undervisningstime er en social aktivitet, der har sin egen struktur, hvor forskellige
begivenheder følger efter hinanden på en mere eller mindre fastlagt måde. Det organisatoriske spor
handler om at strukturere, administrere og styre dette forløb. Rammen omkring forløbet udgøres
grundlæggende af, at timen sættes i gang, de enkelte aktiviteter følger hinanden, hvorefter timen
afsluttes. Klasseværelsesdialogen udgør som regel en større eller mindre del af dette overordnede
forløb og vil typisk indeholde forskellige sekvenser og kommunikationsformer, såsom
lærermonologer, forskellige typer af spørgsmål-svar sekvenser og diskussioner. På det
organisatoriske spor administreres fordelingen, længden, formen og indholdet i de forskellige
sekvenser, ligesom det er her, styringen af opmærksomheden finder sted. Ofte er det læreren, der
står for hovedparten af organiseringen, men eleverne vil også altid spille forskellige roller deri. De
er eksempelvis med til at afgøre, hvornår timen starter, hvordan spørgsmål-svar sekvenserne skal
forme sig, og hvor opmærksomheden skal rettes hen.
På det tematiske spor konstrueres det givne naturvidenskabelige indhold omkring de centrale
naturvidenskabelige begreber. Her introduceres nye termer, og termerne relateres til hinanden på
forskellige måder, hvorigennem et tematisk mønster (Lemke 1990) kan aflæses.
At tale om naturvidenskab er ikke alene et spørgsmål om ordforråd. Klasseværelsessproget er ikke
kun en oplistning af tekniske termer eller en opremsning af definitioner. Sproget i klasseværelset vil
derimod typisk være rettet mod at sætte disse termer i relation til hinanden i en række forskellige
kontekster eller med andre ord at kombinere det begrebsmæssige indhold i forskellige termer i
24

overensstemmelse med gængse måder at tale om naturvidenskab på. En kombination af ord er mere
en summen af de enkelte ord. For at forstå betydningen af helheden må man også forstå de
betydningsmæssige relationer mellem ordene. Det er dette mønster af forbindelser mellem det
begrebsmæssige indhold i de ord, der er knyttet til et givet naturvidenskabeligt område, som Lemke
betegner det tematiske mønster.
”The pattern of connections among the meanings of words in a particular field of
science I will call their thematic pattern. It is a pattern of semantic relationships that
describes the thematic content, the science content, of a particular topic area. It is like
a network of relationships among the scientific concepts in a field, but described
semantically, in terms of how language is used in that field (Lemke 1990: 12)”
Det tematiske mønster viser ifølge Lemke, hvordan “det samme” kan siges på mange forskellige
måder, og hvad disse måder har til fælles. Det tematiske mønster vil typisk blive repeteret på
forskellige tidspunkter i den enkelte time og fra én time til den næste – og måske også fra et skoleår
til et andet. Det samme mønster kan normalt også findes i tekstbogen og andet skriftligt materiale.
En udfordring for eleverne i undervisningen er at identificere dette centrale mønster blandt alt det,
der i øvrigt siges i undervisningen. Mønsteret kan være mere eller mindre verbalt (og nonverbalt)
ekspliciteret. Ofte vil der være centrale dele af mønstret, der ikke udtrykkes, fordi det forventes, at
eleverne selv kan udfylde de manglende dele. Hvis man har forstået det grundlæggende mønster, vil
det ofte ikke være svært at gætte, hvad der menes, selv om der er huller. Forståelsen etableres
måske ved at sammenligne og skabe indbyrdes forbindelser mellem, hvad der siges på et tidspunkt i
undervisningen, med hvad der siges på et andet tidspunkt, eller med hvad der læses i tekstbogen.
Selv om der er en høj grad af eksplicitering, vil en vis flertydighed dog alligevel altid være til stede,
i og med at det er umuligt at eksplicitere alt. Det betyder også, at der altid vil kunne skabes
forskellige indholdsmæssige forbindelser og dermed forskellige fortolkninger af det tematiske
mønster blandt eleverne i klassen.
Det verbale sprog spiller uden tvivl en meget central rolle i interaktionen, men naturvidenskaben
kommunikeres ikke alene gennem det verbale sprog (Lemke 1998, Kress m.fl 2001). Typisk vil den
naturfaglige formidling kunne karakteriseres som værende en semiotisk hybridform, hvori indgår
verbale (mundtlige og skriftlige), visuelle og matematiske repræsentationsformer samt gestik og
praktisk-eksperimentelle handlinger. Ofte formidles det naturfaglige indhold gennem en
kombination af disse repræsentationsformer, og forståelse af indholdet forudsætter en integration af
25

det betydningsindhold, der formidles gennem hver af de pågældende kommunikationskanaler. Ofte
vil kun en del af helheden være formidlet gennem en enkelt repræsentationsform, og det er op til
eleven at bevæge sig frem og tilbage gennem kommunikationskanalerne og ved hjælp af
sammenstykning og sammenstilling af de enkelte dele danne en betydningsmæssig syntese.
Klasseværelsessamtale i 7.klasse
Det tematiske spor
Nedenfor vil jeg følge det tematiske spor og nogle af de tematiske mønstre, der etableres i løbet af
to undervisningssekvenser i starten af to timer i 7. klasse henholdsvis 6. november og 12.
november. Udskrifterne (se bilag 5) 11 dækker de første 20 minutter af timen 6. november og de
første 5 minutter af den efterfølgende time 12. november. Starten på undervisningstimen 6.
november er indledningen til emnet Verdens byggesten, der lægger sig op af tekstbogens afsnit med
samme navn (Bergmann m.fl. 2002: 25-45). Den introducerende gennemgang efterfølges i timen af
to lærerforsøg, hvoraf eleverne efter lærernes forevisning selv afprøver det ene i skolens
laboratorium. De første 5 minutter af timen 12. november udgøres af en opsummering af det stof,
der blev gennemgået i timen før.
Det tematiske spor i undervisningen starter med lærerens introduktion til de følgende timers
indhold.
HE: De næste timer, vi skal have sammen, er historien om, hvad alting er lavet af // Alting
er lavet af det, der hedder atomer ….
Lærerens skitserer her det centrale begreb og det grundlæggende tema for dagens undervisning. Det
vender han tilbage til flere gange i løbet af timen.
HE: Når jeg siger, at alting er lavet af atomer / så er det sådan, at de der atomer, de bliver
en slags byggesten til alting…..
11 En oversigt over udskriftkonventioner er vedlagt som bilag 4.
26

I løbet af timen kobles så en række andre naturvidenskabelige begreber på, der indbyrdes relateres
til hinanden. En del af det tematiske mønster, der bygges op gennem undervisningen, kan illustreres
således:
solen
er (stort set)
lavet af
er et
hydrogen grundstof(fer)
er begyndelsen til alle andre
27
er lavet af
én slags
atom(er) er byggesten alle andre
til stoffer
I modellen er indtegnet nogle af de centrale begreber og nogle af de relationer, der skabes imellem
dem. I løbet af timen udtrykkes disse relationer på forskellige måder.
a) Alting er lavet af det, der hedder atomer.
b) Når jeg siger, at alting er lavet af atomer / så er det sådan, at de atomer, de bliver
en slags byggesten til alting.
c) Atomerne laver alle mulige stoffer
d) Atomer er byggesten til alle mulige stoffer.
a) Solen er stort set lavet af det stof, der hedder hydrogen og det er et atom …. Og
det er så det, der bliver til alle de andre atomer.
b) Men det er faktisk sådan, at det første af grundstofferne, det der hedder nummer
et, det solen er lavet af, hydrogen, det er begyndelsen til alle de andre grundstoffer.

Løbende tilføjes nye begreber, der relateres til de allerede introducerede og til hinanden på
forskellige måder, således at det tematiske mønster stadig udvides. En central udvidelse er, at
grundstoffer er lavet af én slags atomer i modsætning til andre stoffer, der er kendetegnet ved at
være opbygget af flere forskellige slags atomer. Denne modsætning etableres primært gennem
modstilling af en række eksempler på forskellige stoffer, der tilhører henholdsvis den ene og den
anden gruppe.
Bag disse eksempler ligger der en klassificerende taksonomi, der ikke eksplicit formuleres, men
som kan udledes af eksemplerne.
Stoffer
hydrogen
bly
jern
grundstoffer kobber
messing
træ
ikke-grundstoffer salt
Begrebet grundstof introduceres via tekstbogen og en spørgsmål-svar sekvens. Gennem
sammenligningen med legoklods-enere lægges der første gang op til den definitoriske karakteristik
af grundstoffer (at de er opbygget af én slags atomer). Kort efter introduceres bly som et grundstof,
og i den sammenhæng gives første gang en slags definition.
HE: Det er bly. Og bly er et grundstof (HE peger på ordet grundstof på tavlen). Og inde i
det her bly, der er der kun blyatomer, for blyatomer, det er nogen af dem / der findes
nede i jorden. De var til at finde frem, hvis man ellers (uhørligt). Det her, det er et
grundstof. Det er kun lavet af en slags atomer. Blyatomer.
28

Det fungerer så som afsæt for den inddeling af forskellige stoffer i grundstoffer og ikkegrundstoffer
12 , der løber som en tematisk tråd gennem resten af dagens undervisning, og som også
peger ind i undervisningen den følgende gang. I tilknytning til dette centrale tema tilføres en række
yderligere informationer (hvad de enkelte ikke-grundstoffer er dannet af, hvordan de er dannet, at
blandingen af grundstoffer forandrer grundstofferne etc.)
HE: …. messing er ikke et grundstof. Messing er lavet af to af de andre. Messing er lavet af
noget smeltet kobber og noget smeltet zink, der er hældt op og rørt sammen, og så er
det størknet, og så er det stof, der kommer ud af det, det er messing. Så den er ikke et
grundstof…..
HE: …..Kobber er altså et af jordens grundstoffer, og det vil sige, at ligegyldigt, hvor
mange gange, jeg saver den her over / jeg deler den to gange. Jeg tager de to og deler
dem, så har vi fire. Jeg tager de fire og deler dem, og jeg kan blive ved og blive ved og
blive ved. Så vil der blive ved med at være kobber. Det er kobber hver gang, for der er
ikke andet end kobber. Og når jeg har gjort det rigtig længe, så skulle jeg kunne
komme ned på, at til sidst så står jeg med et kobberatom i den ene hånd og et
kobberatom i den anden hånd, og alle de andre kobberatomer, de ligger i en kurv….
HE: Så er det mærkelige, når hvis man tager forskellige slags atomer og blander dem, så
bliver der lavet nogle nye stoffer. Her ligger to eksempler, træ og messing. Her ligger
et andet eksempel. Der ligger noget papir. Der er noget plastic. Der er noget glas (HE
rører ved forskellige ting på bordet af papir, plastic og glas, mens han benævner dem).
Og der er alle mulige atomer, der er blandet sammen. Så der er alle mulige
grundstoffer, der er blandet sammen. Når vi så blander dem sammen, så bliver de helt,
helt anderledes. Det kan man ikke rigtig se her (HE tager en messingterning op).
HE: …..Det næste vi skal er at se på to atomer, der er blandet sammen, to grundstoffer, der
er blandet sammen. Så laver jeg en ting med det, og så går I ind ved siden af, og så
laver I en anden ting med det. Sådan (HE åbner en plasticspand) det er
Elev: Atomstof
Elev: Salt
HE: Det er salt. Ganske almindeligt salt. Det fås i mange udgaver. Det her er fint salt og det
er (HE tager en anden spand og åbner den)
Elev: Groft salt
HE: Det er groft salt.
(HE hælder noget salt op)
HE: Salt er lavet af nummer 11 og nummer 17. Grundstof nummer 11 og grundstof
nummer 17
I den første af de ovenfor citerede sekvenser siges det først, at messing ikke er et grundstof, og
efterfølgende, at messing er lavet af to af de andre. Sammenhængen mellem de to udsagn
12
I tekstbogen benævnes ikke-grundstoffer som kemiske forbindelser, men i undervisningen bruges denne betegnelse
ikke i denne lektion.
29

ekspliciteres ikke direkte her, og opmærksomheden henledes nu på tilblivelsen af messing. Som
konklusion trækkes det så frem, at denne tilblivelsesproces er baggrunden for, at messing ikke er et
grundstof. Sammenhængen etableres ved hjælp af ’så’.
I det følgende uddrag eksemplificeres det samme gennem kobber, og princippet forklares gennem,
hvad læreren kalder et tankeeksperiment – at ligegyldigt, hvor mange gange kobber deles, så vil der
stadig kun være kobber.
I næste uddrag suppleres med forhåndenværende eksempler på ikke-grundstoffer, som benævnes
som grundstoffer, der er blandet sammen.
I den sidste sekvens eksemplificeres princippet ved salt som optakt til de to eksperimenter, som
følger efter gennemgangen.
Temaet (grundstof-ikke-grundstof) etableres således grundlæggende gennem modstilling af
forskellige stoffer som for eksempel:
a) Bly er et grundstof. Det er kun lavet af en slags atomer.
b) Messing er ikke et grundstof. Messing er lavet af to af de andre.
Det understøttes endvidere af lærerens brug af analogier, hvor atomer sammenlignes med
legoklodser. Parallellen er, at man kan bygge alting af legoklodser, ligesom atomer er byggesten til
alting. Tilsvarende bruges bogstaver, der kan bygges sammen til ord til at illustrere det samme
princip.
På baggrund af de forskellige analogier og eksempler på grundstoffer og ikke-grundstoffer og
modstillingen deraf, der nonverbalt støttes af, at læreren placerer kubikterningerne i forskellige
bunker på bordet, afhængig af om det er et grundstof eller ej, er udfordringen for eleverne løbende
at aflæse det tematiske mønster og fylde de huller, der måtte opstå på et tidspunkt ud med
indholdsmæssige elementer og sammenhænge, der udtrykkes på et andet tidspunkt.
Det overordnede tematiske mønster i denne time hviler således på en grundantagelse om, at alle
stoffer kan inddeles i grundstoffer og ikke-grundstoffer, som dog ikke ekspliciteres verbalt i timen,
men kan udledes af modstillingen af de konkrete eksempler på grundstoffer og ikke-grundstoffer.
30

Denne verbale eksplicitering finder dog sted den efterfølgende undervisningsgang, hvor læreren
indleder timen med en opsummering af det centrale stof fra den forrige time.
HE: Godmorgen
I torsdags / gik vi i gang med et nyt emne, der hed verdens byggesten, og i torsdags
prøvede jeg på at fortælle jer, at man kan dele alle ting op i to ting. Den ene ting, det
er alle grundstofferne. De er byggesten. Den anden ting er kemiske forbindelser, der er
blandet sammen eller lavet af flere grundstoffer. Vi startede med // kan I huske, at der
var to af dem, der var blandede af flere grundstoffer? // (HE kigger ud over klassen)
Yasmin
Yasmin: Messing
HE: Messing var den ene af dem, og det var så den, der er mest gul af de her. (HE tager
messingterningen op) Hvad var den anden for en? Yes. Hvad var den anden for en?
HE: Ngoc
Ngoc: Træ
HE: Sådan. Og resten her. Væk med dem (HE deler kubikterningerne i to bunker). Det der,
det er grundstoffer og det der, det er kemiske forbindelser. (HE vender sig mod tavlen
og tager kridtet) Så prøvede jeg at lave en regel. (HE skriver: Grundstoffer er lavet af
en slags atomer) Den der sætning, den står i bogen. Grundstof / er / lavet/ af /en /
slags/ atomer (oplæsningstonefald). Den sætning, den er egentlig dårlig. For jeg skal
lægge trykket på den der. Og når man lægger trykket på én, kan man gøre sådan der
(HE skriver en trykstreg over e) Grundstoffer er lavet af én slags atomer. (HE skriver:
Kemiske forbindelser er lavet af flere slags atomer)
Her indledes timen med, at læreren tydeliggør det klassificerende princip bag det tematiske
mønster: man kan dele alting op i to ting. Samtidig introduceres udtrykket kemiske forbindelser som
modsætning til grundstoffer, der i den forrige time udelukkende blev omtalt som det, der ikke er
grundstoffer. Endvidere trækkes forskellen mellem de to typer af stoffer frem igen, og det skrives
på tavlen, hvorved der samtidig sendes et signal om, at vi har at gøre med noget centralt.
Man ser altså, hvordan det tematiske mønster gradvist bygges op hen over flere undervisningsgange
gennem forskellige måder at udtrykke ”det samme” på, gennem forskellige analogier, gennem
løbende udfyldning af ”huller” i det tematiske mønster og gennem gradvis elaborering af mønsteret.
Denne elaborering sker blandt andet ved udvidelse med flere eksempler og ved tilføjelse af nye
termer, som det for eksempel sker, da udtrykket kemiske forbindelser hæftes på ved
opsummeringen.
Sprogligt set introduceres der en række for temaet centrale fagudtryk, hvoraf kerneordene nok kan
siges at være atom, grundstof og kemisk forbindelse. Samtidig etableres de betydningsmæssige
31

elationer mellem de enkelte ord. Man kan dele alle stoffer op i grundstoffer og kemiske
forbindelser (eller ikke-grundstoffer). Grundstoffer er lavet af én slags atomer. Kemiske
forbindelser er lavet af eller blandet sammen af flere grundstoffer. Kemiske forbindelser indeholder
altså flere slags atomer.
I forbindelse med beskrivelsen af grundstoffer og kemiske forbindelser anvendes der i
klasseværelsesdialogen primært vendingerne …er lavet af …,…er blandet sammen af …og …er
byggesten til …. Man kan endvidere se, hvordan der i analogibrugen bruges de samme vendinger.
Man kan lave alting af legoklodser, og bogstaver er byggesten til ord, således at paralleliteten, hvad
angår de betydningsmæssige relationer også understreges sprogligt. Samlet bliver det samme
tematiske mønster altså udtrykt på flere forskellige måder i forskellige sammenhænge, men fælles i
dette tilfælde er, at der semantisk skabes en sammenhæng mellem del(e) og helhed 13 .
Kaster man et blik i eleverne tekstbog, finder man det samme tematiske mønster beskrevet således:
….. Når samme slags atomer går sammen og danner et stof, kaldes stoffet et
grundstof.
Et grundstof er opbygget af kun én slags atomer.
Da der findes millioner af forskellige stoffer på jorden, må langt de fleste være
opbygget af mere end én slags atomer. Sådanne stoffer kaldes kemiske forbindelser.
Kemiske forbindelser er opbygget af mindst to forskellige slags atomer.
32
(Bergmann m.fl. 2002: 28)
Her synes den samme betydningsmæssige relation mellem del og helhed primært at være udtrykt
gennem verbalkonstruktionen … er opbygget af …, men det samme grundlæggende indhold
formuleres i starten af ovenstående uddrag også i aktiv form som …går sammen og danner….
13 Sprogligt skabes denne sammenhæng hovedsageligt ved hjælp af det, den systemisk-funktionelle grammatik kalder
relationelle possessive identificerende sætninger (Halliday 1994, Andersen m.fl. 2001)

Gennem de forskellige sproglige udformninger af dette og andre tematiske mønstre får eleverne
mulighed for at stifte bekendtskab med forskellige muligheder for at udtrykke det samme indhold 14 .
Ved siden af det, man kunne kalde det tematiske hovedspor, løber der en række tematiske sidespor,
der kan siges at være afledt af elementer af hovedsporet. Ét tematisk sidespor er for eksempel
atomernes størrelse. Et andet af disse sidespor er det periodiske system, der kort introduceres i
uddraget nedenfor. Det bliver dog ikke i denne time omtalt som det periodiske system.
HE: Det der store skema, det er sådan et billede af alle atomer. På samme måde som man i
matematik kan have en tabel. Da I var ovre i nummer 1, 2 eller 3, da I var små var der
sådan et kort over tavlen, man kunne trække ned. Så var der både den lille tabel og den
store tabel og alle tabeller. Det der, det er sådan en tabel over alle atomerne. Første
side i de nye sider, I fik, det er også en tabel over alle atomerne. Men det er meget
bedre at se på de billeder af dem. Det har I her. Men hvis I går ti sider frem til side 35,
så har I også et godt farvebillede der.
Elev: 36
HE: 36, Ok, yes.
(Eleverne finder frem til siden)
I den følgende del af timen henvises der jævnligt til oversigten, som findes som plakat ved tavlen og
i forskellige udgaver henholdsvis i elevernes tekstbog og mappe. Det periodiske systemindgår
endvidere i den efterfølgende time og danner også grundlag for de opgaver, eleverne skal løse i
deres mappe.
Flere gange sættes der eksplicit fokus på sprog. Dette fokus er primært rettet mod centrale fagord,
der er knyttet til undervisningens overordnede tema. Første gang er, da ordet atom introduceres.
Efter at læreren har præsenteret det centrale tema (atomer som det, alting er lavet af), henleder han
elevernes opmærksomhed på ordet atom og spørger klassen, om de kender nogle ord, hvori atom
indgår. Der svares atomkraft, atomkraftværk og atomkerne. Derudover nævnes også atombombe,
men det siges så lavt, at læreren ikke opfatter det. Hernæst gælder det ordet grundstof, som læreren
beder eleverne finde frem i tekstbogen. Begge ord skrives efterfølgende på tavlen. Det samme
gælder ordet scanningtunnelmikroskop, som også hentes frem fra tekstbogen. Det næste ord, der
fokuseres på, og som også skrives på tavlen, er chlor / klor. Her gælder omtalen især stavningen og
14 I dette tilfælde bliver eleverne dog ikke bedt om at læse teksten i tekstbogen. De har ikke haft teksten for som lektie. I
selve undervisningen har eleverne tekstbogen åben, og der henvises til de indledende linier i bogen samt til oversigten
over det periodiske system, men ikke til den ovenfor citerede passage.
33

forskellen mellem den danske og den engelske udgave, som benævnes som det, det kemiske sprog
gerne vil bruge.
Kort efter tales der igen om et særligt kemisprog i tilknytning til gasser. Her fremhæves forskellen
mellem en dagligdagsforståelse af ordet og en fagvidenskabelig forståelse, hvor gasser er det
samme som luftarter.
Den særlige måde, som man indenfor kemien bruger sproget på, tematiseres også den følgende
gang, hvor det periodiske system kommer i forgrunden. Her er det de latinske navne og
forkortelserne, der sættes på dagsordenen og begrundes.
HE: De der forkortelser, de er lidt irriterende, men de er lavet, så kemikere, de kan holde
møde med hinanden og diskutere, hvad de nu har fundet ud af. Og hvis de så snakker
om et bestemt stof, snakker om agentum, det er sølv, eller de snakker om
aurum, det er guld, så ved de alle sammen, hvad det betyder. De kan ikke kun navnene
på engelske. De kan navnene på alle de der navne, de er hovedsagelig fra latin. Men
alle kemikerne, de kender dem der udenad. Så skal de ikke diskutere med hinanden,
hvad de snakker om, for de ved, at hvis der bliver sagt Ta, så ved de alle sammen,
hvad det er. Hvis der bliver sagt Sn, ved de alle sammen, hvad det er. Så er det bare
lidt træls for os, at vi er nødt til at kunne alt det.
På den måde finder der sammen med introduktionen og begrundelsen af ”det særlige kemisprog”
en slags afmystificering sted. Forkortelserne knyttes til de latinske navne og de latinske navne til
kemikeres behov for at kunne tale sammen på tværs af lande- og sproggrænser, hvorefter læreren
gennem brugen af vi solidariserer sig med eleverne og viser forståelse for, at det kan opleves som
”træls” at være nødt til at måtte lære disse navne og forkortelser. Kort tid efter griber en elev denne
solidaritetserklæring og spørger læreren, om han kan dem alle sammen, hvortil han svarer, at han
kan de mest almindelige og slår resten op, når han har brug for dem.
Det organisatoriske spor
Starten på en undervisningslektion er ofte et gradvist fænomen. Det kan være svært at sige, præcis
hvornår timen er begyndt. I denne lektion kan der identificeres flere optaktsfaser. Første fase
udgøres af uddeling af papirer til dem, der ikke var til stede dagen før.
HE: Og så tror jeg inden vi går rigtigt i gang, deler jeg lige ud til dem, der ikke var her i går
34

(HE deler oversigt over periodisk system ud til dem, der ikke var der dagen før. De, der ikke var
her, rækker hånden op)
HE: Nu sætter I dem bare ind i mappen, ik’ Er der flere, der ikke var der i går?
Læreren gør her eksplicit opmærksom på, at han betragter dette som en førstartsfase, hvor eleverne
samtidig får mulighed for at ”snakke af”. I det, man kunne kalde anden førstartsfase, går han op bag
lærerbordet, og ved at sætte ord på sin handling, får han elevernes opmærksomhed rettet mod sig,
hvorefter han tager fat på det naturfaglige indhold.
(HE går op bag lærerbordet)
HE: Nu flytter jeg den her
(HE står ved tavlen over det periodiske system)
HE: De næste timer, vi skal have sammen, er historien om, hvad alting er lavet af. // Alting
er lavet af det, der hedder atomer.
Timen er nu i gang, hvilket fra elevernes side markeres af, at de stopper deres indbyrdes samtaler og
retter opmærksomheden mod læreren.
Den resterende del af klasseværelsessamtalen veksler imellem lærermonologer, der i større eller
mindre grad fungerer som forberedelse til elevhenvendte spørgsmål og spørgsmål-svar sekvenser,
der grundlæggende er bygget op over en triadisk struktur, som karakteriseres sådan af Lemke 1990.
Parenteserne angiver, at denne del af sekvensen ikke nødvendigvis indgår, hvorimod de
fremhævede dele normalt udgør de konstituerende ture.
[Lærerforberedelse (til lærerspørgsmål)]
Lærerspørgsmål
[Læreren efterlyser bud fra eleverne – ofte via stilhed eller pause]
[Elever markerer, at de ønsker at svare]
[Læreren navngiver elev]
Elevsvar
Lærerevaluering
[Lærerelaborering]
35

I den følgende sekvens ses den grundlæggende struktur. Efter en lærermonolog, der også fungerer
som forberedelse til det efterfølgende spørgsmål, stiller læreren et spørgsmål om, hvad en given
side i tekstbogen handler om. En elev svarer, at det er kobber. Læreren evaluerer med et ja og
gentager, at det kobber. Han elaborerer derefter svaret og stiller et nyt spørgsmål. En anden elev
svarer. Dette svar evalueres ikke, men bruges af læreren i hans elaborering. Herefter stiller han nyt
spørgsmål, holder pause, indtil der er elever, der har markeret, hvorefter han navngiver Yasmin, der
svarer. Svaret evalueres, hvorefter læreren indleder en lidt længere monologisk sekvens.
HE: ... Nu kan vi tage denne her (HE tager en op). Det er bly. Og bly er et grundstof (HE
peger på ordet grundstof på tavlen). Og inde i det her bly, der er der kun blyatomer,
for blyatomer, det er nogen af dem / der findes nede i jorden. De var til at finde frem,
hvis man ellers (uhørligt). Det her, det er et grundstof. Det er kun lavet af en slags
atomer. Blyatomer. Den rustne det er jern (HE viser den frem). Den er lavet af
jernatomer. Den der side i bogen, side 26, hvad for en handler den om?
Elev: Kobber
HE: Ja, det er kobber. Den er her. Den er kun lavet af kobberatomer. Så var der en, vi talte
om, som var lavet af flere slags. Den, der starter med m.
Rafah: Messing
HE: Messing er ikke her, og messing er ikke der, for messing er ikke et grundstof. Messing
er lavet af to af de andre. Messing er lavet af noget smeltet kobber og noget smeltet
zink, der er hældt op og rørt sammen, og så er det størknet, og så er det stof, der
kommer ud af det, det er messing. Så den er ikke et grundstof. Den kan vi godt lægge
over her. Så er der tre tilbage. En træ, en aluminium og en zink. Er der en af dem, som
ikke er et grundstof? // Yasmin
Yasmin: Træ
HE: Sådan. Fint svaret. Så nu kan jeg tage min aluminium og min zink og lægge over til de
andre grundstoffer, og her jeg træ. Den lægger jeg over til messingen. Og så tager vi
det, der står i bogen, og det er kobber. // Kobber er altså et af jordens grundstoffer, og
det vil sige, at ligegyldigt, hvor mange gange, jeg saver den her over / jeg deler den to
gange. Jeg tager de to og deler dem, så har vi fire. Jeg tager de fire og deler dem, og
jeg kan blive ved og blive ved og blive ved. Så vil der blive ved med at være kobber.
Det er kobber hver gang, for der er ikke andet end kobber. Og når jeg har gjort det
rigtig længe, så skulle jeg kunne komme ned på, at til sidst så står jeg med et
kobberatom i den ene hånd og et kobberatom i den anden hånd, og alle de andre
kobberatomer, de ligger i en kurv. Det er et tankeeksperiment. Det kan jeg slet ikke
gøre, fordi atomerne er helt utrolig små. Man kan aldrig rigtig komme til at se dem.
Om jeg så forstørrede dem hundrede millioner gange, så ville det ikke lykkes. Jeg skal
op på en meget meget større forstørrelse. Jeg tager en lup op af lommen (HE tager en
lup op af lommen og holder den over kobberterningen) Skulle jeg kunne se atomerne
nu? Næ, jeg kan se noget snavs og noget kork og nogle ridser. Jeg kan ikke se nogen
atomer. Men hvis I kigger på side 26, så er det øverste billede, det er historien om at
blive ved med at save de der kobberterninger mindre. Men den der kiks, der ligger
midt på siden // det er et stykke kobber, som har været under et eller andet fantastisk
36

mikroskop, som kan forstørre utroligt meget. Og så kan man godt få den der bulede
atomoverfalde frem …
Det er karakteristisk, at elevernes responser gennemgående består af enkeltord eller af det, der i
samtaleanalysen er blevet kaldt minimale responser.
På det organisatoriske spor finder der tillige en dirigering af elevernes opmærksomhed sted. I denne
før citerede sekvens kan man eksempelvis se, hvordan læreren beder eleverne rette deres
opmærksomhed først mod oversigten over det periodiske system, der hænger ved tavlen, dernæst
mod oversigten i deres mappe med løssider og endelig mod den oversigt, der er i deres tekstbog.
HE: Det der store skema, det er sådan et billede af alle atomer. På samme måde som man i
matematik kan have en tabel. Da I var ovre i nummer 1, 2 eller 3, da I var små var der
sådan et kort over tavlen, man kunne trække ned. Så var der både den lille tabel og den
store tabel og alle tabeller. Det der, det er sådan en tabel over alle atomerne. Første
side i de nye sider, I fik, det er også en tabel over alle atomerne. Men det er meget
bedre at se på de billeder af dem. Det har I her. Men hvis I går ti sider frem til side 35,
så har I også et godt farvebillede der.
Elev: 36
HE: 36, Ok, yes.
(Eleverne finder frem til siden)
Hverken organisatorisk eller tematisk står det verbale sprog alene. Eksempelvis kan undladelse af
anvendelse af det verbale sprog fra lærerens side signalere flere ting. Ofte vil stilheden være et
signal til eleverne om, at de kan få ordet som svar på det, læreren forinden mere eller mindre
eksplicit har spurgt om. Stilheden kan endvidere være en overgangsmarkering, der kendetegner
skiftet fra en aktivitet til en ny. Stilhed fra elevernes side ved undervisningens start vil typisk være
et signal om, at de betragter timen som begyndt etc.
Endvidere har kropssproget i enhver undervisning jo også en ganske væsentlig
betydning. Som de fleste, der har gået i skole, formentlig ved, er håndsoprækning fra eleverne en
markering af, at de gerne vil have ordet. Læreren kan pege på eller nikke til den elev, som får ordet.
Interesse eller mangel på samme kan fra elevernes side også signaleres gennem kropssproget etc.
Men også tematisk spiller andre semiotiske systemer en central rolle både som støtte
for det verbale sprog som bærer af et selvstændigt betydningsindhold. Ser man nærmere på
videooptagelserne af undervisningen 6. november, er det tydeligt, at såvel kropssprog og
manipulation med faktiske genstande udgør en betydningsfuld del af formidlingen.
37

I det ovenfor citerede uddrag dækker udskriften næsten udelukkende lærerens verbale
sprog i en lærermonolog, men der foregår faktisk andet og mere. Nedenfor har jeg med kursiv
beskrevet de (eller rettere en del af) de bevægelser og handlinger, der finder sted på samme tid.
(Læreren går hen foran oversigtsskemaet over det periodiske system)
HE: Det der (læreren peger på skemaet) store skema, det er sådan et billede af alle atomer.
På samme måde som man i matematik kan have en tabel. Da I var over i nummer 1, 2
eller 3, da I var små var der sådan et kort over tavlen, man kunne trække ned (læreren
løfter højre arm op, laver gribebevægelser med hånden og trækker langsomt armen
ned, som trak han et kort over tavlen ned). Så var der både den lille tabel og den store
tabel og alle tabeller. Det der, det er sådan en tabel over alle atomerne. Første side i de
nye sider, I fik (læreren holder sit eksemplar af siden op), det er også en tabel over alle
atomerne. Men det er meget bedre at se på de billeder af dem (læreren tager en
pegepind frem og peger på den anden oversigt over det periodiske system). Det har I
her. Men hvis I går ti sider frem til side 35, så har I også et godt farvebillede der.
Elev: 36
HE: 36, Ok, yes.
(Eleverne finder frem til siden)
Mange ting er i spil her. Udover lærerens verbale sprog indgår også lærerens gestik, to skemaer
over det periodiske system, der hænger foran og ved siden af tavlen samt elevernes to oversigter
derover henholdsvis i deres mappe og i deres tekstbog.
I dette tilfælde fungerer gestikken og manipulationen med diverse genstande primært som støtte til
verbalsproget, men ser man på videooptagelserne af lærerens demonstrationer i forbindelse med
forevisningen af natriumchlorid og dets opløsning i vand senere i samme time, er det tydeligt, at
lærerens manipulation med tingene bærer en selvstændig betydning, og at det i mange tilfælde er
det verbale sprog, der støtter de fysiske handlinger og ikke omvendt.
I det følgende uddrag og ikke mindst i videooptagelsen kan man se, hvordan det
verbale sprog i flere situationer kan siges at være støtte for de handlinger, læreren foretager sig, i og
med han kommenterer det, han gør (at han tager en skål, at han gør den ren etc.) I andre tilfælde
sættes der slet ikke ord på det, der sker (at det begynder at syde, da natriumet kommes i vandet, at
vandet bliver rødt, da der hældes for eleverne og mig ukendt væske i etc.)
HE: Nå (HE går op bag katederet). Natrium kan noget, som er lidt sjovt. (HE lægger
tangen med natrium på servietten). Det kan ligge der lidt. Og så skal jeg have en skål
(Han ser sig omkring). Den står der (Han tager skålen frem). Den skal være rigtig ren.
38

Det sørger jeg lige for, at den bliver (HE skyller skålen og tørrer den af i et
viskestykke). Det, jeg vil, det er, at jeg vil komme det der natrium ned i vand. Jeg skal
ikke bruge postevand. Jeg skal bruge noget købevand. Postevand, der er der kalk og
sådan nogen andre ting i. Så kan det godt begynde at blive lidt for sjovt. (HE tørrer
fortsat). Så. Her er noget købevand. (HE hælder noget op i en skål) Og så tager jeg
lige en (uhørligt), ik’. Jeg har ikke lyst til at få filmet nogle uheld, vel. Jeg har sådan
en heroppe. (HE tager en skærm og sætter den foran skålen) Kan man se igennem
den?
Elever: Ja
(HE lægger natrium i vandet og træder til side. Det begynder at syde)
HE: Det er et metal, der rigtig gerne vil i forbindelse med alt muligt. Nu gik det i
forbindelse med vandet. Om et øjeblik kan man ikke se det mere. Så er det helt opløst.
(HE finder forskellige ting frem) Nu er det ikke vand, der er dernede mere. Nu er det
vand med natrium i. Og vand med natrium, det kan man ligesom trylle med. Jeg har
noget tryllevæske her (HE hælder noget klart væske op i vandet, som så bliver rødt)
Natrium er et metal, som man kan lave sådan nogle numre med.
Ser man afslutningsvis på omfanget og fordelingen af elevbidrag, kan man konstatere, at der i alt i
løbet af de første 20 minutter af lektionen er 33 elevbidrag. Heraf består 28 af et enkelt ord, 2
ytringer består af 2 ord, 1 af 3 ord, 1 af 4 ord og 1 af 11 ord.
11 af disse ytringer kan ikke elevplaceres. De resterende 22 elevbidrag er fordelt
mellem 10 elever. Flest har Yasmin og Admir, der hver har 5 bidrag. 1 – Ngoc – har 3 bidrag, 3
elever – Abir, Bilal og Rafah – har 2 bidrag og 3 elever (Isabel, Albina, Mahmoud) har 1 bidrag.
Der er 14 elever til stede i klassen den dag, så med forbehold for, at nogle af de uidentificerbare
bidrag kommer fra dem, er der altså 5, der slet ikke har nogen bidrag (Osman, Valmira, Deng, Fuat,
Ahmed).
39

Klasseværelsessamtale i 1.g
Set i forhold til klasseværelsessamtalen i 7. klasse er det tydeligt, at klasseværelsessamtalen i 1.g 15
grundlæggende er bygget op over en triadisk struktur med lærerspørgsmål, elevsvar og
lærerevaluering, efterfulgt af et nyt lærerspørgsmål. Mellem lærerevalueringen og det nye
lærerspørgsmål vil der i samme tur ofte også indgå en lærerelaborering af det pågældende indhold.
LR: Jeg tænkte på, hvis I nu løber ind i noget og får et blåt mærke. Hvad er det så, der
sker? Hvad er der sket med jer? Hvad har I gjort?
Saida: Slået os (uhørligt) fået et blåt mærke
LR: Ja, hvad vil det sige at få et blåt mærke? Når naboen stikker jer en, så I får et
væmmeligt mærke / Ja (henvendt til Omar, der har markeret)
Omar: Jeg er ikke sikker, er det ikke noget med nogle døde blodceller
LR: Jo, det er det, og hvad er det, der er sket, siden der kommer nogle døde blodceller?
Omar: Altså, hvis man har slået sig hårdt, så kommer der et blåt mærke, så er det bare fordi,
de døde blodceller er samlet.
LR: Ja, hvor kommer de fra? Hvad er det, der døde? Hvor stammer det fra? / Ssyyh. Ja,
kom så (henvendt til Jelena, der har markeret)
Jelena: Fordi at kapillærerne er gået i stykker under huden, og så fik vi en blå mærke
LR: Netop. Det er kapillærerne, der ødelægger dem. Tænk på, når vi har sådan nogle fine,
fine tynde årer. Hvad skal der til for at slå sådan nogen i stykker? Ikke ret meget, vel.
Og det vil sige, når man får et blåt mærke, så er det kapillærer og nogle af arteriolerne,
I har vredet hul på. Sådan som du siger, så er det, det, der giver den blå farve, hvad
tror du, det er?
Omar: Døde blodceller
LR: Ja, det er alt det gamle blod, fordi det er de døde celler, der ikke har rør, de kan løbe i.
Ja
Giver eleven et forkert svar, går spørgsmålet typisk videre til en anden elev, hvad der er tilfældet i
første del af den følgende sekvens.
LR: Hvad hedder det næste, det skal løbe igennem?
Maria: Ud i kredsløbet
LR: Jamen, det er jo kredsløb, vi snakker om nu
Elev: Venoler
LR: Ja, det er rigtigt, så går blodet videre i / venoler, og det vil sige venoler, hvad kan vi så
sige, at det er?
Mathias: Små vener
LR: Det er rigtigt. Det er altså små vener (skriver det på tavlen) Og så til sidst, så kommer
det over i ?
15 Udskriften deraf er vedlagt som bilag 6.
40

Det sker også, at en elev tager ordet enten for at få afklaring på en usikkerhed eller for at stille et
indholdsmæssigt relateret spørgsmål. Det kan ske ved, at eleven markerer og afventer at få ordet,
som når Rashid nedenfor stiller spørgsmål om, hvordan blodet samles igen. I andre tilfælde tager
eleven selv ordet, som når Sanja spørger opklarende til blodårenes størrelse.
LR: Kan I se, det går turen rundt?
Sanja: Det vil sige, vil det sige, det starter rigtig tykt, det der rør der, og så ender det med
totalt tyndt?
LR: Et lille bitte tyndt et, ja
Sanja: Det tyndeste vi har overhovedet?
LR: Ja (Rashid har markeret)
Rashid: Hvordan kommer det så ud til det store igen? Det tager jo lidt tid, før de små kommer,
og så skal de samles?
Elev: (uhørligt) hjertet
LR: Vi har de store, og så bliver de til mindre og mindre årer, og så må de forgrene sig
mere og mere, og vi får flere og flere af dem, og så til sidst går grenene sammen igen,
og så får vi nogen, der er lidt større, og så samler vi det igen til nogen endnu større.
Sanja: Jeg forstår ikke. Altså. Der kommer flere grene (uhørligt)
Som det formentlig fremgår af ovenstående skabes det tematiske mønster primært gennem
spørgsmål, svar og evaluering, således at konstruktionen af det givne relationelle forhold må
baseres på en sammenkædning af det centrale indhold i spørgsmålet, svaret og evalueringen. I den
nedenstående sekvens gælder det identifikation af muskulaturen omkring arterien og dens funktion i
forhold til at presse blodet igennem arterien.
LR: Hvis vi nu ser på en arterie, så var vi enige om, at det var sådan nogen pæne store rør.
Hvad må der være udenpå de der rør, for at vi overhovedet kan få presset blodet
igennem? Anders
Anders: Muskel
LR: Nemlig. Så der må være noget. Der må være muskulatur.
I dette tilfælde etableres sammenhængen over tre ture (muskulaturen er udenpå arterier, for at vi kan
få presset blodet igennem). I andre tilfælde skal der langt flere ture til. Det gælder for eksempel i
nedenstående sekvens, hvor identifikationen af veneklapperne og konstruktionen af relationen
mellem veneklapper og blodets vej tilbage gennem venerne finder sted over 15 ture, da de første
elevsvar viser sig at være enten forkerte eller upræcise.
LR: Ja, men hvad har vi mere for at få lokket blodet tilbage?
Elev: En cellevæg eller?
41

LR: Nej. Anders
Anders: Vi havde de der klapper, som
LR: Ja, klapper
Rashid: Ja
LR: Kan I huske, I har læst, at der er nogen
Elev: Hjerteklapper
LR: Nej, du må ikke kalde dem hjerteklapper. Det har ikke noget at gøre med hjertet at
gøre. Det er nogen
Saida: Veneklapper
LR: Når de sidder i venen, hvad er det så?
Rashid: Veneklapper
LR: Der er vene-klapper, og hvad gør de godt for? Hvad glæde har I af dem? / Amira
Amira: At blodet kun løber den ene vej
LR: Nemlig
Etableringen af relationen mellem veneklapperne og blodets tilbageløb kræver således i dette
tilfælde, at eleven holder fast i det indledende spørgsmål (hvad har vi mere for at få lokket blodet
tilbage), at han eller hun via de forskellige lærerresponser får sorteret de forkerte svar fra og får
koblet det rigtige svar sammen med det indledende spørgsmål (vi har veneklapper for at få lokket
blodet tilbage), og endelig at der skabes sammenhæng mellem de to udsagn: at veneklappernes
funktion er ’at lokke blodet tilbage’ og ’at blodet kun løber den ene vej’.
Det centrale tematiske mønster kan i grove træk illustreres sådan:
42

Undervisningen indledes med, at læreren beder eleverne om at få identificeret de fagord, de er stødt
på i den tekst, de har haft for som lektie, og skrive dem på tavlen.
Efter at have diskuteret hvilke der er fagord, og hvilke der ikke er, afslutter læreren denne
undervisningssekvens med en opsamlende evaluering og en introduktion til det, der nu skal ske. Det
markeres sprogligt således:
LR: …. Ellers synes jeg faktisk, det er meget fornuftigt det, vi har med her.
Godt, så skulle vi til at se på de der forskellige ting. For nu skal
vi jo prøve at se på kredsløbet ….
Via en spørgsmål-svar sekvens etableres her en helhed-del relation mellem kredsløb, hjerte og
blodårer (kredsløbet består af hjerte og blodårer), og læreren spørger eleverne, hvilke af fagordene
der hører med til blodårer.
LR: Ja, hvilke ting, af de fagord, vi har skrevet op, hvilke nogle af dem har
43

med blodårerne at gøre?
Herefter følger en række bud fra eleverne, og gennem positiv og negativ respons på de enkelte bud
identificeres arterier, aorta, vener, arterioler, kapillærer og venoler, som noteres på tavlen.
Undervisningen har derefter fokus dels på definitionen af de enkelte typer af årer, dels på deres
indbyrdes størrelsesforhold og dels på blodets vej gennem det store og det lille kredsløb.
Hvis man ser på tavlen efter de første 30 minutter, ser den omtrent sådan ud i min rekonstruktion.
44

Ud over fagordene er der på venstre del af tavlen en tegning af blodets vej gennem det store og det
lille kredsløb. Herefter er der en illustration af de forskellige årers indbyrdes forhold. Efter
fagordene er der længst til højre definitioner af arterie, vene og kapillær.
I løbet af de 30 minutter bevæger læreren sig imellem de tre dele af tavlen, der gradvist fyldes ud,
efterhånden som klasseværelsessamtalen bevæger sig frem og tilbage imellem de tre forbundne
temaer.
Som helhed fremstår denne klasseværelsessamtale mindre reguleret end klasseværelsessamtalen i 7.
klasse, dels fordi der accepteres en del ’sidetalk’, som Lemke (1990) kalder de samtaler, der foregår
indbyrdes mellem eleverne i mere eller mindre hviskende form, og dels fordi en del af
elevbidragene finder sted og accepteres, uden at læreren direkte har givet eleven ordet. De ikkelærerinitierede
bidrag, der accepteres og inddrages i klasseværelsessamtalen, består dels af
elevspørgsmål, der ytres, når der er en naturlig pause for eksempel efter en endt udveksling som i
nedenstående eksempel, hvor først Saida og siden Rashid efter en afsluttet udveksling spørger
henholdsvis om, hvad der så sker ved det (at veneklapperne lukker), og om det er farligt.
LR: Nemlig. Når nu blodet tager turen herop og når så trykket falder, hvad vil der så ske
med det blod, der lå heroppe?
Elev: Gå tilbage
LR: Ja, det vil så skvatte ned igen, ik’
Rashid: Jamen det kan det altså ikke
LR: Det kan det nemlig ikke, fordi vi har, så lukker klapperne, så lukker dørene, ik’. Så
lukker dørene. Det vil sige, det blod, der ligger her, hvis trykket falder, det kommer
kun ned og ligge indenfor det her område, fordi så lukker klapperne.
Saida: Hvad sker der så ved det?
Rashid: Er det farligt?
LR: Nej, næh, det er jo ikke. Det er jo netop godt, vi har dem. Hvis vi ikke havde de
klapper og var rigtig trætte i benene.
Dels består de accepterede ikke-lærerinitierede bidrag af ytringer, der er svar på forholdsvis enkle
spørgsmål som i følgende udveksling, hvor Amira svarer uden at være blevet udpeget.
LR: Jaah, det er for så vidt rigtigt nok, men hvad forstår vi ved en vene. Ligesom vi havde
en arterie, der er en åre, der går fra hjertet, så er en vene
Amira: Den, som går til hjertet
LR: Nemlig. Vener er altså, det er. En vene er en åre, som går til / til hjertet (skriver på
tavlen)
46

Ikke-lærerinitierede elevbidrag kan også være svar, der formuleres spørgende. Nedenfor er det
Rashid, der tager ordet for som svar på Lilians spørgsmål at give et bud, der formuleres spørgende.
Efter at have taget ordet formår Rashid herefter at fastholde en fortsat dialog med Lilian.
Selma: Vil du ikke stille spørgsmålet igen?
LR: Hvordan får du blodet tilbage til hjertet? Hvordan får du blodet tilbage fra dine fødder?
Rashid: Har det ikke noget med hjertet at gøre?
LR: Vi sender det
Rashid: Det pumper
LR: Ja, det pumper, det er rigtigt, men
Rashid: Der kommer noget bagved, så bliver det nødt til at rykke sig
Endvidere gælder det afklarende spørgsmål som her, hvor Sanja spørger opklarende til forskellen
mellem vener og arterier.
LR: Nemlig. Vener er altså, det er. En vene er en åre, som går til / til hjertet (skriver på
tavlen)
Elev: Uhørligt
LR: Det er rigtigt, vi skal også komme ind til det med hensyn til (uhørligt), men vener
Sanja: Så venens modsatte er arterier eller hvad?
LR: Hvad
Sanja: Venens modsatte er arterier
Elever: Ja
LR: De årer, der går fra hjertet, det er arterier. Dem, der går til hjertet, det er vener. Er vi
med på det her? Og så skal vi se. Så har vi, hvis vi nu ser på størrelsen af sådan nogle
årer (LR rykker rundt på tavlerne). Nu skal vi have nogle af jeres navne med her. Nu
skal vi se. Vi havde arterierne, der kommer ud her.
Endelig kan det dreje sig om kommentarer eller spørgsmål til gennemførelsen af undervisningen.
Her handler det om Lilians brug af tavlen.
Sanja: Du skal ikke slette noget
LR: Må jeg ikke slette noget.
Sanja: Nej, overhovedet ikke
LR: Det havde jeg meget lyst til
Selma: Over på den anden side kan du skrive
LR: Så bliver det lidt rodet, nå, men så gør vi det.
Og her om arbejdet med at skrive fagord på tavlen.
47

Line: Hvorfor skal vi gøre det?
LR: Jo, det er simpelthen fordi så får vi sådan en god opsamling på hvad det er, der er
væsentligt i lektien // og vi andre kigger.
En enkelt gang gøres to elevers ’sidetalk’ endvidere til genstand for fælles opmærksomhed. Det er
tilfældet, da Maria på et tidspunkt spørger, hvorfor man får næseblod. Spørgsmålet høres ikke af
Lilian, men Jelena, der sidder ved siden af, vælger hviskende at give Maria en forklaring. Lilian
observerer det, og spørger til, hvad det er, Jelena siger. Jelena får lov at forklare, hvorefter Lilian
vender tilbage til det spor, hun var i gang med en bemærkning om, at de senere vil komme tilbage
til spørgsmålet om næseblod.
Maria: Hvorfor får vi så næseblod?
LR: Og når det så kører videre, hvor skal det så tilbage til?
(Jelena forklarer Maria om næseblod – næsten uhørligt)
LR: Hvad siger du?
Jelena: Altså, hun spørger, hvorfor får man så næseblod, og så siger jeg, en kapillar i næsen
kan ikke holde til det store tryk, du har i hovedet, og så går den i stykker, og så for
du næseblod.
LR: Vi skal nemlig ind på størrelsen, og det kommer vi til om lidt. Hvis vi nu lige her på
vores kredsløb her. Vi har altså blodet, vi sender ud her til hele kroppen, og det
kredsløb, der skal rundt til hele kroppen, hvad kalder vi det? / Ssyh. Hamida, kan du
huske, hvad det hedder?
Som det fremgår af slutningen af dette uddrag, er det dog ikke al ’sidetalk’, der accepteres. Efter
sekvensen omkring næseblod fortsætter flere elever med at småhviske, men afbrydes med et ssyh
og dermed en anmodning om, at opmærksomheden igen rettes mod den fælles samtale.
På grund af den mindre udprægede regulering er det vanskeligt at beskrive omfanget og fordelingen
af elevbidrag præcist. En omtrentlig optælling af elevbidragene i udskriften af disse første ca. 45
minutters klasseværelsessamtale viser, at der er ca. 184 elevbidrag. Af dem er 24 uidentificerbare på
den måde, at det ikke kan afgøres, hvilken elev, der står for dem. De resterende bidrag er fordelt
mellem 22 elever. Der er 25 elever til stede i klassen den dag, hvilket – med forbehold for de
uidentificerbare bidrag – betyder, at der er 3 elever, der ikke har nogle bidrag. De elever, der står for
de fleste bidrag, er Rashid med 38 bidrag, Sanja med 27 bidrag og Mathias med 26 bidrag. 5 elever
har 1 bidrag, 3 elever har 2 bidrag og 4 elever har 3 bidrag. De øvrige elever har mellem 4 og 10
bidrag.
48

Hvad angår den sproglige dimension, indledes timen som nævnt med en registrering af fagord, der
skrives på tavlen af forskellige elever. Eleverne har hjemme som en del af lektien noteret, hvad de
anser som fagord. Efter registreringen på tavlen spørger Lilian, om alle ordene på tavlen faktisk kan
karakteriseres som fagord. En elev svarer, at gardere ikke er et fagord, hvilket fører til en snak om
betydningen af gardere.
LR: Ja, er der nogen, der mangler nogle ord?
Omar: Her
LR: Ja, hvad vil du have
Omar: Garder eller sådan noget
LR: Hvad siger du?
Omar: GARDERE (staver)
LR: Gå op og skriv det op
Omar går til tavlen og skriver op
Line kommer også op og skriver efter opfordring fra LR
LR: Godt
LR: Ja, den skal vi også have med. Flot (Line har skrevet aorta)
LR: Ja, hvad siger I andre til det, der er skrevet op? Er det fyldestgørende? Er det fagord
alle sammen?
Der svares ja fra klassen. En eller flere svarer nej
LR: Ja, hvad siger du?
Elev: Gardere
Sanja: Er det ikke? Jeg ved ikke, hvad det betyder
Rashid: Er det ikke vogte eller sådan noget
LR: Hvad vil det sige at gardere. Er der nogen, der kan forklare det?
Mathias: At beskytte sig mod noget. At sikre sig noget.
LR: Ja, godt, netop, sikre sig, det vil sige at sikre sig. Man garderer sig.
Rashid: Er gardere ikke at vogte
LR: Neej, det er mere at sikre sig, sådan at der ikke sker dig noget. Ja. Så den piller vi ud.
Da eleverne siden hen bliver bedt om at angive, hvilke fagord, der er relateret til blodårerne, opstår
der videre behov for en afklaring af ordet infektion.
LR: Jah, den er også med. Mere?
Rashid: Blodårer, der har vi, blodårer, blodårer, øhh, infektioner
LR: Nej. Hvad er en infektion. Så må vi hellere
Rashid: Nå, det er over det hele (han laver håndbevægelse op og ned langs kroppen)
LR: Ja. Hvad er en infektion
Rashid: En infektion. Sygdom
LR: Ja, ik’. Hvis du bliver forkølet i morgen, så har du fået en infektion.
49

Ved gennemgangen af årernes indbyrdes størrelsesforhold sætter Lilian eksplicit fokus på sproget
ved at gøre opmærksom på morfologiske forhold i tilknytning til arterioler og venoler, idet hun
peger på, at –ole er en diminutivendelse og siden spørger til elevernes kendskab til
diminutivendelser på tysk.
Maria: Sagde du ikke lige nu, at aorta er den største?
LR: Jo, den aller-allerstørste. Jo, det sagde jeg // Arterierne er altså rimelig store. Så bliver
de mindre og mindre, og det vil sige, så kommer vi over til det, der hedder arterioler,
og det er noget med det navn, når noget ender på –ole, så betyder det faktisk noget, der
er ?
Elev: Mindre
LR: Småt, noget, der er mindre.
Elever: Ole?
LR: Ole, ja, I kender det fra / Er der nogen af jer, der har tysk?
Elever: Ja
LR: Hvad siger man så, når man skal have gjort noget til en mindre ting?
Jelena: Man siger (uhørligt)- chen
LR: Ja, det er den ene endelse, og hvad er den anden endelse? // der er chen, og hvad er den
anden?
Elev: Hvad mener du?
LR: Ja, på tysk, I kan jonglere i det. Når I skal sige at for eksempel en pige, hvis I siger en
lille pige, hvad vil I så kalde det?
Elev: Eine kleine mädchen
LR: Ja, det er endelserne. Nu har vi den ene af dem. Du sagde –chen, hvad hedder den
anden
Elev: (Uhørligt)
LR: Nej, -lein, har I ikke lært det?
Jelena: Jo, vi har
LR: Så får I det repeteret. Altså, vi vender tilbage til det her.
Gennemgangen af blodårernes indbyrdes størrelsesforhold giver også anledning til en sproglig
afklaring, idet Sanja beder om en forståelsesafklaring. På et tidspunkt i den indholdsmæssige
afklaring bliver det klart, at i hvert fald en del af Sanjas forståelsesvanskelighederne bunder i en
usikkerhed overfor små, mindre, mindst. Her griber Selma så ind og paralleliserer det med stor,
større, størst. På videoen ses, at Selma her fniser undskyldende på Sanjas vegne, men hun forsøger
at bidrage til forståelsen. Da Sanja fortsætter med at spørge til forholdet mellem mindste og mindre,
lyder et suk fra Selma, der i udskriften er noteret med et ååh. Sanja fastholder dog retten til at
spørge og gentager sit spørgsmål om mindste og mindre. Nu synes Mathias tilsyneladende, at der
har været afsat tilstrækkeligt med tid til den afklaring og svarer med lettere irriteret tonefald ja,
videre. Lilian vælger dog at overhøre det og beder Sanja gentage sit spørgsmål. Videoen viser, at
50

Selma stadig sidder med et smil, der tilsyneladende signalerer, at hun er flov på Sanjas vegne, hvad
der formentlig er årsagen til, at Sanja afslutningsvis siger til Selma, at man da skal spørge.
Sanja: Det vil sige, vil det sige, det starter rigtig tykt, det der rør der, og så ender det med
totalt tyndt
LR: Et lille bitte tyndt et, ja
Sanja: Det tyndeste vi har overhovedet?
LR: Ja
Rashid: Hvordan kommer det så ud til det store igen? Det tager jo lidt tid, før de små kommer,
og så skal de samles?
Elev: (uhørligt) hjertet
LR: Vi har de store, og så bliver de til mindre og mindre årer, og så må de forgrene sig
mere og mere, og vi får flere og flere af dem, og så til sidst går grenene sammen igen,
og så får vi nogle, der er lidt større, og så samler vi det igen til nogen endnu større.
Sanja: Jeg forstår ikke. Altså. Der kommer flere grene (uhørligt)
LR: Hvis vi nu siger, vi har en arterie. Vi simplificerer det lidt. Vi har en arterie. Når det så
bliver til arterioler, så vil det sige, at så får vi det delt op i nogen flere, for vi skal huske
på, at det er den samme mængde blod, vi skal have rundt, og hvis vi laver nogle
mindre, så
Elev: Så skal der flere af dem
LR: Så må der være flere af dem, for ellers kan vi ikke få det skubbet igennem. Når det så
kommer videre her ned til (tegner på tavlen) kapillærerne, så er det nogen meget fine
nogen, og det vil sige, at de der, de må så blive til nogen endnu flere meget små årer,
ik’ (tegner forgreningen) og til .. og de der tilsvarende, ik’. Sådan. Når vi så skal her
igen, så sker der det, at det bliver til nogen større, og det vil sige, så laver vi, altså de
mange små årer, ik’, de bliver så til få store, og når vi så kommer herop, ik’, så bliver
det til et stort igen, ik’
Sanja: Jamen, venerne (uhørligt) ikke nogen tynde nogen, så er de tykke
LR: Ja, venerne, ja / venerne er tykke, ik’. Vi starter med nogen tykke rør
Sanja: Hvad er større og mindre årer?
LR: Så bliver de mindre og så bliver de større og større igen
Sanja: Hvad er mindre
Selma: Der står mindste årer. Det vil sige, at de er de mindste er små, og så bliver de lidt
større
LR: (uhørligt) årer i dine krop
LR: (uhørligt) Hvad er det små eller mindre?
Selma: Mindst, der står ikke mindre, der står mindst
LR: Jeg har skrevet mindste årer
Sanja: (uhørligt) små vener
LR: Så står der små vener, for det vil sige, at de der er mindre end venerne, altså venolerne
er mindre end venerne, altså venolerne er mindre end venerne
Selma (samtidig): Stor, større, størst
Selma: Det er ligesom stor, større, størst. Det vil sige, at den, der er størst, er større end den,
der er stor.
LR: Altså, vi taler om noget, der er stort, så bliver det mindre, så bliver det det mindste, og
derefter så går vi op i noget, der bliver større igen, men der sammenligner vi de små
her i forhold til det største, vi har, vener, fordi venoler, det betyder netop små vener.
51

Sanja: Det vil sige, mindste årer, det er mindre end små vener?
Selma: Ååh
Sanja: Mindste årer, det er, eller det er mindre end små vener, ik’?
Mathias: Ja, videre
LR: Du siger, kom igen
Sanja: Mindste årer er mindre end små vener
LR: Mindste årer, ja, er mindre end små vener
Sanja: Det var bare det
LR: Og det var også, jeg prøvede at illustrere, ved at vi laver det mindre og mindre, og så
bliver de større og større igen
Sanja (til Selma): Man skal da spørge
(Selma og Sanja taler indbyrdes videre om stor, større, størst)
LR: Er der styr på det nu?
Sanja: Ja
52

Afrunding
En grundlæggende udfordring for eleverne i relation til klasseværelsessamtalen er at udlede det
tematiske mønster blandt alt det, der siges, gøres, tegnes, skrives eller på anden måde illustreres i
klasseværelset.
Det er klasseværelsessamtalen, der udgør det fælles samlingspunkt. Det er typisk her,
læreren i sin gennemgang af stoffet fremhæver, hvad han eller hun anser som særligt væsentligt
fagligt stof, søger informationer fra eleverne, elaborerer og perspektiverer deres svar. Det er
herigennem, at eleverne stifter bekendtskab med det naturfaglige sprog i den mundtlige form. Og
det er ofte her, de har mulighed for såvel faglig og sproglig afklaring.
Klasseværelsessamtalen er indlejret i uskrevne regler, hvorigennem reguleringen af
interaktionen finder sted. Disse sætter blandt andet rammer for, hvordan formidlingen af det
tematiske mønster foregår, hvilke muligheder for sproglig produktion eleverne har, og hvilke
muligheder der er for sproglig og indholdsmæssig afklaring undervejs.
Men ofte er der også andre ting på spil i klasseværelsessamtalen. I mange tilfælde
ligger der tillige et vist kontrolaspekt. Når eleverne har haft lektier for hjemme, bliver
klasseværelsessamtalen ofte også i større eller mindre grad brugt af læreren til at afgøre, hvorvidt
eleverne har læst eller ej. For eleverne kan det betyde, at de – udover at aflæse det tematiske
mønster og dets aflejringer – også må vie en del af deres opmærksomhed på enten at vise, at de har
læst lektien, eller måske skjule, at de ikke har læst den. Klasseværelsessamtalen udgør typisk også
en del af grundlaget for lærerens karaktergivning, hvorfor det i sådanne tilfælde kan være væsentligt
for eleverne også at overveje, hvordan og hvor meget de kan og vil markere sig undervejs i
samtalen.
Med til etableringen af det tematiske mønster hører også en etablering af det
naturfaglige sprog, hvorigennem det tematiske mønster kommer til udtryk. Det handler om at forstå
de fagord, der introduceres, men det handler også om meget andet. Ikke mindst handler det om at
forstå de relationer, der sprogligt skabes mellem de centrale faglige termer.
I klasseværelsessamtalen etableres det tematiske mønster typisk gennem en
grundlæggende triadisk struktur med variationer over mønsteret lærerspørgsmål-elevsvarlærerevaluering.
En struktur, der betyder, at konstruktionen af tematiske relationer kan være splittet
op over mange ture, hvilket stiller krav om, at eleverne fastholder fokus henover en kortere eller
53

længere udveksling og henover eventuelle ekskurser fra hovedsporet, for eksempel foranlediget af
forskellige elevspørgsmål.
Den triadiske struktur betyder også, at elevbidragene typisk består af minimale
responser, hvilket så igen betyder, at forventningerne til deres egen sproglige produktion af længere
sammenhængende sekvenser er begrænsede i klasseværelsessamtalen.
Et ønske fra elevernes side om en sproglig eller indholdsmæssig afklaring fordrer i
princippet et brud med det grundlæggende interaktionsmønster. Den elev, der ønsker en afklaring,
skal på den ene eller anden måde erobre talerummet. Dertil hører nogle risici. Rækker man fingeren
i vejret, risikerer man at blive overset. Tager man ordet uden at være navngivet, risikerer man at
udsætte sig selv for sociale sanktioner af den ene eller andet art. Det kan være i form af et enkelt
sshy eller en egentlig irettesættelse fra lærerens side. En beslaglæggelse af talerummet til en
sproglig eller indholdsmæssig afklaring, hvad enten den initieres på den eller anden måde, kan også
medføre sanktioner fra klassekammeraters side, der for eksempel vil kunne anse behovet for
afklaring for at være pinligt og/eller for at være en tids- eller indholdsmæssig forstyrrelse.
54

Fokus på de naturfaglige tekster
Ordforråd
Almost all what we customarily call ’knowledge’ is
language, which means that the key to understanding a
subject is to understand its language. A discipline is a way
of knowing, and whatever is known is inseparable from the
symbols (mostly words) in which the knowing is codified.
What is biology (for example) other than words? If all the
words that biologists use were subtracted from the
language, there would be no biology. Unless and until new
words were invented. Then we would have a ‘new’
biology! What is history other than words? Or astronomy?
Or physics? If you do not know the meanings of history
words or astronomy words you do not know history or
astronomy. This means, of course, that every teacher is a
language teacher: teachers, quite literally, have little else to
teach, but a way of talking and therefore seeing the world.
55
Postman & Weingartner 1971 16
Når man som en ikke naturfagskyndig læser ser ned over en naturfaglig tekst, er det første, de fleste
nok vil lægge mærke til, alle de særlige naturfaglige ord, hvoraf mange måske ser sære ud og synes
vanskelige at stave og ofte også at udtale. Som i citatet ovenfor er det da også ordforrådet, der ofte
er i centrum, når talen falder på det naturfaglige sprog.
I en opsummering af tidligere forskning i det naturfaglige ordforråd inddeler Wellington &
Osborne, hvad de kalder ’the difficult words’ i tre kategorier
- fagord (’technical words’)
- ikke-tekniske ord (’non-technical words’)
- logiske forbindere (’logical connectives’)
Hvad angår fagordene, underinddeler Wellington & Osborne dem i fire underkategorier 17 , der for
16
Postman, N. & C. Weingartner (1971): Teaching as a Subversive Activity. London: Penguin/Pitman Publishing. Her
citeret fra Wellington & Osborne 2001:3.
17
Wellington & Osborne inddeler disse kategorier i nogle underkategorier. Såvel under- som overkategorier beskrives
kun overfladisk og fremstår for mig at se temmelig uskarpe. Hvorfor er evolution for eksempel kategoriseret under

dem samtidig afspejler et stigende abstraktionsniveau.
- ’naming words’
- ’process words’
- ‘concept words’
- ‘mathematical ‘words’ and symbols’
‘Naming words’ er ifølge Wellington & Osborne ord, der benævner identificerbare og observerbare
objekter eller enheder. Nogle af dem er synonymer for ord, der i mange tilfælde vil være kendt for
mange af eleverne. Andre navngiver måske ikke umiddelbart observerbare objekter eller enheder,
der måske samtidig er ukendte størrelser for mange elever. Det kunne for eksempel gælde ordet
celle, der ikke umiddelbart kan ses med det blotte øje. Denne kategori omfatter endvidere ord for
remedier, der anvendes til naturfaglige laboratorieforsøg (reagensglas, strømforsyning etc.).
’Process words’ er ord, der benævner processer (destillation, krystallisering,
respiration, evolution). Nogle af disse procesord kan umiddelbart anskueliggøres gennem
demonstration (fx destillation), mens andre ikke umiddelbart kan vises gennem demonstration (fx
evolution).
’Concept words’ er ifølge Wellington & Osborne ord, der benævner abstrakte
begreber så som energi, arbejde, kraft, temperatur, element og molekyle.
Den sidste kategori ’mathematical ’words’ and symbols’ omfatter selv sagt ord som
for eksempel rumfang og kubikcentimeter samt symboler som % og o C.
Flere undersøgelser 18 har påvist, at det ofte er de ikke-tekniske eller akademiske ord, der volder
mange elever problemer i forbindelse med læsning af naturfaglige tekster. ”Academic words” er
ifølge Nation (2001) ord, som ikke tilhører de højfrekvente ord i ordforrådet, og som ikke er
egentlige fagord, men ord, som alligevel indgår i forskellige typer af fagtekster uden at være direkte
’process words’ og arbejde under ’concept words’? Også benævnelserne for de enkelte kategorier synes upræcise.
Hvad kendetegner for eksempel ’naming words’? Jeg har af samme grund undladt at oversætte dem.
18 Wellington & Osborne (2001) trækker her især på Cassels, J. & A. Johnstone (1985): Words that Matter in Science
London: Royal Society of Chemistry, Meyerson, M, M. ford, W. Jones & M. Ward (1991): Science vocabulary
knowledge of third and fifth grade students. In Science Education, 9 (4): 419-428, Marshall, S, M. Gilmour & D. Lewis
(1991): Words that Matter in Science and Technology. In International Journal of Science Education, 10 (5): 485-495
samt Pickersgill, S. & R. Lock (1991): Student understanding of selected non-technical words in science. In Research in
Science and Technological Education, 9 (1): 71-79.
56

knyttet til et bestemt fagområde 19 . Fra et par af de citerede undersøgelser giver Wellington &
Osborne følgende eksempler på ikke-tekniske eller akademiske ord, der på engelsk viser sig at
kunne volde forståelsesvanskeligheder.
19
Nation (2001) skelner mellem fire typer af ord, man typisk finder i en fagtekst:
- ’high-frequency words’
- ’academic words’
- ’technical words’
- ’low-frequency words’
Jeg har ovenfor angivet såvel de engelske betegnelser, idet det kan være svært at finde danske oversættelser, der dækker
helt det samme og ikke bruges på anden vis i den dansksprogede litteratur.
’High-frequency words’ eller højfrekvente ord er for Nation dels en række gængse funktionsord (i den
givne tekst for eksempel in, for, the, of) samt forskellige almindelig brugte indholdsord. Nation anvender en tekst om
New Zealands skove som illustration og identificerer heri ord som government, forests, production, adoption, represent
og boundary som højfrekvente indholdsord. Nation angiver, at 80 % af ordforrådet i en fagtekst typisk består af
højfrekvente ord. Der eksisterer forskellige optællinger af ord, som vurderingen af frekvens kan baseres på.
’Academic words’ eller akademiske ord 19 er ifølge Nation ord, der er almindelig i forskellige typer af
fagtekster, men som ikke er direkte knyttet til et bestemt fagområde. I Nations eksempeltekst er det for eksempel ord
som policy, phase, adjusted, sustained. Typisk vil ca. 9 % af en fagtekst tilhøre denne type af ord.
’Technical words’ eller faglige ord er for Nation ord, der er direkte knyttet til det specifikke fagområde,
som den pågældende tekst behandler. I Nations eksempeltekst finder han følgende eksempler på fagord, der direkte er
relateret hertil: indigeneous, regeneration, podocarp, beech, rimu og timber. 5 % af en fagtekst vil typisk udgøres af
sådanne faglige ord.
’Low-frequency words’ eller lavfrekvente ord er resten, dvs. de ord, der sjældent forekommer i en tekst
og hverken er ’gængse’ ’academic words eller ord, der er knyttet til det fagområde, teksten behandler. Lavfrekvente ord
kan ifølge Nation derimod være fagord fra et andet fagområde eller forskellige egennavne. I teksten om New Zealands
skove er det ord som zoned, pineering, perpetuity, aired og pastoral. Typisk vil en fagtekst indeholde 5 % af denne type
af ord. (Noten her er citat fra Laursen (red) (2003): 49-50)
57

Man kan gisne om, at det på dansk for eksempel kunne handle om ord som antagelse, anlægges og
stabilitet.
Denne gruppe af ord kan siges at være særlig interessant netop i forbindelse med
andetsprogsdimensionen i naturfagsundervisningen – og anden fagundervisning - idet det typisk vil
være den del af ordforrådet, der i særlig grad kan volde problemer for elever med dansk (eller andet
sprog) som andetsprog (Gimbel 1995,1997). Jeg gav i rapporten over projekt Dansk som andetsprog
i fagene (Laursen (red.) 2003) et kort referat af Gimbels undersøgelse, der også er nævnt i mange
andre sammenhænge. Den fortjener alligevel at blive nævnt her, så nedenfor følger en ordret
gengivelse af referatet fra Laursen (red.) (2003).
Gimbel (1995,1997) foretog i 1995 en undersøgelse af 16 tyrkiske 5-klasses elevers beherskelse af
”ikke-fagord” eller ”før-faglige ord” fra orienteringsfagene. Han udvalgte 90 ord fra almindeligt
brugte lærebøger i biologi, geografi og historie. Ordene var alle ord, som han vurderede lå inde for
disse tre faglige domæner. Han bad herefter tre erfarne orienteringslærere om at udpege de ord, de
ville forklare for eleverne. Disse ord blev så taget bort. De resterende 50 ord blev betegnet som
ikke-fagord eller førfaglige ord og præsenteret for 16 dansk-tyrkiske og 16 danske elever mundtligt
og skriftligt. Eleverne blev derefter bedt om at forklare ordene eller sætte dem ind i en sætning, så
det fremgik, hvorvidt de forstod betydningen af dem. Denne undersøgelse viste, at de dansktyrkiske
elever i gennemsnit kendte 15 af ordene (minimum 3, maksimum 37), mens de danske i
gennemsnit kendte 42 (minimum 35, maksimum 47). Undersøgelsen demonstrerer flere ting. Dels
at der er store forskelle mellem de enkelte elevers ordforståelse. Det gælder både for elever med
dansk som modersmål og for elever med dansk som andetsprog. Men undersøgelsen viser også, at
58

der er markante forskelle mellem elever med dansk som andetsprog på den ene side og elever med
dansk som modersmål på den anden side.
I en undervisningssammenhæng er det ikke til præcist at vide, hvilke ord der giver den enkelte elev
vanskeligheder, da det selvfølgelig afhænger af den enkelte elevs sproglige forudsætninger og
kendskab til faget som sådan. Samtidig vil det også ifølge Farrell og Ventura (1998) også ofte
forekomme, at der er både fagord og førfaglige ord, som eleverne umiddelbart hævder (og
formodentlig tror), at de forstår, men som de ved nærmere undersøgelser faktisk ikke har forstået.
Som den sidste kategori af ’difficult words’ peger Wellington og Osborne med afsæt i Gardner
(1977) på logiske forbindere, der bidrager til at skabe tekstsammenhæng. Det drejer sig om ord og
udtryk som for eksempel på grundlag af, derudover, hvorved etc.
Grammatiske udfordringer
Men tekst er andet og mere end ord. I forbindelse med en beskrivelse af potentielle vanskeligheder
ved den naturfaglige tekst, peger Halliday (1993b) på, at han finder det væsentligt at komme ud
over det, han kalder ”besættelsen af ord”, idet han mener, at der ofte, når talen er om sproglige
vanskeligheder, er uhensigtsmæssigt meget opmærksomhed på ordforråd. Når man ofte finder
denne stærke fokusering på enkeltord, kan det ifølge Halliday skyldes, at det for mange er det, der
er nemmest at få øje på og tale om. Ikke desto mindre mener han, at de sproglige vanskeligheder i
mindst lige så høj grad må tilskrives særlige grammatiske konstruktioner.
Til ethvert fag knytter der sig bestemte måder at bruge sproget på eller bestemte
sproglige registre. Et register er en slags sprogligt mønster. Halliday (1993) beskriver det som ”en
klynge af forbundne træk, der har en mere-end-tilfældig tendens til at optræde sammen.”
I det følgende vil jeg med udgangspunkt i Hallidays karakteristik af det naturfaglige
register beskrive nogle sproglige udfordringer, som de fremstår i den tekstbog, der anvendes som
grundbog i biologiundervisningen i 1.g Biologi på tværs (Hindkjær m.fl. 1996). Min analyse heraf
vil tage udgangspunkt i Halliday (1993b).
Halliday (1993b) identificerer under syv overskrifter nogle generelle grammatiske problemer i
naturfaglige tekster. I den forbindelse understreger han, at disse overskrifter ikke udgør en definitiv
og udtømmende liste af grammatiske problemer, og at den er arbitrær i den forstand, at trækkene
59

kunne organiseres anderledes, flere kategorier kunne slås sammen, og hver enkelt kategori kunne
inddeles i yderligere underkategorier. Jeg har her valgt at samle vanskelighederne under fem
overskrifter.
- Indbyrdes sammenhængende definitioner
- Tekniske taksonomier
- Informationstæthed
- Syntaktisk flertydighed
- Grammatiske metaforer
Halliday pointerer også, at de sproglige vanskeligheder ikke alene vil kunne opstå for elever, der
undervises på andetsprog, men også for elever, for hvem undervisningssproget er deres modersmål,
om end vanskelighederne oftest vil ytre sig anderledes for andetsprogsindlærere.
Indbyrdes sammenhængende definitioner.
Indbyrdes sammenhængende definitioner betegner det fænomen, at centrale fagbegreber bruges til
at definere hinanden.
Grønkorn
Foruden de nævnte organeller indeholder planteceller også grønkorn (se figur 10). I
disse foregår den proces, der kaldes fotosyntese. Det er en proces hvor planterne, ved
hjælp af det grønne farvestof klorofyl, indfanger lysenergi fra solen og ved hjælp af
denne energi opbygger organisk stof. Ved processen forbruger planterne kuldioxid og
vand, mens de danner glukose (organisk stof) og ilt (se figur 16).
Hindkjær m. fl. 1996: 25
I teksten nedenfor er det grønkorn, der skal beskrives. Det gøres blandt andet ved at beskrive den
proces, der foregår i dem, nemlig fotosyntesen. Det fører så til en definition af fotosyntesen, der
videre kræver introduktion af en række nye fagbegreber (klorofyl, lysenergi, organisk stof og
glukose).
Læseren må således forstå det netværk af indbyrdes relaterede fagbegreber (grønkorn
og fotosyntese) i relation til tidligere introducerede begreber (organeller) og i samme åndedrag
bruge denne forståelse til at udlede betydningen af nye fagbegreber (klorofyl, lysenergi, organisk
stof og glukose). Disse nye fagbegreber er så også indbyrdes relaterede, og i ét tilfælde her bygger
60

forståelse af et fagbegreb på forståelsen af et andet. I linie fire introduceres begrebet organisk stof,
der allerede i den følgende linie bruges til at forklare glukose.
Relationerne mellem de centrale fagbegreber er etableret ved hjælp af forskellige
grammatiske og tekstlige konstruktioner. For den fagligt erfarne, der i forvejen har kendskab til
fotosyntesen, vil en tekst som denne sandsynligvis ikke volde nogen sproglige vanskeligheder. Men
for den fagligt uerfarne vil for eksempel den indbyrdes sammenhæng mellem de to sidste
helsætninger ikke nødvendigvis være åbenlys. Begge sætninger beskriver den netop introducerede
proces (fotosyntesen), hvilket sprogligt markeres klart i starten af begge sætninger (det er en proces,
hvor … og ved processen …). I den første af de to sætninger får læseren at vide, at der under
processen opbygges organisk stof, i den anden, at der dannes glukose, der er et organisk stof og ilt.
For læseren kan der her opstå en usikkerhed. Hvis der er tale om den samme proces, hvor er så ilten
i den første sætning? Hvorfor har forfatteren valgt at skrive organisk stof i den første sætning og
glukose i den anden sætning? Kan det skyldes, at der også dannes andre organiske stoffer end
glukose? Og hvordan hænger forbruget af kuldioxid og vand i øvrigt sammen med indfangningen af
lysenergi? Hvordan er de to delprocesser, der er fordelt i de to sætninger, forbundne?
Tekniske taksonomier
Ofte er de faglige termer organiseret i taksonomier. En taksonomi er ifølge Wignell, Martin &
Eggins (1993) en systematisk klassifikation af fænomener, der er baseret enten på et princip om
underordning (hvor noget er en slags eller type af en noget andet, a er en slags x) eller på et princip
om sammensætning (hvor noget er en del af noget andet, b er del af y)).
I teksten herunder er der tale om en underordningstaksonomi.
Kulhydrater
Kulhydraterne er vores vigtigste energikilde. Deres andel af energiindholdet i en ideelt
sammensat kost skal helst være 55-60 % (se figur 36).
Vi får de fleste kulhydrater fra sukker, brød, ris, pasta og kartofler. Der
findes forskellige slags kulhydrater. De inddeles efter deres molekylestørrelse i:
Monosakkarider, disakkarider og polysakkarider.
Monosakkariderne er små molekyler (se figur 37a, side 40). De er små
nok til direkte at kunne optages gennem tarmvæggen og over i blodet. De skal ikke
fordøjes. Det betyder at de hurtigt kan give energi, men de mætter til gengæld ikke ret
længe. Eksempler på monosakkarider er glukose (druesukker) og fruktose
(frugtsukker).
Disakkariderne ….
Hindkjær m.fl. 1996: 39
61

Denne underordningstaksonomi er klart beskrevet i teksten og kan illustreres således:
Monosakkarider
Kulhydrater Disakkarider
Polysakkarider
I teksten markeres taksonomien på flere måder. Læseren får først at vide, at der er forskellige slags
kulhydrater og herefter navnene på de tre typer af kulhydrater. Ser man ned over den følgende tekst
er den opdelt i tre klart markerede afsnit, hvor hvert afsnit indledes med navnet på den type af
kulhydrat, der beskrives i det pågældende afsnit. Betegnelsen på kulhydratet er yderligere
kursiveret. Karakteristisk for denne tekst er endvidere, at kriteriet for klassifikationen er
ekspliciteret. Kulhydraterne er inddelt efter deres molekylestørrelse. I beskrivelsen af hver type
vendes der indledningsvis tilbage til størrelsen. Så beskrives forhold omkring fordøjelsen, og
endelig gives der eksempler på de forskellige typer. For hver slags gives altså de samme typer af
oplysninger, der har en klar reference til tekstens indledende afsnit.
Selvom taksonomien ikke er grafisk repræsenteret her, synes den altså at fremstå klart
af tekstens præcise inddeling og systematiske opbygning, hvilket gør teksten meget læservenlig.
Det er dog ikke altid tilfældet. Halliday (1993b) peger på tre problemer, der ofte opstår i sådanne
teksttyper.
Det første er, at taksonomierne kan blive meget komplicerede, fordi der er flere
organisationslag indlejret i beskrivelsen.
Det andet er, at taksonomierne ofte ikke er ekspliciteret, enten ved diagrammer eller
andre typer af grafiske taksonomier eller i selve teksten ved afsnitsinddeling, kursivering eller
anden form for markering. På den måde er læseren overladt til selv at udlede den bagvedliggende
taksonomi.
62

Det tredje er, at kriterierne bag taksonomien ofte ikke er ekspliciteret eller er uklart
beskrevet i teksten.
Det er ifølge Halliday ofte sådan, at taksonomien præsenteres på en måde, hvor
informationerne er spredt, og den grammatiske konstruktion er forvirrende.
Cellemembran og transportsystemer
Cellen er afgrænset af en cellemembran. Denne membran består af et dobbelt lag
fedtstof, hvori der ”flyder” proteinmolekyler. Membranen har stor indflydelse på,
hvad der transporteres ind og ud af cellen. Ikke alle stoffer passerer membranen lige
let; en sådan membran kaldes halvgennemtrængelig. Transporten kan ske på to
forskellige måder, nemlig passivt eller ved aktiv transport.
Alle molekyler er i bevægelse. Disse bevægelser betyder, at molekylerne
vil sprede sig fra steder med høje koncentrationer til steder med lavere; de vil søge at
fordele sig jævnt. Bevægelsen af stoffer fra høj mod lavere koncentration kaldes
simpel diffusion. Vi kender alle fænomenet med, at en farvedråbe fordeler sig jævnt i
en væske, eller at duften fra en appelsin spredes i hele lokalet. Processen sker uden
forbrug af energi og kaldes derfor en passiv transport (se figur 11).
Osmose er en form for diffusion hvor kun vand, men ikke andre stoffer,
passerer en halvgennemtrængelig membran….
Hindkjær m.fl. 1996: 22-23
I dette uddrag kan læseren langt hen i teksten være i tvivl om, hvilke kategorier der er i forgrunden,
og hvilke der er i baggrunden. Handler teksten primært om membranens opbygning, om de
forskellige slags membraner, om de forskellige typer af stoffer, der passerer membranen eller om
typer af transport? Udover en mere generel usystematisk præsentation af informationerne er også
tekstens tematiske struktur 20 medvirkende til at skabe uklarhed om, hvad der er henholdsvis i
forgrunden og i baggrunden, og hvordan de beskrevne fænomener hænger sammen. Jeg vil det
følgende gå tæt på tekstens tematiske struktur for at tydeliggøre de sproglige problemer.
I de første fire helsætninger giver læsningen ikke umiddelbart problemer. Første
sætning må forventes at være kendt stof (Cellen er afgrænset af en cellemembran). Tema i næste
sætning (Denne membran) viser direkte tilbage til den cellemembran, der er introduceret i den
første sætning. Om den får vi så at vide, at den består af et dobbelt lag fedtstof, hvori der flyder
proteinmolekyler. Den tredje sætning indledes ligeledes med en henvisning til cellemembranen i
første sætning (Membranen), og læseren får nu oplyst, at den har indflydelse på, hvad der
transporteres igennem den. Den fjerde sætning (Ikke alle stoffer passerer membranen lige let)
20 ”Den thematiske struktur af den danske sætning er karakteriseret ved, at Thema udgøres af den information, der står i
initialposition, mens Rhema er den information, der står placeret i non-initialposition (Andersen m.fl. 2001:173)”
63

elaterer sig også klart til den tidligere, selv om der her introduceres et nyt tema (ikke alle stoffer),
der kunne signalere, at det er stofferne, der nu kommer i forgrunden, hvad det faktisk ikke er. Men
så går det galt i næste sætning (en sådan membran kaldes halvgennemtrængelig). Hvad er det for en
membran, der fremstilles som en sådan membran? I sætningen forinden var fokus på de stoffer, der
passerer membranen, og i den og i de tidligere sætninger har membranen kun været introduceret
som et generelt fænomen. Som læser tvinges man derfor baglæns i teksten for at se, om man skulle
have overset en optakt til en introduktion af én slags membraner i forhold til en anden eller andre
slags, hvilket ikke er tilfældet.
Tekstsammenhængen fortsætter med at være uklar i næste sætning (Transporten kan
ske på to måder …), hvor man skal to sætninger baglæns for at finde frem til, hvad temaet
(Transporten) henviser til. Man kunne forinden have fået det indtryk, at der blev lagt op til en
klassifikation af de stoffer, der passerer membranen, eller af forskellige typer af membraner, men
her peges der så eksplicit på, at der nu er tale om en kategorisering af transportsystemer, der kan
underopdeles i aktiv og passiv transport. I modsætning til citatet ovenfor, hvor kulhydrattyperne
først blev præsenteret og herefter fik hvert deres afsnit, der blev indledt med en kursiveret
betegnelse af typen, sker der her tematisk spring. Næste afsnit indledes med sætningen (Alle
molekyler er i bevægelse) og altså et nyt tema (Alle molekyler), der ikke er præsenteret før i teksten.
Bevægelsen beskrives, og der sættes en faglig term på processen (simpel diffusion). Først i afsnittets
sidste sætning præsenteres sammenhængen med underopdelingen af transporttyper i aktiv og passiv
transport, idet vi her får at vide, at den beskrevne proces er en passiv transport.
Afsnittet derefter indledes så med præsentation af en ny faglig term (osmose), der
længere ned i afsnittet viser sig også at være en passiv transporttype.
Også den følgende tekst rummer nogle uklarheder, der gør det vanskeligt at udlede selve
taksonomien, om end den umiddelbart synes at være enkel. Det gælder for eksempel i nedenstående
tekst.
Blodets sammensætning
En voksen person (70 kg) har omkring 5 liter blod, der består af røde og hvide
blodlegemer (45%) og plasma (55 %). Plasma er vand med nogle opløste stoffer, som
er vigtige for organismen. Disse stoffer kan være næringsstoffer, der stammer fra
fordøjelsen eller affaldsstoffer fra cellerne. Desuden findes der hormoner
(budbringerstoffer) og antistoffer (stoffer til bekæmpelse af sygdomsfremkaldende
organismer). Koncentrationen af disse stoffer reguleres meget nøje hos raske
64

mennesker. Man undersøger disse koncentrationer, når der tages blodprøve. Hvis der
er forandringer, kan det tyde på sygdom.
Der findes tre slags blodceller: røde og hvide blodlegemer og blodplader
(se figur 25).
Der er ca. 5 mill. røde blodlegemer pr. mm 3 blod. Disse blodlegemer
indeholder proteinet hæmoglobin….
Hindkjær m.fl. 1996: 31
Denne tekst er baseret på en kompositionstaksonomi, hvilket eksplicit signaleres i overskriften
(blodets sammensætning).
I starten af teksten synes taksonomien klar.
Røde blodlegemer
Blod Hvide blodlegemer
Plasma
Næringsstoffer fra fordøjelsen
Affaldsstoffer fra cellerne
Men i linie fire opstår den første uklarhed. ”Desuden findes der hormoner (budbringerstoffer) og
antistoffer (stoffer til bekæmpelse af sygdomsfremkaldende organismer).” Hvor findes disse
stoffer? I blodet eller plasmaen? I andet afsnit sker der videre det, at vi nu får at vide, at der findes
tre slags blodceller: røde og hvide blodlegemer og blodplader. Hvordan stemmer denne information
overens med indledningen, hvor vi fik at vide, at blodet består af røde og hvide blodlegemer og
plasma? Er blodplader og plasma mon det samme?
Den rette sammenhæng ser ifølge den erfarne biologilærer sådan ud:
65

Blod
Røde blodlegemer
Blodlegemer Hvide blodlegemer
Blodplader
Plasma
Næringsstoffer fra fordøjelsen
Affaldsstoffer fra cellerne
Hormoner
Antistoffer
Informationstæthed
Informationstætheden har at gøre med, hvor tæt de leksikalske enheder er pakket i den grammatiske
struktur.
Inden for ordforrådsforskningen skelner man mellem funktionsord og indholdsord
(Carter 1998, Golden 1998). Funktionsordene eller strukturord er primært pronominer (han, hun, de
etc.), konjunktioner (og, at, mens etc.), kendeord (en, et, den etc.), præpositioner (i, på, under etc.)
hjælpeverber (have, være, skulle etc.) og de adverbier, der ikke er afledt af adjektiver (nu, samtidig,
meget etc.). Hovedparten af funktionsordene er ubøjelige og tilhører de lukkede ordklasser.
Indholdsordene er substantiver (kat, mand, naturfagsundervisning etc.), verber (finde, koge,
destillere), adjektiver (lang, fersk, vigtig etc.) og de adverbier, der er afledt af adjektiver (væsentligt,
frygteligt etc.). Indholdsord er ord, der i højere grad end funktionsord bærer det
informationsmæssige indhold, hvor funktionsordene i højere grad strukturerer indholdet
grammatisk set 21 .
I uformelt mundtligt sprog vil informationstætheden typisk være forholdsvis lav. Der
vil altså typisk være en lav procentdel af indholdsord i forhold til funktionsord. I en mere formel og
forberedt sprogbrug vil sproget ofte være præget af en større informationstæthed. I skrevne
naturfagstekster vil der typisk være en meget høj informationstæthed. Graden af informationstæthed
vil naturligvis variere meget – også indenfor de enkelte sprogbrugstyper,
21 Carter (1998) og Golden (1998) gør opmærksom på, at nogle indholdsord har mere ”indhold” end andre. Som
eksempel nævner Golden et ord som sag, der ofte bruges i en så generel betydning, at det nævner sig et funktionsord.
Det er også vigtigt at være opmærksom på, at man ikke kan sige, at funktionsord er indholdsløse, selv om de modstilles
indholdsord. Eksempelvis har det indholdsmæssig betydning, om man siger ”jeg sidder ved skrivebordet”, ”jeg sidder
under skrivebordet” eller ”jeg sidder på skrivebordet”.
66

I de følgende eksempler er indholdsordene markeret med fed. Det første eksempel er
talesprog fra en 27årig kvinde i samtale med en interviewer 22 . Jeg har her inddelt citatet i to
ytringer, der er inspireret af skriftsprogets helsætninger, selv om det ikke er muligt uden videre at
overføre kategorien til det mundtlige sprog. Ser man på den første af ytringerne er der 2 indholdsord
og 11 funktionsord 23 . I den anden ytring finder man igen 3 indholdsord og 13 funktionsord. Det
andet eksempel er fra Jan Sonnergaards novelle ”William”. Uddraget består af to helsætninger,
hvoraf den første indeholder 3 indholdsord og 3 funktionsord og den anden 3 indholdsord og 11
funktionsord. Det tredje eksempel er fra Hindkjær m.fl 1996:154. Dette uddrag indeholder en
helsætning med 10 indholdsord og 6 funktionsord.
1. / nå det er jo helt tilfældigt at jeg er kommet ind i det / det er kun fordi jeg har
gået til bankospil der siden jeg overhovedet kunne numrene ikk’ /
2. /Vores ferie havde varet siden mandag,/ og den havde været lige så
uregelmæssig og egoistisk, som man kunne ønske sig./
3. /Planterne optager nitrationer, som de omdanner således, at grundstoffet
kvælstof bindes i de vigtige organiske molekyler./
Når informationstætheden bliver så høj som i eksemplet fra biologiteksten ovenfor, får det
betydning for læsningens sværhedsgrad. Sværhedsgraden afhænger selvfølgelig af andet og mere
end procentdelen af indholdsord. Den afhænger også af de enkelte indholdsord, der indgår i teksten,
og af den grammatiske struktur, de indgår i, men informationstætheden er også i sig selv et træk, der
bidrager til at gøre en tekst sværere tilgængelig. I mange tilfælde er alle de leksikalske enheder i en
helsætning koncentreret i bare to nominalgrupper.
/ Koncentrationen af husdyrene på bestemte gårde og i bestemte områder / har
bevirket / et stort forbrug af naturgødningen på jordene i disse områder/ (Hindkjær
m.fl. 1996:196)
22
Eksemplet er lånt fra Fogtmann, C. (2002): Subjektet i Hallidays funktionelle grammatik. NyS 29,
Dansklærerforeningen.
23
Det er her som i flere andre tilfælde ikke entydig, hvad der er henholdsvis indholds- og funktionsord. Man kan for
eksempel diskutere, hvorvidt komme her er eksempel på et indholdsord, der i sig selv bærer så lidt information, at man
kunne vælge at klassificere det som et funktionsord. Man kan også diskutere, hvilke type ord, nå er. Endelig kan man
også diskutere, om gå til skal figurere som to selvstændige ord, da de indholdsmæssigt fungerer som en helhed.
67

På hver side af verbalet (har bevirket) finder man her en lang nominalgruppe (koncentrationen af
husdyrene på bestemte gårde og i bestemte områder, et stort forbrug af naturgødningen på jordene i
disse områder. Hver nominalgruppe består af en kerne og nogle foranstillede præmodifikatorer og
bagvedstillede postmodifikatorer. Kernen er obligatorisk, mens modifikatorerne er frivillige.
Præmodifikatorer Kerne Postmodifikatorer
Koncentrationen af husdyrene på bestemte gårde
og i bestemte områder
et stort forbrug af naturgødning på jordene i
disse områder
Også i det følgende eksempel er der tale om to nominalgrupper sammenkædet af et verbal (er).
/Forklaringen på væskestrømmen igennem mellemrummene omkring cellerne,/ er /en
kombination af det høje blodtryk i arterierne, som presser væske ud af kapillærernes
første del, og det sug, som proteinerne i blodet udfører på vævene (osmose), så noget
af væsken genoptages i blodbanen/ (Hindkjær m.fl. 1996: 32)
I dette tilfælde er den sidste nominalgruppe kendetegnet ved postmodifikatoren også indeholder
ledsætninger.
Præmodifikatorer Kerne Postmodifikatorer
Forklaringen på væskestrømmen igennem
mellemrummet omkring
cellerne
en kombination [af det høje blodtryk i
arterierne, som presser væske
ud af kapillærernes første del,
og det sug, som proteinerne i
blodet udfører på vævene
(osmose), så noget af væsken
genoptages i blodbanen]
68

Syntaktisk flertydighed
Den ofte meget fortættede sprogbrug i de naturfaglige tekster vil typisk medføre en syntaktisk
flertydighed. Denne flertydighed er blandt andet betinget af, at det, der kunne udtrykkes ved en
helsætning, i stedet er sammenpresset til et enkelt substantiv eller en nominalgruppe omkring et
substantiv. Halliday (1993b) giver – i oversat form - følgende eksempel, der kunne være, men altså
ikke er valgt for aktualitetens skyld.
Mary bekendtgjorde, at hun accepterede.
I den sætning er det klart, hvem der gør hvad. Denne sætning kan også omskrives til en
nominalgruppe.
Bekendtgørelsen af Marys accept.
Ved denne omskrivning opstår der dog flere uklarheder. Det er for eksempel ikke til at sige, hvem
der foretager bekendtgørelsen. Er det Mary selv, eller er det en anden person? Det er heller ikke til
at afgøre, om det er Mary, der accepterer, eller om det er andre, der accepterer Mary. Ved
omskrivningen forsvinder der altså flere semantiske informationer.
I naturfaglige tekster anvendes der en høj grad den slags nominale konstruktioner. Her et eksempel
fra Biologi på tværs.
Befolkningstilvæksten medfører øjeblikkelige krav om brænde til husholdningen såvel
som landbrugsarealer til fødeforsyningen (Hindkjær m.fl. 1996: 214).
Når en sådan sætning ”pakkes ud”, giver det flere muligheder for betydning. Nedenfor er angivet
nogle af mulighederne.
Når befolkningen vokser / når befolkningen er vokset / hvis befolkningen vokser –
medfører det – at befolkningen / flere / nogen - stiller – krav om / øgede krav om –
brænde til – egen / hinandens / nogens – husholdning – såvel som – nogle / flere –
69

landbrugsarealer – som kan bruges til at – nogen - forsyner – flere / nogen – med
føde.
Grammatisk metafor
Den høje informationstæthed og den syntaktiske tvetydighed er begge biprodukter af en proces, som
Halliday refererer til som ”grammatisk metafor”. Haliday forstår grammatisk metafor som en
udskiftning af én grammatisk struktur med en anden, for eksempel hendes accept i stedet for hun
accepterede. Her er ordene grundlæggende de samme, men de indgår på en grammatisk anden
måde. I stedet for pronomen i nominativ (hun) og verbum (accepterede) får man pronomen i genitiv
(hendes) og substantiv (accept). På den måde erstattes en sætning med en nominalgruppe.
I Biologi på tværs finder man for eksempel følgende sætning:
Den konstaterede stigning i atmosfærens kuldioxidkoncentration er dog kun halvdelen
af den mængde, som er sluppet ud …. (Hindkjær m.fl. 1996: 162)
I stedet for Man har konstateret, at kuldioxidkoncentrationen er steget i atmosfæren får vi Den
konstaterede stigning i atmosfærens kuldioxidkoncentration, og i stedet for kuldioxiden er blevet
koncentreret i atmosfæren får vi atmosfærens kuldioxidkoncentration. Sætningen ovenfor rummer
altså to grammatiske metaforer.
Halliday giver endvidere et bud på begrundelsen for brugen af grammatiske metaforer. Den
sproglige fortætning anvendes normalt ikke for at genere læseren, men fordi den har en særlig
funktion. I naturvidenskaben beskrives ofte processer og principperne bag dem. Beskrivelsen vil
ofte indeholde en trin-for-trin struktur med en bevægelse fra ”det er, hvad vi ved indtil videre” og
”det er, hvad vi dernæst kan sige”. På den måde vil der være en kendt information, der efterfølges af
en ny information. I beskrivelsen vil det være hensigtsmæssigt, at det klart fremgår, hvordan
sammenhængen mellem den kendte og den nye information er. Den bedste måde at skabe en klar
sammenhæng vil typisk være at samle trinbeskrivelsen i en sætning. Det kan gøres ved at omforme
de to dele til navneord, en i begyndelsen og en i slutningen, og så sætte et verbum imellem, der
angiver, hvordan sammenhængen mellem de to navneord er.
70

Denne gæringsproces er en ufuldstændig forbrænding (Hindkjær m.fl. 1996: 50)
I denne sætning indgår to processer, gæringsprocessen og en ufuldstændig forbrænding. Begge er
omskrevet til navneord. Gæringsprocessen er kendt information. At det er en ufuldstændig
forbrænding er ny information. Gæringsprocessen er forklaret forinden, hvorfor der i teksten kan
henvises til den som denne gæringsproces. Herefter introduceres en ny proces (forbrændingen), og
sammenhængen etableres via er.
En tilsvarende konstruktion møder vi i det næste eksempel.
Diffusionen forklarer altså transporten af stofferne til og fra cellen (Hindkjær m.fl.
1996: 32)
Igen er der to processer, diffusionen og transporten af stofferne til og fra cellerne, og begge er
omskrevet til navneord. Diffusionen er kendt information, der derfor kan omtales i bestemt form
(diffusionen). Denne proces er da også beskrevet forinden i teksten.
Stoffer som er opløst i blodvæsken vil i det porøse kapillærnet kunne diffundere ud i
vævscellemellemrummet, hen til den enkelte celle og ind i denne (Hindkjær m.fl.
1996: 32).
Her kan man se, hvordan verbet diffundere samt alle de andre informationer, der gives i denne
procesbeskrivelse, samles i substantivet diffusion. Den nye information er så, at diffusionen
forklarer transporten til og fra cellerne.
Ifølge Halliday bunder de generelle vanskeligheder ved denne sprogbrug ikke alene i fortætningen
af informationer og i den syntaktiske tvetydighed, men også i det forhold, at vi gennem vores tidlige
opvækst får det indtryk, at substantiver er betegnelser for mennesker og ting, og at verber betegner
handlinger, processer og begivenheder. Det er ofte også sådan, at ordklasserne præsenteres i skolens
grammatikundervisning. Men i mødet med den naturvidenskabelige sprogbrug må man så – om
ikke før – lære, at substantiver altså også kan betegne handlinger, processer og begivenheder.
71

Visuelle repræsentationer
Naturvidenskabelige tekster kommunikerer ikke alene gennem det verbale sprog. Typisk vil den
naturfaglige formidling kunne karakteriseres som værende en semiotisk hybridform, hvori indgår
matematisk ligninger og visuelle-grafiske fremstillinger i samspil med det verbale udtryk (Lemke
1998a).
I ældre tekstbøger til naturfag var det karakteristik, at næsten alt fagligt indhold blev formidlet
gennem skriftsproget, hvilket ofte medførte en meget fortættet skriftlig fremstilling med en meget
kompleks sætningsstruktur. Ofte fungerede billeder udelukkende som illustration af teksten og var i
bund og grund redundante. I mange nyere tekstbøger er det derimod almindeligt, at dele af det
faglige stof formidles visuelt, ikke alene som illustration af teksten, men som en ligestillet
fremstillingsform med eget fagligt indhold.
De forskellige fremstillingsformer kan begrundes på flere måder (Kress 2003). Dels kan det have at
gøre med egnethed. De forskellige fremstillingsmåder bruges til det, de er bedst til. Rumlige
relationer fremstilles for eksempel ofte bedst billedligt, mens processer og begivenheder i mange
tilfælde fremstår klarest i tekstlig form. Men brugen af multimodaliteten kan også være pædagogisk
motiveret, i den forstand at lærebogsforfatterne muligvis mener, at det kan være nemmere at nå
børn og unge visuelt, i og med at billeder spiller en stadigt større rolle i deres liv.
I nyere lærebogsfremstillinger vil det sjældent give mening udelukkende at læse teksten. Den
skriftlige del udgør på ingen måde den fulde repræsentation af stoffet, men kan kun forstås i
sammenhæng med billederne.
Kress & van Leeuwen (1996) demonstrerer, hvordan også billeder har en form for grammatik, der
kombinerer de afbildede objekter (ting, mennesker og steder) til en sammenhængende helhed.
Visuelle strukturer realiserer betydning, ligesom sproglige strukturer gør det. Det betyder ikke, at
visuelle strukturer er lig sproglige strukturer. Nogle ting kan udtrykkes både visuelt og verbalt.
Andre ting kan kun udtrykkes enten visuelt eller verbalt. Men fælles er, at begge disse ligesom
andre semiotiske systemer tjener som et kommunikationssystem, der repræsenterer objekter i
verden, skaber relationer mellem afsender og modtager og genererer sammenhængende ’tekst’ 24 .
24 Her trækker Kress & van Leeuwen på Michael Hallidays tre metafunktioner: den ideationelle, den interpersonelle og
den tekstuelle metafunktion. I det følgende vil jeg primært koncentrere mig om den ideationelle metafunktion.
72

Visuelle repræsentationer afbilder objekter, der i den visuelle grammatik ofte benævnes
participanter, og relationerne imellem disse participanter. Grundlæggende skelner Kress & van
Leeuwen mellem narrative og konceptuelle repræsentationer. Ser man på følgende to diagrammer,
er det første et eksempel på en narrativ repræsentation. Det andet er eksempel på en konceptuel
repræsentation.
1. 2.
A B
73
A B
I det første diagram, der er en narrativ repræsentation, er der to participanter (A og B), der er
forbundet med en vektor (pilen). Denne vektor viser interaktionen mellem A og B. I naturalistiske
billeder vil vektoren for eksempel kunne være en persons udstrakte arm eller et redskab i brug. I det
verbale sprog vil vektoren typisk være repræsenteret af et handlingsverbum.
I konceptuelle repræsentationer som det andet diagram vil der også altid indgå participanter, men
ingen vektorer. Her vil forbindelsen mellem participanterne være af en mere generaliseret karakter.
I klassifikationsdiagrammet ovenfor er participanterne ikke forbundet til hinanden gennem
interaktion, men via deres plads i en overordnet struktur.
Narrative repræsentationer kan underinddeles i processuelle og cirkumstantielle repræsentationer.
De processuelle repræsentationer indeholder, som navnet siger, en proces eller en handling. I nogle
tilfælde vil processen være ensrettet (fx et billede af en mand, der drikker vand). I andre tilfælde vil
der være en gensidig påvirkning (et billede af to mennesker, der taler sammen), og i atter andre
tilfælde kan der være tale om cykliske processer, som det for eksempel er tilfældet i nedenstående
diagram over kvælstofkredsløbet (Hindkjær m. fl. 996: 153).

© Nucleus Forlag
Her angives en række participanter (nedbrydere, NO3 etc.). Herudover er de forbundet processuelt
ved hjælp af vektorer i form af retningsangivende pile. I diagrammer som dette kan det være
vanskeligt at sætte ord på den handling eller proces, som vektorerne repræsenterer. Mange
mennesker har den umiddelbare opfattelse, at billedet udelukkende fungerer som illustration, og at
’forklaringen’ er at finde i den ledsagende tekst. Men det er sjældent, at det faktisk forholder sig
sådan. Sædvanligvis er processen kun repræsenteret visuelt, og teksten indeholder sjældent en
egentlig parafrase. Den ledsagende tekst vil typisk udtrykke sig eksplicit om participanterne, som
det også er tilfældet i ovenstående diagram, hvor participanterne er navngivet, mens processerne er
ubeskrevne. I nogle tilfælde kan den ledsagende tekst endog være forvirrende eller direkte
misvisende. I dette tilfælde kan der måske opstå en usikkerhed i læsningen af figuren, idet
udvaskning (en nominaliseret proces) her angives som en participant, der gennem en vektor (pilen)
er forbundet med en anden participant (NO3), hvor udvaskningen nok i højere grad er betegnelse for
selve den proces, der angives af pilen, og som forbinder NO3 og grundvandet.
74

I visse tilfælde er der ikke en klar vektor, der forbinder participanterne, men participanterne er i
derimod placeret i et særligt miljø eller i følgeskab med andre participanter. I de tilfælde taler man
om cirkumstantielle repræsentationer.
Konceptuelle repræsentationer kan inddeles i klassificerende, analytiske og symbolske
repræsentationer. Klassificerende repræsentationer forbinder participanter til hinanden i
taksonomier gennem under- og overordning. I nedenstående figur ses for eksempel en taksonomi
over forskellige typer af hvide blodlegemer (Hindkjær m.fl. 1996: 34). Man kan her lægge til, at den
overordnede participant i selve figuren kaldes en stamcelle, mens den ledsagende tekst taler om
hvide blodlegemer, uden at relationen mellem de to begreber ekspliciteres.
© Nucleus Forlag
75

Analytiske repræsentationer forbinder participanterne i en del-helhed struktur. Der er en bærer og
nogle attributter. Et eksempel er oversigten over menneskets fordøjelseskanal (Hindkjær m.fl. 1996:
42), hvor man ser en angivelse af de dele (attributter), der indgår i helheden (bæreren, der her er
fordøjelseskanalen).
© Nucleus Forlag
Her fungerer pilene ikke som vektorer, der angiver processer, men kun som forbindere mellem
delen og betegnelsen for denne del. I mange tilfælde vil denne forbindelse være markeret ved
streger uden retningsangivende pilespids. Analytiske repræsentationer kan også være
lagkagediagrammer, hvor bæreren er inddelt i komponenter. Her er det den anbefalede
76

energifordeling, der er inddelt i tre komponenter (protein, fedt og kulhydrat) (Hindkjær m.fl. 1996:
39).
© Nucelus Forlag
En anden type analytisk repræsentation er grafen. Det nedenstående eksempel (Hindkjær m.fl.
1996: 62) skaber en sammenhæng mellem en bærer (puls) og attributter (forskellige pulstal), der
videre relateres til et aldersperspektiv, således at der opstår en slags narrativitet, i og med at der
hermed også fortælles om en udviklingsproces (den maksimale puls falder med alderen).
© Nucleus Forlag
77

Symbolske repræsentationer siger noget om, hvad en participant mener eller er. Bæreren er enten et
symbol i sig selv, eller bæreren er forbundet med attributter, der har en symbolsk betydning.
Nedenfor er det Darwin, der gennem relationen til andre levende væsener symbolsk fremstilles som
udviklingens endemål (Hindkjær m.fl. 1996: 11).
© Nucleus Forlag
I nogle tilfælde vil en figur mere end én ting. Det gælder for eksempel den nedenstående figur
(Hindkjær m.fl. 1996: 91)
78

© Nucleus Forlag
79

Denne figur er på en gang konceptuel og narrativ, idet den både angiver, hvilke dele kønsorganerne
består af (en analytisk repræsentation), og hvordan udviklingen af kønsorganerne finder sted over
tid (en processuel repræsentation). Ved første øjekast kan man måske få det indtryk, at der
udelukkende er tale om en analytisk repræsentation, men ser man nærmere på figuren, bemærker
man, at der ”skjulte kolonner” 25 . De tre kolonner, der angiver kønsorganerne henholdsvis i 6. uge, i
9. uge og ved fødslen, er svære at få øje på, idet illustrationerne er forskudt ind over de ”skjulte
kolonner”, og tidsangivelserne, der markerer kolonnerne, er umarkerede og derfor tilbøjelige til at
drukne. Samtidig går betegnelserne af delene på tværs af kolonnerne, og pilene fungerer ikke som
vektorer, men som forbindere mellem tegning og benævnelser. Den ledsagende tekst peger dog på,
at figurens primære funktion er processuel.
Multimodaliteten
Der ligger således en række udfordringer i at læse den enkelte figur, men udfordringen rummer
mere end det. Udfordringen ligger også i at læse multimodale tekster som sådan.
De visuelle fremstillinger indgår ofte i et indbyrdes samspil og i et samspil med
teksten eller teksterne. Dette samspil med teksterne er sjældent ligefremt. Nogle gange rummer
teksten en beskrivelse af eller betegnelse for det billedligt fremstillede fænomen. Andre gange
fungerer teksten som instruktion til billedet, og atter andre gange fremstår teksten som en
selvstændig sammenhængende helhed. Det kræver, at man så at sige læser på tværs af
fremstillingsformer og sammenfatter den betydning, der ligger i de forskellige fremstillingsformer.
Kress (2003) taler i den sammenhæng om en læsesti (”reading path”). På en traditionel
tekstside ved vi, at vi skal starte i øverste venstre hjørne og bevæge os nedad mod nederste højre
hjørne. Er der spalter, må det ske spaltevis. Der er ikke noget valg 26 . Multimodale tekster åbner
derimod for valg. Ifølge Kress vil man typisk begynde med en modal scanning af siden og derudfra
vælge sin strategi i forhold til at læse siden. Man registrerer, hvilke elementer siden er bygget op
over, og afgør måske, hvilken fremstillingsform der er den dominante. På baggrund af denne
afgørelse integreres den ikke-dominante fremstillingsform muligvis i den dominante, eller de
behandles lige. Ofte kræves også en identifikation af fremstillingsformernes funktioner. Er de er
komplementære, eller fungerer den ene nærmere som støtte for den anden?
25
Tak til Hans-Ejler Frandsen for denne observation.
26
Dog er det sådan, at man ved skimning af en side ofte bryder den traditionelle læsesti for at danne sig et overblik over
tekstens indhold.
80

Det endelige valg af læsesti har også at gøre med organiseringen af siden. Enhver
tekst er altid et visuelt medium. Også det skrevne sprog fremstår visuelt og præsenteres blandt andet
gennem typografiske virkemidler (skrifttyper, skriftstørrelser, brug af overskrifter og undertekster,
opdeling i tekstblokke, afsnitsinddeling, placering af tekstblokke og af tekstblokke i relation til
billede- og figurmateriale). Typografien fungerer som en visuel organisering af den skrevne tekst.
Brug af kursiv, fed eller større typer signalerer betoning eller vigtighed. Den indbyrdes placering af
tekstblokke, billeder etc. indikerer, hvilke elementer der kan læses sammen osv. (Lemke 1998).
Læseren vil have brug for at orientere sig i forhold til, hvordan de enkelte blokke er placeret rumligt
og i forhold til hinanden.
Samtidig vil læsernes egne læsevaner også spille ind. Læseren er socialiseret ind i
bestemte læseformer, hvilket selvfølgelig også vil få betydning for valg af læsesti. En læser, der er
vant til traditionelle skrevne tekster, vil sandsynligvis være tilbøjelig til at overføre en lineær
læsning til de multimodale tekster, hvorimod en læser, der har mange erfaringer fra læsning på
skærm, i højere grad vil vælge en ikke-lineær læsesti.
Ny prisma 7
Students of science are no longer addressed in the
hierarchically complex structures of scientific writing, with
its specific demands for cognitive processing. They are
addressed, seemingly, as people whose interests need to be
solicited and won, who need to be entertained, humoured;
…
Kress & Van Leeuwen 1996: 30
Når man åbner bogen Ny Prisma 7, er det første, der formentlig vil slå de fleste, visualiseringen og
æstetiseringen. Hvert kapitel indledes med et dobbeltsidet opslag med et stort farvefoto, formentlig
valgt ud fra dets æstetiske arrangement, dets genkendelighed for læseren og dets relation til
kapitlets indhold.
81

Til venstre for farvebilledet er en tekstspalte, hvor kapitlets overskrift er fremhævet typografisk.
Ovenover kapiteloverskriften er der en lille tekst, der beskriver relationen mellem det store
farvefoto og kapitlets indhold. Relationen er endvidere markeret med en lille pil fra teksten til
billedet. Under overskriften er en tekst, der introducerer kapitlets indhold og relaterer det til
læserens egne erfaringer. I teksten refereres typisk til ”vi”, ”du” og ”alle mennesker”. På den måde
kobles læserens erfaringer tekstligt og billedligt sammen med det naturfaglige stof, der følger i
kapitlet. Nederst i spalten er indlejret et mindre farvefoto med en undertekst. Billede og tekst sætter
fokus på et fagligt delaspekt, der indgår i kapitlet.
Gennem hele bogen synes der at være lagt stor vægt på den visuelle og æstetiske bearbejdning. Til
forskel for eksempel fra Biologi på tværs indeholder bogen mange fotografier, der for manges
vedkommende synes at være valgt også på grundlag af deres æstetiske og oplevelsesmæssige
kvaliteter. Det kan for eksempel være naturfotografier eller gengivelser af kunstbilleder. Mange
fotografier indeholder – også til forskel fra Biologi på tværs - menneskelige aktører.
82

Bogen indeholder endvidere en række tegnede illustrationer. Ofte bruges de som illustration af
opstillinger eller eksperimentelle processer. Også i disse indgår der ofte menneskelige aktører. Flere
af dem rummer et humoristisk element.
Endelig anvendes der også tegnede illustrationer til gengivelse af naturfaglige fænomener som for
eksempel lysets brydning og drivhuseffekten.
83

Tabeller, figurer og formler indgår også, men i langt mindre omfang end fotos og
tegnede illustrationer. Ofte præsenteres tabellerne, der jo gengiver meget generaliserede
naturfaglige informationer, i nær tilknytning til illustrationer med fremstillinger, der er umiddelbart
genkendelige af læseren.
Det betyder ikke, at bogen er let tilgængelig. Tværtimod stiller den store krav til en multimodal
læsning. Bogen gør flittigt brug af forskellige lay-outmæssige og typografiske virkemidler. Der
anvendes forskellige skrifttyper, skriftstørrelser og -farver, der - udover overskrifter og brødtekst -
markerer undertekster til illustrationer og særlige spots, der placeres selvstændigt i blokke. Kursiv
angives for eksempel til det, forfatterne selv kalder husketekster, og fed skrift anvendes til
markering af ord, der andetsteds på opslaget forklares i en særlig blok. Udover markeringen er der i
margenen - udover det med fedt markerede ord - sat en gul prik.
Derudover opereres der med ”links” til andre steder i bogen, hvor samme emne behandles, og
til øvelsesarkene i kopimappen. Disse links er angivet i margenen med tal, der henviser til de
nummererede øvelsesark, eller med forskellige ikoner. En lille rød bog med et sidetal henviser til
steder i bogen, hvor man kan læse mere om samme emne. En diskette sammen med en henvisning
til et bestemt øvelsesark viser, at der skal anvendes computer i forbindelse med øvelsen.
Det gør det ikke helt enkelt at få etableret en læsesti. Udover de krav, der stilles til at
finde rundt i selve teksten, forudsætter det også kendskab til ikonerne og en vurdering af, i hvilket
omfang det er påkrævet eller givende at springe til de pågældende links, og hvordan indholdet her
mest hensigtsmæssigt integreres i ”grundteksten”. Etableringen af læsestien vanskeliggøres
endvidere af, at det kun er læreren, der har umiddelbar adgang til øvelsesarkene, der indgår i en
kopimappe. Læreren kan så udvælge de øvelser, han ønsker at inddrage i undervisningen og kopiere
arkene til eleverne. Det er således lærerne, der har kontrol over øvelsesarkene, hvorfor de angivne
links grundlæggende kan siges at være uinteressante for eleverne.
En særlig vanskelighed i etableringen af en læsesti har at gøre med, at teksten flere steder inden for
samme afsnit springer fra en generel beskrivelse af et fænomen til en anvisende forsøgstekst, uden
at det markeres ved opbrydning af teksten eller ændring i skrifttype- eller størrelse.
84

I afsnittet ”Energien kommer fra solens lys” beskrives først, hvordan bladet tilføres CO2 og vand,
og uden overgang eller typografisk markering skiftes der fokus fra fænomenet fotosyntese til et
forsøg 27 .
Overgangen ”skjules” yderligere ved, at anvendelsen af passiv i den generelle
redegørelse for fotosyntesen fortsættes i første afsnit af forsøgsbeskrivelsen.
Ser man nærmere på den skrevne tekst på den følgende side, bærer den præg af, at forfatterne
formentlig har forsøgt sprogligt at forenkle teksten, så den i høj grad består af korte sætninger og
korte afsnit. De korte afsnit er også markeret typografisk med mange linieoverspring, der
umiddelbart kan få teksten til at se lettilgængelig ud. Den tilstræbte forenkling synes dog flere
steder at have fået den konsekvens, at tekstsammenhængen er fjernet. Se for eksempel de tre
helsætninger under afsnittet ”Fotosyntesen foregår i bladene”.
”I frugterne oplagres næringsstofferne kulhydrat, protein og fedt, som planter laver
udfra druesukker.
Planten optager vand og næringssalte gennem rødderne.
Der er spalteåbninger på bladets underside, hvor luftarterne udveksles (Bergmann
m.fl. 2002: 73)”
Når man umiddelbart ser henover teksten, ser den meget overskuelig ud, men for den læser, der
ikke i forvejen er fortrolig med fotosyntesen, må den siges at være noget nær rent volapyk. Der
introduceres et væld af faglige begreber og delprocesser, men den indbyrdes sammenhæng imellem
dem er svær at få øje på. Ser man nærmere på illustrationen over teksten, kan man her få opklaret, at
de luftarter, teksten henviser til i bestemt form – og dermed som noget, der forudsættes kendt af
læseren – er CO2 og O2. Her præciseres det også, at ”udveksles” er det samme som ”optages og
”afgives”. Men den indre sammenhæng i teksten er stadig uklar.
27 Ved overgangen er der i margenen en henvisning til øvelsesark 4.8. Det forholder sig dog ikke sådan, at denne
markering konsekvent signalerer, at der nu introduceres et forsøg i selve teksten. Ofte er teksten en fortløbende
beskrivelse, hvor tallet i margenen synes at udgøre et mere diskret link til en øvelse. Andre gange markeres skiftet til en
forsøgsbeskrivelse med et nyt afsnit og en forsøgsintroducerende overgang. Det gælder for eksempel side 52, hvor en
forsøgsbeskrivelse indledes med følgende sætning ”Du kan vise, at enhver syre indeholder hydrogen ( Bergmann m.fl.
2002: 52)
86

Afrunding
Der synes at være en række udfordringer forbundet med læsning af naturfaglige tekster. Et opslag i
de fleste naturfaglige lærebøger vil sandsynligvis fremvise en multimodal tekst, der udover verbal
tekst består af fotos, tegninger, diagrammer og andre grafiske repræsentationer. Den første
udfordring er derfor at vælge en læsesti og læse i og på tværs af de forskellige fremstillingsformer
for derigennem at skabe en indholdsmæssig sammenhæng og etablere det grundlæggende tematiske
mønster. Det kræver fortrolighed med at læse såvel visuelle repræsentationer som verbal tekst.
En central opgave i forbindelse med læsning af de visuelle repræsentationer er at
afkode, hvordan der indenfor forskellige narrative og konceptuelle repræsentationstyper skabes
relationer mellem forskellige participanter.
At læse en naturfaglig tekst – i verbal forstand – stiller også læseren overfor en række
udfordringer, der også – men afgjort ikke alene – handler om ordforråd. Det naturfaglige register er
karakteriseret ved at rumme et antal grammatiske træk, der er mere eller mindre specifikke for det
naturfaglige register.
De potentielle vanskeligheder synes dog ikke alene at være forbundet med en eventuel
manglende fortrolighed med de forskellige verbale og nonverbale fremstillingsformer. Det er også
et spørgsmål om tekstbøgernes faktiske anvendelse af de verbale og nonverbale fremstillingsformer.
Analyserne af de to tekstbøger viser, at teksten i flere tilfælde sprogligt set er uklar, især hvad angår
etableringen af tekstsammenhæng. I Ny Prisma 7 vanskeliggøres etableringen af en læsesti
endvidere af, at der synes at være relativt umotiverede og umarkerede spring mellem forskellige
tekstdele, ligesom bogens ’links’ til andre dele af materialet mange steder kan forstyrre eleven, der
ikke nødvendigvis har adgang til disse materialer.
88

- en diskussion
Den foregående analyse har været rettet mod at få indblik i de sproglige udfordringer, der kan ligge
i naturfagsundervisningen, som den konkret finder sted i en 7. klasses fysikundervisning og i
biologiundervisningen i en 1.g. Det er grundlæggende udfordringer, alle eleverne står overfor, hvad
enten dansk er deres modersmål eller deres andetsprog. Det er på baggrund af denne analyse ikke
muligt at måle og veje, i hvilket omfang og på hvilke punkter udfordringerne er forskellige for
elever med henholdsvis dansk som modersmål og dansk som andetsprog, eller hvordan de tager sig
ud for de enkelte andetsprogsindlærere, der er forskellige steder i deres
andetsprogstilegnelsesproces.
De tosprogede elever kan ikke ses som en entydig gruppe. Dansk er heller ikke
nødvendigvis et andetsprog for alle disse tosprogede elever. Nogle er måske vokset op som
simultant tosprogede med dansk som et blandt flere modersmål. Og de elever, der har dansk som
andetsprog, vil have yderst forskellige erfaringer både med det og med deres modersmål, ligesom
deres faglige forudsætninger også er forskellige.
Hvad der kan siges af mere generel karakter, hvad angår udfordringerne for de elever, der har dansk
som andetsprog, er, at vejen ind i det faglige register går gennem et sprog, som ikke er deres
modersmål.
Lemke (1990) sammenligner nedenfor det at lære det naturfaglige register med det at
lære et fremmed sprog. Han tager indledningsvis forbehold for sammenligningen – med god grund.
Det er problematisk at operere med en skarp distinktion mellem ”colloquial” og ”scientific
language”, ligesom udsagnet om, at fremmedsprogsindlæring udelukkende er et spørgsmål om at
oversætte velkendte tematiske mønstre fra et sprog til et andet, i høj grad kan betvivles. Når jeg
alligevel citerer Lemkes overvejelser, skyldes det, at det på trods af disse problemer kan give et
indblik i de - ikke adskilte, men forbundne - udfordringer, der for andetsprogsindlæreren kan ligge i
at skulle tilegne sig det naturfaglige register på et sprog, man er i gang med at tilegne sig.
I have at times made an analogy between teaching science and teaching a foreign
language. The analogy is suggestive, but very inexact. Learning to talk science is like
learning a foreign language in that both require us to learn to translate back and forth
between two very different systems of expression. In our case this is Scientific English
and Colloquial English. It is not just the vocabulary of Scientific English that is
foreign to many students. While it doesn’t use any grammar you can’t also find
89

elsewhere in English, it does tend to follow the patterns of written English rather than
those of speech. It also has its many “idioms” (elements of the thematics), and its
norms of style. Its grammar may not be unique, but it tends to use grammar differently
(…) to express things. Teaching science as if it were a foreign language reminds us of
all these differences, and encourages us to discuss the explicitly with students.
Actually, learning to talk science is very different from learning to talk
French. When we learn a foreign language, we are usually just learning to translate
familiar thematic patterns, ways of speaking about familiar topics, from the
vocabulary and grammar of one language to that of another. The thematic
relationships remain the same; their expression in words changes. Only at a very
advanced level, if ever, do we learn the semantic distinctions, stylistic norms, and
subtle differences between genres in different languages (or, more properly, in
different cultures).
In learning to talk science, it is the resources of grammar that remain
essentially familiar, while the thematic patterns are new and unfamiliar to us. It is very
easy for a scientist or mathematician to learn to translate an article in their speciality
from French to English (even if French is quite poor otherwise), because they
basically know how to express the thematics of the subject in English already. It is
much harder to master a new thematic pattern, especially one that refers to a subject
with which you have little direct experience, as is so often the case in science for
many students.
Lemke 1990: 159-160
Selv om Lemke her ikke beskæftiger sig med andetsprogsspørgsmålet, giver hans sammenligning af
tilegnelse af et fagligt register med tilegnelse af et fremmed stof alligevel stof til eftertanke i forhold
til det at tilegne sig et fagligt register på et andetsprog. Citatet giver endvidere anledning til at
overveje betydningen af de faglige forudsætninger, der måtte være erhvervet på et andet sprog, i
relation til tilegnelsen af det naturfaglige register på andetsproget.
Selv om analysen af de sproglige udfordringer i naturfagsundervisningen ikke har været møntet på
den enkelte elevs faglige og sproglige tilegnelsesproces, har vi i gruppen diskuteret, hvad vi
egentlig ved derom. I hvilket grad forstår eleverne, hvad de læser? Hvilket udbytte får eleverne
egentlig af lærergennemgangen i klasseværelsessamtalen? I hvilket omfang mon eleverne spørger
om det, de eventuelt ikke forstår? Etc. Denne diskussion var blandt andet foranlediget af en
iagttagelse ud fra videooptagelserne fra 7. klasse. På forreste række tættest ved kameraet sidder
Deng. Han sidder som de andre elever stille med blikket rettet mod læreren. Eleverne bliver ind
imellem bedt om slå op enten i kopimappen eller i tekstbogen, og læreren angiver det sidetal, han
beder dem finde. Når det sker, er det tydeligt, at Deng bliver usikker. Han ser sig omkring så diskret
som muligt tilsyneladende for at se, hvad klassekammeraterne gør. Han virker synligt utilpas ved
90

videokameraets tilstedeværelse. Formentlig har han ikke forstået, hvad der forventes af ham. Måske
er det de konkrete tal, han har svært ved. Måske er det andet og mere end det. Det rejser i hvert fald
et spørgsmål om, hvor meget han egentlig får ud af gennemgangen af det faglige stof. Det er der
rent faktisk, ingen der ved, og noget tyder på, at det måske er begrænset.
Vi får således et behov for at få kendskab til hans baggrund. Af papirerne fremgår, at
Deng er startet i modtagelsesklasse II i oktober 2000 på en anden skole i kommunen. Her gik han
indtil september 2001, hvor han blev tilknyttet en 7. klasse på samme skole. I april 2002 begyndte
han i en 6. klasse på samme skole, hvor han gik indtil januar 2003. På det tidspunkt flyttede han til
en ny skole i kommunen og gik videre på 6. klassetrin der. I februar 2003 startede han i 6. klasse på
Tingbjerg skole og går altså nu i 7. klasse der.
Deng har siden han begyndte på skolen været tilknyttet skolens sprogcenter. Her har
han fået mellem 3 og 11 ugentlige timer, hvor der blandt andet er arbejdet med udtaletræning,
mundtlig formulering, grammatik og skriftlig formulering. Om hans tilegnelsesproces skriver
funktionslæreren blandt andet: ”Deng er inde i en sproglig udvikling, han har redskaber og vilje til
at den sproglige udvikling fortsætter. Han giver udtryk for, at han slår ord op i en ordbog, når der er
ord, han ikke forstår:”
Deng har også udfyldt et selvvurderingsskema. Et spørgsmål heri lyder ”Hvor god er
du til at FORSTÅ dansk?” Der er følgende afkrydsningsmuligheder:
- Jeg kan forstå alle
- Jeg kan forstå de fleste
- Jeg kan forstå nogle mennesker
- Jeg kan forstå min lærer
Deng har sat kryds ved ”jeg kan forstå min lærer og tilføjet ”nogle gang – for det mest”.
Et andet spørgsmål lyder ”Jeg har problemer med at FORSTÅ danske ord”. Her kan
man sætte kryds ved
- Aldrig
- Nogle gange
- Tit
- Altid
Deng har sat sit kryds ved ”tit”.
91

Dette rejser i hvert fald to sæt af spørgsmål. Det ene har at gøre med, hvordan man i det danske
uddannelsessystem kan sikre, at Deng og andre sent ankomne som ham får et tilfredsstillende
udbytte af deres skolegang og ikke sakker fagligt bagud. Hvad kan klares inden for rammerne af
mainstreaming, og hvornår skal der andre initiativer til?
Et andet sæt af spørgsmål – som ikke rummes direkte af dette projekt - har at gøre med, i hvilket
omfang og hvordan man som faglærer kan få øget indsigt i de tosprogede elevers sproglige og
faglige baggrund og i deres sproglige og faglige tilegnelsesproces. Når de tosprogede elever her
fremhæves specifikt, skyldes det dels, at deres sproglige baggrund og kompetence ofte er særlig
kompleks og umiddelbart kan være vanskelig at få indsigt i, i og med at der er flere sprog
involveret. Dels skyldes det, at det netop derfor er særligt vigtigt at være opmærksomhed på
distinktionen mellem deres
92

Del 2: Integration af den sproglige dimension i
naturfagsundervisningen
Identifikation af fokuspunkter
På baggrund af projektgruppens drøftelser af erfaringerne fra det første halvår identificerede vi to
primære fokuspunkter, som blev medtænkt i lærernes planlægning af det efterfølgende forløb.
• Hvordan kan elevernes mundtlige interaktion øges og målrettes med henblik på udvikling
det naturfaglige sprog?
• Hvordan kan eleverne støttes i læsningen af naturfaglige tekster?
Med os bragte vi endvidere en nysgerrighed i forhold til at se, om de pædagogiske initiativer kunne
give en øget indsigt i elevernes tilegnelse af det faglige indhold og beherskelse af det naturfaglige
sprog, og et behov for videre at diskutere, i hvilken grad og hvordan kendskabet til elevernes faglige
forståelse og sproglige beherskelse generelt kan styrkes.
Der var ikke tale om en radikal omstrukturering af undervisningen i de to klasser. Sigtet var i højere
grad at inddrage disse fokuspunkter i den allerede fastlagte årsplan for de to klasser. Lærerne
fortsatte således også med at overveje og arbejde med den sproglige dimension, som de hidtil havde
gjort (se beskrivelse heraf tidligere i rapporten).
Som inspirationskilde i forhold til de to fokuspunkter anvendte vi primært Wellington
& Osborne (2001), der blandt andet introducerer og diskuterer forskellige tilgange til at arbejde med
læsning og diskussion i naturfagsundervisningen, Davies, Greene og Lunzer (1984) 28 , der fokuserer
det det, de kalder ”aktiv læsning” samt Chamot & O’Malley (1994) 29 , der især beskæftiger sig med
at inddrage et fokuseret arbejde med indlæringsstrategier i en integreret fag- og
andetsprogsundervisning..
28 Vi brugte her mit referat af Davies, Greene og Lunzer (1984) og afprøvning af de kategorier af tekster, de baserer
deres forslag til ”aktiv læsning” på. Dette er sammen med en kort diskussion deraf vedlagt som bilag 7.
29 Chamot & O’Malley (1994) definerer indlæringsstrategier som ”thoughts or activities that assist in enhancing
learning outcomes”. De skelner mellem metakognitive, kognitive og sociale/affektive strategier. Hver af disse
kategorier inddeles videre i en række underkategorier.
93

Først blev de overordnede emner og de tilhørende tekstuddrag fastlagt. Herefter drøftede vi, hvori
de væsentlige pointer lå, og hvilke tekstafsnit der var de mest centrale. Herudfra diskuterede vi
videre, hvilke udfordringer der kunne ligge specielt i forhold til diskussion og læsning, og hvordan
der kunne arbejdes med dem. Endvidere drøftede vi, hvilke indlæringsstrategier der ville indgå i
undervisningen.
7. klasse
Rammen om undervisningen i 7.klasse i denne periode var emnet Jorden giver betingelser for liv og
tog udgangspunkt i kapitlet i klassens tekstbog af samme navn.
Anvendelsen af en tekstbog i fysikundervisningen i 7. klasse var som nævnt noget nyt.
I det første halve år havde tekstbogen primært været anvendt som planlægningsgrundlag for læreren
og som referencebog i selve undervisningen i 7. klasse. Det var derfor intentionen, at tekstbogen
mere systematisk skulle anvendes i tilknytning til det emne, klassen skulle arbejde med, og at
eleverne skulle udvikle og øge deres opmærksomhed på forskellige læsestrategier. Hensigten var
samtidig at styrke elevernes brug af og opmærksomhed på det naturfaglige sprog gennem
inddragelse af par- og gruppediskussioner.
Uheldigvis var undervisningen i netop denne periode præget af afbrud og aflysninger i
forbindelse med emneuger og sygdom, hvilket betød, at planerne for inddragelse af den sproglige
dimension måtte reduceres noget.
1.g
Rammen om undervisningen i 1.g var i denne periode Et nyt menneske bliver til og tog
udgangspunkt i kapitlet i klassens tekstbog af samme navn.
Som i 7. klasse var inddragelsen af den sproglige dimension rettet mod en styrkelse af
elevernes produktive brug af og opmærksomhed på det naturfaglige register gennem faglige
diskussioner i par og grupper samt mod faglig læsning. Til forskel fra 7. klasse indgik tekstbogen
som et centralt element i 1.g, og læreren havde gennem flere år anvendt den samme bog i sin
biologiundervisning i 1.g. Læsningen havde dog hidtil i meget høj grad været overladt til eleverne
selv. Intentionen, hvad angår faglig læsning, var derfor at arbejde på at udvikle og udvide elevernes
repertoire af læsestrategier.
94

Analysen
Jeg var til stede i de to klasser i den del af undervisningen i perioden, hvori der indgik et specifikt
arbejde med den sproglige dimension. Denne undervisning blev videooptaget med henblik på en
analyse af sproglige og sprogpædagogiske muligheder og problemstillinger.
Efter forløbet så jeg alle videooptagelser igennem og udskrev de i alt 5 gruppe- og
pararbejder, som lærerne fik til gennemlæsning og kommentering. Jeg foretog samtidig en foreløbig
analyse af dem. Analysen tog afsæt i følgende overordnede spørgsmål 30 :
• Hvordan griber eleverne fagligt set opgaveløsningen an?
• Hvordan kommer eventuelle faglige vanskeligheder til udtryk, og hvordan forsøges de
overvundet?
• Hvordan bruger de det naturfaglige sprog?
• Hvordan kommer eventuelle sproglige vanskeligheder til udtryk, og hvordan forsøges de
overvundet?
• Hvilke kilder trækker de på under opgaveløsningen (lærebogen, lærergennemgang, noter,
egne erfaringer) og hvordan?
• Hvilke roller indtager eleverne under opgaveløsningen?
Lærerne gennemså endvidere videoerne og noterede deres umiddelbare indtryk deraf ned. På et
efterfølgende møde gennemså og drøftede vi i fællesskab de 5 par- og gruppearbejder og
diskuterede herefter potentialer og problemstillinger ved opgaverne i lyset af de faglige og sproglige
mål, der lå til grund for dem, og i relation til den sammenhæng, de indgik i.
Denne diskussion tog udgangspunkt i følgende:
Hvad synes det enkelte par- og gruppearbejde at have givet set i forhold de fastsatte mål?
Hvilke eventuelle problemer kan identificeres?
”Og hvad kan vi så lære af det?”
En stor del af par- og gruppearbejderne sigtede også mod at udvikle elevernes faglige læsning af
naturfaglige tekster. I undervisningen indgik tillige andre initiativer, der var rettet mod udvikling af
elevernes læsestrategier i forhold til de anvendte naturfaglige tekster. I gruppen diskuterede vi
30 Samtaleforløbet var i høj grad afhængig af den opgave, der satte ramme for par- eller gruppearbejdet, hvorfor den
konkrete analyse tager udgangspunkt i og ses i sammenhæng med opgavetypen.
95

løbende erfaringerne med disse initiativer såvel i forbindelse med par- og gruppeaktiviteterne som
mere generelt.
Vi blev undervejs klogere både af det, som gik, som det var planlagt til at gå, og af det, som af den
ene eller anden grund ikke gik, som det var tænkt under forberedelserne. Klogere blev vi også af
det, som slet ikke kunne gennemføres. På hver sin måde har både det ene og det andet bidraget med
væsentlige erkendelser i relation til inddragelsen af den sproglige dimension i
naturfagsundervisningen i flersprogede klasseværelser.
På baggrund af de analyser, der løbende er foretaget, og de fælles drøftelser vil jeg i det følgende
først gennemgå de enkelte par- og gruppearbejder samt projektgruppens efterfølgende diskussioner
af potentialer og problemstillinger i relation til brugen af opgaven. Jeg vil herefter sætte fokus på
andre initiativer, der var rettet mod faglig læsning, og diskutere de indhøstede erfaringer dermed.
96

Inddragelse af den sproglige dimension gennem par- og gruppediskussioner
1g: Udvikling af kønsorganer
Gruppearbejde
Undervisningen tog udgangspunkt i tekstbogen side 89-92, der var givet for som lektie. I
forbindelse med undervisningen udarbejdedes en arbejdsopgave, der sigtede mod at give eleverne
forståelse for udviklingen af ydre og indre kønsorganer. Opgaven tog udgangspunkt i nedenstående
figur og var blandt andet baseret på vores tidligere læsning af figuren og iagttagelsen af de
vanskeligheder, der var forbundet med dens ”skjulte kolonner” (se herom i den tidligere
gennemgang af visuelle repræsentationer). Opgaven sigtede altså mod læsning af figuren som både
konceptuel (analytisk) og narrativ (processuel) og af den skrevne tekst i tilknytning til den. Lilian
valgte at bede eleverne formulere en fælles tekst på skrift om udviklingen af kønsorganerne med
henblik på at tilvejebringe muligheder for faglige diskussioner – og dermed også brug af det
naturfaglige register, såvel mundtligt og skriftligt. Halvdelen af klassen fik til opgave at skrive om
de indre, den anden halvdel om de ydre kønsorganer. Lilian valgte at udlevere kopier af
illustrationerne, hvor benævnelserne på forhånd var fjernet (se nedenfor).
Udviklingen af kønsorganer
Arbejdsopgave:
Diskuter i den enkelte gruppe udviklingen af kønsorganer.
Skriv herefter, med udgangspunkt i figuren, om udviklingen af indre kønsorganer.
Udviklingen af kønsorganer
Arbejdsopgave:
Diskuter i den enkelte gruppe udviklingen af kønsorganer.
Skriv herefter, med udgangspunkt i figuren, om udviklingen af ydre kønsorganer.
97

© Nucleus Forlag
98

Efter en klasseværelsessamtale om befrugtning og kønsbestemmelse på ca. 50
minutter blev der holdt en kort pause, hvorefter eleverne blev bedt om at finde sammen i mindre
grupper. Efter ca. 20 minutters gruppearbejde samledes klassen, og de to figurer blev gennemgået i
fællesskab. Kameraet var under gruppearbejdet placeret ved Jasmina, Amira og Saida. Udskriften er
vedlagt som bilag 9.
De tre piger begynder med hver for sig at sætte benævnelser på de udleverede ark over udviklingen
af de indre og ydre kønsorganer. Undervejs får Saida øje på figurens skjulte kolonner.
Saida: Nej, hvor sjovt.
Amira: Prøv lige at se noget
Saida: (Viser bogen til Amira). Det der, det er bare, det er bare helt i starten og i 6 uger
Amira: Det er kønskirtler, er der forskel på dem
Saida: Der er alt. Prøv at se, der er alt. Der er både kvinden og manden. Og så bagefter.
Saida henvender sig engageret til Amira, da hun får øje på kolonnerne. Amira er på det tidspunkt
optaget af at sammenligne illustrationen i bogen med den kopierede udgave. Saida peger i bogen og
forklarer, at der er tale om forskellige tidspunkter i kønsudviklingen. Amira kan ikke umiddelbart se
det interessante, hvorefter Saida forklarer, at første kolonne omfatter både han- og hunkøn, og skal
så i gang med at forklare den videre udvikling, da der lyder musik fra festsalen, hvilken afleder
deres opmærksomhed en kort tid. Saida fastholder herefter de andres opmærksomhed på hendes
iagttagelse, idet hun udvider iagttagelsen til omtalen af henfaldne anlæg og kaster sig ud i en
forklaring deraf.
Saida: Der, hvor der står henfaldne anlæg, ik’, det er det, hvis det var blevet en dreng, ville
det her blive til / til / altså / til altså
Det er ikke helt nemt at fastholde de andres opmærksomhed. Der skal være gallafest samme aften,
og der bliver øvet i festsalen, der ligger under biologilokalet. Saida sidder fortsat og studerer
figuren, mens hun for sig selv sætter navn på visse af delene. Lilian kommer på et tidspunkt forbi og
beder dem gå i gang med at skrive en tekst. Saida gentager nu i lettere omformuleret udgave sin
iagttagelse af den indledende ens udvikling af de mandlige og de kvindelige kønsorganer og skal til
at beskrive den fortsatte differentiering, da Jasmina tager over med en kommentar om, at det så
bliver omvendt. Det er svært at sige, hvad hun mener med det, men Saida griber kommentaren og
99

uger den i forbindelse med en iagttagelse af sædledernes placering hos drengen ved fødslen. Hun
henleder derefter de andres opmærksomhed på æggelederanlæggene, der hos manden forsvinder.
Hun får så øje på ”den runde”, der formentlig er urinblæren, og som ikke ses på figuren over de
mandlige kønsorganer ved fødslen.
Saida: Det der, ik. Der er bare alt. Der er både det, der skal til mændenes, og det, der
skal til kvindernes, men så altså
Jasmina: Så bliver det omvendt
Saida: Ja, det gør det hos manden, faktisk, se, hvordan den bliver vendt om, er det ikke rigtigt
Jasmina: Ja
Saida: Og så al, den der æggeleder, som, hvis det var en kvinde, som hun skulle bruge, den,
den, den, ja, hvad kom den runde, eller den forsvinder bare, den forsvinder bare
De får ikke opklaret, hvor urinblæren hos drengen er blevet af, idet Amira får øje på, at hun sidder
med en anden udgave af tekstbogen end de to andre, og at der i hendes bog står ”degenererede”,
hvor der i de andres står ”henfaldne”. Hun henleder derfor de andres opmærksomhed på det
fænomen, hvorefter følger en fælles afklaring af ordets betydning (degenererede = henfaldne = dem,
der falder væk).
Amira: Må jeg lige se noget i jeres bog?
Amira kigger i Jasminas bog
Amira: Prøv at se, hvor svært et ord, der står i min bog
Jasmina: Hvad står der
Amira: [Di-ge-nererede] æggelederanlæg, og der står bare henfaldne i jeres. Total rådden
gammel bog.
Saida: Degenereret, det betyder helt sikkert
Amira: Ja, at de ikke er der. Det er dem, der falder væk
Saida sætter nu igen fokus på figuren – denne gang den kvindelige del af figuren og mere specifikt
æggeledernes udvikling fra 9. uge til fødselstidspunktet. Herefter følger så en fælles drøftelse af,
hvordan man sprogligt kan beskrive forandringen.
Saida: Og så har vi kvindens. Den, sådan udv / udvider sig på en måde. Prøv lige at kigge.
Det der, det er det samme, det er bare de her, prøv at se, de går til den side, så bliver
de, de bliver sådan vendt om, kan du se det?
Amira: Hvordan kan du se det, de her?
Saida: Prøv at se, den her er det samme som den her, og den her er det samme som den her,
de her, ik’, de bliver bare vendt sådan
Jasmina: Det er ligesom de spreder sig
Amira: De går ned af
100

Saida: Og denne her, den bliver vendt om
Amira tager nu arket om de ydre kønsorganer frem og gør opmærksom på, at forskellen på de
mandlige og kvindelige ydre kønsorganer i 9. uge ikke er så stor. Jasmina påpeger dog, at der er en
lille forskel. Amira uddyber denne forskel ved at karakterisere figuren af de ydre mandlige
kønsorganer som mere aflang end figuren af de kvindelige. På det tidspunkt får Jasmina dog øje på,
at der i opgaveformuleringen står, at de kun skal skrive om de indre kønsorganer.
Saida: Og det der, hernede ik’. Det ligner det samme (tager arket om ydre kønsorganer frem)
Amira: Det er også det samme
Jasmina: Man kan godt se en lille forskel
Amira: Men, prøv at se, drengenes er mere aflange end kvindens
Saida: Se, hvor stor den her er
Amira: Men den er også mere rund i det end mandens
Jasmina: Nå, prøv lige at vente. Vi skal diskutere begge dele, ik’, men vi skal skrive,
udgangspunktet er indre. Det er den der øverste, som Saida er i gang med, Saida, det
er det, vi skal skrive, fordi den anden, det er bare diskutere
Amira vender så tilbage til figuren over de indre kønsorganer og lægger op til en opsummering med
henblik på nedskrivning.
Amira: Udgangspunkt, altså det er det, vi har sagt, at det starter med, at der er anlæg til begge
køn.
Jasmina: Anlæg til begge køn
Saida: Ja
Saida: Anlæg til både til / både / ja, og når så det er niende uge, så / så, hvis det er en mand,
så / så bliver / så bliver anlæg til æggeleder, det forsvinder, og når det er en kvinde, så
er det det mandlige anlæg, der forsvinder
Jasmina og Amira skriver
Jasmina: Hvad sagde hun? (til Amira)
Saida: Altså, når det er en kvinde, så er det de mandlige anlæg, de forsvinder, eller / de
henfalder.
Amira: Og hvis det er en mand
Saida: Det er bare det der noget, der går væk
Jasmina og Amira skriver
Saida: Altså, de der æg, de er der bare hele tiden. Så nogle af dem bliver til kvinder, ja, og så
Amira: Og så de bliver strukket ud. De bliver strukket ud
Saida: Kvindes æggeleder, den bliver sådan, de bliver bøjet til både højre og venstre
Amira: (læser, mens hun skriver) Kvindens æggeleder bliver, bliver hvad / bliver strukket ud
Jasmina: Had for et billede er I på nu. Hvilket billede er I på nu
Amira: Til højre og venstre (læser)
Jasmina: Du skal tænke på, de er hele tiden til højre og venstre
Amira: Nedad
101

Saida: Strukket ud nedad
Amira: Strukket ud. Prøv at se. Når man strækker ud, gør man sådan her. Og så gør man
sådan her
Jasmina: Ja
Amira: Du kan tegne den, bare sådan her / og så går den bare nedad. Et eller andet sådan (hun
tegner).
Saida: Og så mændenes. De / de bliver vendt / på en måde. På en sjov måde.
De støtter her hinanden i at få teksten formuleret. Da de kommer til beskrivelsen af æggeledernes
forandring, får de tilsyneladende problemer med den sproglige formulering, og Amira foreslår
derfor, at de tegner den. Da de kommer til beskrivelsen af de mandlige kønsorganers udvikling, får
de et nyt problem, da Amira på figuren af de indre mandlige kønsorganer får øje på, hvad de
grinende vælger at kalde ”den hængende del”, som hun ikke kan finde på figuren af den indre
mandlige kønsdannelse i 9. uge. De diskuterer, hvor den kommer fra eller om den måske ”bare
udvikler sig”. På et tidspunkt er de inde på, om det måske er ”den forsvundne urinblære” fra figuren
over 9. uge, der bliver til ”den hængende del”.
Amira: Hvad gør mændenes? Hvordan udvikler mandens? Prøv at se. De starter jo sådan, men
hvor er deres den der del henne. Den hængende del.
Jasmina: Den er der ikke der
Saida: Den hvad?
Amira: Den hængende del (grinende)
Saida: Den kommer bare sådan
Jasmina: Vi kalder den bare
Amira: Jeg vil altså. Altså. De får sådan en ekstra hængende del på. Jeg ved ikke, hvor den
kommer
Saida: Den udvikler sig bare. Vi skal spørge hende, men
Jasmina: Ved du, hvad jeg tænker på. Det er sikkert den der, for prøv at se, hvordan den er her,
ik’
Saida: Det har ikke noget med det at gøre
Jasmina: Jo, for hvor er den her?
Amira: Det er urin, det er urin
Saida: Jeg tror, det er blæren, altså
Jasmina: Nå, den er her, eller hvad?
Amira: Urin, blære, jeg spørger lige Lilian, hvordan man får den her
Saida: Bare lad det være. Bare lad være, spørg hende bagefter
Amira: (for sig selv) Det der, den er der, men mens de der går derned, og den der går derop.
Hvor kommer den der fra?
Saida: Hvilken
Amira: Den der hængende
Jasmina: Hængende del (grinende)
Saida: Det ved jeg ikke. Den kommer bare
Jasmina: Nej, man kan ikke bare sige, den kommer bare
102

Amira: Prøv at se, man starter sådan der, så bliver det der til kvinden, og det bliver til
manden. Prøv at se, kvinden har det hele, inden den går derhen. Manden mangler den
der del, inden den kommer derhen.
Saida: Ja, den får han bare sådan til sidst
Jasmina: Du skal tænke på, der står ved fødslen
Amira: Ja, ja, men der er stadig ni uger, og det der er ved fødslen, og kvinden xxx. Den der er
god nok. Den kommer sikkert efterhånden
De griner
Saida: Det gør den sikkert
De vælger her midlertidigt ikke at søge hjælp hos Lilian og at afslutte diskussionen ved en foreløbig
”accept” af, at den nok kommer efterhånden.
Denne drøftelse får tilsyneladende Amira til at tænke på en dokumentarudsendelse om
en hermafrodit, hun har set i fjernsynet.
Amira: Nej, jeg mener, jeg har set en dokumentar, der, hvor jeg har spurgt, om man kunne
hvis en kvinde sådan stille og roligt kunne udvikle sig til en mand. Demokrati xxx. Jeg
har set en dokumentar. Det var en kvinde, og hun var sådan en kvinde, men så fandt
hun ud af, at mellem der, ik’, hos kvinden, den der åbning, de har, der begyndte der at
komme den der ud, altså, man kunne se den der
Saida: Nej
Amira: Derfor blev hun nødt til, ud, altså ved operation, hun udviklede, altså efterhånden fik
hun mandlige hormoner og sådan noget, udviklede hun til mand
Saida: Testosteron
Amira: Og så blev hun, og så fjer, altså ved operation, og så fik hun den der ud af sig, og så
var hun pludselig til en mand, og hun var, og hun var ung, og hun var ret rimelig
Jasmina: Jeg kender
Saida: Nej, hvor synd, så skal hun skifte alle hendes venner
Amira: Ja, det er det, hvis hun, og jeg tror nok, hun havde en kæreste før. Så er det jo klart, så
skal
Saida: Hvis jeg var hende, ville jeg flytte til
Amira: Et sted, hvor man ikke kender hen. Jeg mener også nok, hun flyttede. Jeg mener nok,
hun flyttede fra der, hvor hun boede før
Jasmina: Nej, hvor, adr, hvor klamt, eller ikke klamt, det er syndt
Saida: Syndt
Jasmina: Hedder det?
På dette tidspunkt får Jasmina øje på Lilian, der er i nærheden, og kalder hende hen. Da Lilian
kommer, spørger Amira til deres usikkerhed om ”den hængende del”. Lilian misforstår
tilsyneladende spørgsmålet og henleder deres opmærksomhed på testiklerne, og hvad der sker med
dem ved fødslen. Herefter følger en længere samtale, hvor Lilian fører dem igennem testiklernes
udvikling fra 9. uge til fosterstadiet gennem et spørgsmål-svar-feedback forløb.
103

Jasmina: Lilian (kalder), vi skal spørge, Lilian, vi skal spørge om noget
Amira: Der er , der er en del, vi ikke kan, øh, sætte nogen sammenhæng med. Den der del, ik’
hvornår kommer den
Jasmina: Hvor kommer den fra
Saida: Altså, som om den der bliver vendt om, den bliver sådan
Lilian: Næ, hvad er det, der sker. Hvad har I liggende heroppe?
Saida: De der går ned, det
Lilian. Det er testiklerne. Og hvad sker der med dem?
Amira: De kommer her ned
Lilian: Ja, netop ik’
Jasmina: Men hvor kommer den der del fra?
Lilian: Det er jo dem der. De der falder her ned, ik’
Amira: Ja, og så har man den der, den der deroppe
Lilian: Og hvor sidder testiklerne?
Saida: Dernede. De sidder deroppe nu, men så falder de ned.
Jasmina: Ahh, så er de der, der kommer ind
Lilian: Ja, hvor sidder de i fosterudviklingen, og hvor sidder de, når barnet bliver født og
senere?
Saida: I starten sidder de. Nå, de falder ned, når barnet bliver født, så falder de på plads
Lilian: Og hvorfra og hvortil
Saida: De falder fra, fra
Lilian: Hvor sidder de henne?
Saida: De sidder ved ægge / de sidder / et øjeblik
Lilian: Prøv nu at tænke på sådan en krop, hvor kan de falde fra og til? / Ja, det er jo ikke
oppe fra ørerne, vel?
Saida: Bækkenbenet
Lilian: Ja, hvad hedder den her region hernede?
Saida: Underlivet
Lilian: Ja, eller
Amira: [Båkhu..] eller
Lilian: Hvad kalder vi den også?
Saida: Øh
Lilian: Bughulen, ik’, bughulen
Amira: Ja, bughulen, båk, jeg siger båk
Lilian: Ja, og hvad sker der så med dem, så falder de
Saida: På plads
Lilian: Ja, og på plads, det vil sige
Saida: Ned i pungen
Lilian: Nej, fordi, jamen, det er jo hele, helheden, og det hele, det bliver sænket ned, og hvor
bliver det så placeret? Det lå inde i bughulen, og så kommer det hvorhen?
Saida: Udenfor
Lilian: Udenfor, ik’. Udenfor bughulen. Ved du, hvorfor?
Jasmina: Men hvor
Lilian: Hvorfor tror du, det skal placeres der? Hvad kan forklaringen være på det? Jeg kan
godt love dig, de der drenge, hvis der er nogen, der sparker dem, så kan jeg godt love
dig, at de synes, det var herligt, hvis de sad oppe i bughulen.
Saida: Ja, det ved jeg godt, øh
104

Lilian: Hvorfor tror du, at man har indrettet det så smart eller tåbeligt, at de skal sidde
udenfor? Hvad forskel er der mellem at have xxx?
Saida: Altså, hvis det er indenfor, så er det beskyttet
Lilian: Ja, det kan du selvfølgelig have ret i. er der ellers nogle forskelle?
Saida: Det får luft
Lilian: Hvad temperatur har du
Saida: Ah, 37, og udenfor
Lilian: Hvad tror du, testiklerne har?
Saida: Hvis de er udenfor?
Lilian: Er de 37 grader?
Amira: Er de k.., er de lavere
Lilian: Ja, de er lavere, ik’, de bliver jo påvirket af omgivelserne, og det er jo ikke sådan tit,
vi bevæger os i 37 graders varme
Saida: Altså lad os sige, Ok, lad os sige, at sædcellerne inde i testiklerne, hvis de bliver for
varme, så dør de
Lilian: Ja
Saida: Nå, så, det vidste jeg ikke
Amira: Så skal de da holde det der sted koldt på en eller anden måde
Lilian: De skal, øh, sædceller kan ikke tåle 37 grader
Amira: Det betyder, drengene er ikke 37 grader, altså deroppe
Saida: Drengenes børn er ikke
Lilian: Du ved også godt, dine fingre, på ydersiden af fingrene, der er du jo heller ikke 37
grader, vel
Saida: Men de er meget dårligt beskyttet, når de kommer ud, ik
Lilian: Ja, det må man sige
Saida: Det er et rigtigt svagt punkt, de har der
Lilian: Ja, men ellers kunne vi ikke holde arten mennesket, jo, i gang
Saida: Ja, og den der kvindens, den bliver, de der æggeledere og altså æggestokke, de bliver
sådan bøjet til siden. De kommer ikke ud
Lilian: Altså, er det nu en han, du taler om
Saida: Nej, det er kvinden, kvindens æggeledere og æggestokkene, de bliver bøjede, og de er
stadig inde i bughulen.
Lilian: Ja, de bliver inde. De bliver helt inde
Efter at Lilian er gået, afklarer de indbyrdes, hvad det var, der blev inde i hvad, hvorefter de går
tilbage til klassen.
Saida: Så fik vi det på plads.
Amira: Ægge, hvad var det, var det æggeledere, den blev i?
Saida: Hvad
Amira: Blev den inde i æggelederne
Saida: Altså, hos kvinden bliver det hele inde i bughulen. Der er ikke noget, der kommer ud.
Jasmina: Altså hos kvinden
Saida: Ja
Jasmina: OK
105

Efterfølgende overvejelser
I den efterfølgende drøftelse i projektgruppen var det generelle indtryk, at arbejdsopgaven – bedømt
ud fra analysen af dette gruppearbejde og det umiddelbare indtryk af de andre gruppers arbejde –
synes at være velegnet til at tilvejebringe muligheder såvel for udvikling af faglig indsigt og for
udvikling af det naturfaglige register. Eleverne trænger stadigt længere ned i figurlæsningen og
dermed i forståelsen af udviklingen af de mandlige og kvindelige kønsorganer. Eleverne starter med
at forholde sig til figuren som en analytisk repræsentation og sætter betegnelser på de enkelte dele.
Undervejs får Saida øje på det processuelle aspekt i figuren og kommenterer den grundlæggende
opbygning af figuren (opdelingen i faser hen over ”skjulte kolonner”, det fælles udgangspunkt og
den efterfølgende differentiering i mandlige og kvindelige kønsorganer). Hun fastholder stædigt og
engageret de andre derpå, og sammen arbejder de sig gradvis et godt stykke vej ind i figuren, om
end der stadig er uafklarede og uberørte forhold ved gruppearbejdets afslutning.
Undervejs i arbejdet udvikler de samtidig en større og større sikkerhed i sprogbrugen.
De vender flere gange tilbage til beskrivelsen af den grundlæggende logik bag figuren. I starten
sprogligt søgende.
Saida: (Viser bogen til Amira). Det der, det er bare, det er bare helt i starten og i 6 uger
...
Saida: Der er alt. Prøv at se, der er alt. Der er både kvinden og manden. Og så bagefter.
...
Saida: Der, hvor der står henfaldne anlæg, ik’, det er det, hvis det var blevet en dreng, ville
det her blive til / til / altså / til altså
Og senere ved fælles hjælp med en langt sikrere anvendelse af det naturfaglige register, da de
begynder at skrive deres tekst.
Amira: Udgangspunkt, altså det er det, vi har sagt, at det starter med, at der er anlæg til begge
køn.
Jasmina: Anlæg til begge køn
Saida: Ja
Saida: Anlæg til både til / både / ja, og når så det er niende uge, så / så, hvis det er en mand,
så / så bliver / så bliver anlæg til æggeleder, det forsvinder, og når det er en kvinde, så
er det det mandlige anlæg, der forsvinder
…
Saida: Altså, når det er en kvinde, så er det de mandlige anlæg, de forsvinder, eller / de
henfalder.
106

Undervejs finder en række forskellige sproglige afklaringer sted. Samtidig med at de får anvendt det
naturfaglige register, synes de også flere steder at få formuleret det faglige stof på en mere
”hverdagsagtig” måde. En proces, der ifølge Lemke (1990) også er et væsentligt led i en
forståelsesproces.
Undervejs i vores drøftelse pegede Lilian på en problemstilling, der omhandlede tidsforbrug i
forbindelse med en sådan arbejdsform. Hun rejste spørgsmålet om, hvorvidt eleverne mon fik nok
ud af arbejdet, set i forhold til den tid, der blev afsat dertil. Hans-Ejler mente, at det nok var
nødvendig tid. Selv vil jeg betvivle, om en kort og måske umiddelbart mere effektiv
lærergennemgang ville have givet samme udbytte som disse elevers egen opdagelsesfærd ind i
figuren. Under alle omstændigheder var vi enige om, at den faglige og sproglige bearbejdning,
eleverne kom igennem, var yderst værdifuld, og at opgaven gav anledning til et arbejde med den
sproglige dimension som fuldt integreret i det faglige arbejde. I forlængelse heraf diskuterede vi
også, om det måske var muligt at ”effektivisere” gruppearbejdet mere ved måske at sætte mindre tid
af til det, men vi var på den anden side også alle overbeviste om, at der nok var brug for en vis
rummelighed, og at meget også ville gå tabt, hvis tiden var så presset, at eleverne ikke fik mulighed
for de nødvendige sproglige og faglige afklaringer og for de ekskurser, der sandsynligvis også har
betydning for elevernes arbejde på at relatere det nye til det kendte. Snakken om hermafroditten kan
være et eksempel derpå. Det er også sandsynligt, at det er Amiras forståelse af det fælles mandlige
og kvindelige udgangspunkt for kønsorganernes udvikling, der har fået hende til at associere til
dokumentarudsendelsen, hvilket kan være med til at give dem alle en øget forståelse af baggrunden
for udviklingen af en hermafrodit og for betydningen af det fælles udgangspunkt.
En anden problemstilling, der blev bragt op, drejer sig om vejledning undervejs i processen. Det
ville måske være optimalt, hvis læreren havde mulighed for at følge med i alle gruppers arbejde –
som vi nu kan det, når det er fastholdt af kameraet - og dermed kunne gribe ind der, hvor der var
særligt brug for det. I dette tilfælde kunne det handle om en afklaring af ”den hængende del”, som
de aldrig får opklaret. Men realiteten i en undervisningssituation er selvfølgelig en anden. Ikke
desto mindre var vi enige om, at det er værd at bestræbe sig på at følge med i gruppernes arbejde så
godt, som det nu er muligt, og være til rådighed med støtte, når der opstår problemer. Muligvis kan
man også i den efterfølgende opsamling lægge tid ind til eventuelle afsluttende spørgsmål.
107

1.g: Kvindens hormon- og ægløsningsproces
Pararbejde
Dagens lektie handlede om kvindens hormon- og ægløsningsproces. Eleverne havde hjemme læst s.
95-100 i tekstbogen. Lilian havde på et forudgående møde karakteriseret teksten som meget
vanskelig og havde valgt ikke at udarbejde opgaver til eleverne i forbindelse med lektielæsningen,
da hun vurderede, at mange ville knække halsen ved selvstændigt at skulle bearbejde teksten. Hun
valgte derfor at gennemgå stoffet og i forlængelse deraf lade eleverne parvis arbejde med en
sætningssammensætningsøvelse. Øvelsen var tænkt som opsummering af teksten og
lærergennemgangen. Sprogligt set var den rettet mod at tilvejebringe diskussion af det faglige stof
og sætte særlig fokus på de verbalkonstruktioner, der skaber relationer mellem fagbegreberne.
Davies, Greene & Lunzer (1984) karakteriserer en sådan øvelse som en rekonstruktionsaktivitet og
peger på den som velegnet til at skabe interaktion mellem eleverne, idet den kræver af eleverne, at
de argumenterer for deres valg af sætningskobling.
Kvindens hormon- og ægløsningsproces.
Sætningssammensætning
Kvindens hormon- og ægløsningsproces
Sætningssammensætning
Anvend din viden om kvindens hormon- og ægløsningsproces, idet du sætter teksten i kasse 1
sammen med teksten i kasse 2.
Kasse 1 Kasse 2 nr.
1. Ægløsning foregår i 2 æggestokke
2. Æggestokkene er
placeret i
hver anden måned
3. En kvinde indeholder bristning af folliklen
4. Et æg modnes i en
æggestok
en graviditet
5. En follikel er æg
6. Østrogen dannes i æggeledertragten
108

7. Blodet indeholder bughulen
8. Hypothalamus påvirker
æggestokken
9. Et overordnet hormon
kan være
en væskefyldt blære
10. Tilstedeværelse af LH vil
medføre
LH
11. Æggeledertragten
opfanger
hypofysen
12. Æggelederen er placeret i
forlængelse af
kønshormoner
13. Progesteron og østrogen
er
en stigning i progesteron
14. Livmoderslimhinden når der er østrogen og
vokser
progesteron tilstede
15. Mindre mængde af
progesteron vil medføre
æggestok
16. En stigning i LH- en stigning i produktion af
mængden medfører FSH
17. HCG i urin kan påvise østrogen
Timen blev indledt med, at Lilian spørger til læsningen af teksten, og eleverne giver udtryk for, at
den var vanskelig. En svarer blandt andet, at den var ”vildt meget forvirrende”. Lilian fortæller, at
hun derfor har valgt at gennemgå den, hvorefter følger en klassesamtale om emnet.
Efter 50 minutter blev der holdt et kort frikvarter. Sætningssammensætningsøvelsen blev udleveret
herefter, og eleverne fandt sammen i par og arbejdede med øvelsen. Afslutningsvis blev øvelsen
gennemgået i fællesskab.
Kameraet var placeret ved Manal og Esra. Udskriften af pararbejdet er vedlagt som
bilag 9.
Esra tager indledningsvis fat fra en ende af, og de synes umiddelbart at være enige om de første to
sætningssammensætninger, hvorefter de morer sig over den tredje.
Manal: En kvinde indeholder hvad. (Hun griner) Hun indeholder så mange ting. Hvad skal
jeg skrive. Er du gal.
109

Da de første gang kommer i tvivl ved sætning 4 (østrogen dannes i ), søger Esra hjælp i teksten.
Hun scanner tilsyneladende teksten, idet hun søger efter ordet østrogen. Hun finder ordet og læser
højt.
Esra: Hvad med østrogen. Hvor dannes det?
Esra: (læser højt fra bogen s. 96) Folliklen er omkranset af to slags celler. Den ene slags
producerer næring til ægcellen så den kan vokse, mens den anden producerer
kønshormonet østrogen
Hun afbrydes her af Manal, der er optaget af en anden sætning. Senere i samtalen viser det sig dog,
at Esra har sammensat ”Østrogen dannes i ” med ”kønshormoner”. Det viser sig, da Manal vil bruge
”kønshormoner” i forlængelse af ” Et overordnet hormon kan være”.
Formentlig bygger Esra sit forslag om sammensætningen af ”Østrogen dannes i ” og
”kønshormoner” på læsningen af tekstuddraget, hvor kønshormonet og østrogen sammenstilles, om
end tekstens sammenstilling er en karakteristik af østrogen som et kønshormon og altså ikke
beskriver, hvor østrogen dannes.
Den samme strategi synes at blive taget i anvendelse, da de tager fat på sætningen, der indledes med
”HCG i urin kan påvise”. Esra vender på et tidspunkt opmærksomheden mod et uddrag i
tekstbogen, der omhandler HCG. De sætter derfor fokus på sætning 17, der altså handler om HCG.
De læser begge videre i teksten, og Manal lægger tilsyneladende mærke til, at der kort efter står
”forøge produktionen af progesteron” i teksten, hvilket formentlig er det, der får hende til at foreslå,
at sætning 17 skal fortsættes med ”en stigning i progesteron”.
Esra: (læser op s. 98) Celler i fosterets yderste lag begynder derfor meget hurtigt at
producere et hormon, HCG
Esra: Hvad betød det?
Manal: HCG
Esra læser det samme igen
Esra HCG i urin kan påvise…
Manal: (læser højt) HCG bliver transporteret med blodet.
Hun forsætter med at læse indenad. (Teksten fortsætter: Det får det gule legeme til at fortsætte
produktionen af østrogen og forøge produktionen af progesteron)
Manal: Er det ikke / en stigning i progesteron. Er det ikke den der?
Esra: Det tror jeg også
110

Også her sker deres sætningssammensætning tilsyneladende på baggrund af tekstens
sammenstilling af de ”HCG” og ”forøge produktionen af progesteron” indenfor få linjer, uden at de
i første omgang noterer sig eller muligvis forstår relationen derimellem. Manal skimmer dog videre
i teksten og får øje på, at der senere i teksten står, at HCG i urinen kan påvise en graviditet. Esra
giver dog ikke op og vender tilbage til det tidlige læste tekstuddrag.
Manal: Så må vi skrive. Hov, vent lige lidt
Esra: Jo, der står også noget her
Manal: Nej, nej, nej, HCG i urinen kan påvise en graviditet. Det er den. Nummer 17
Esra læser
Manal: Jo, Esra, det er den
Esra: (læser højt) Det er æggestokken, jo. Fortsætte produktionen af østrogen og forøge
produktionen af den her. Det er den der.
Manal: Nej, men den graviditet. Den kan påvise. Prøv at se der (peger i teksten)
Esra: Nej, prøv at læs her. Det får det gule legene til at fortsætte produktionen af østrogen
og forøge produktionen af progesteron. Var det ikke forøge?
Manal: Se, det er HCG, man påviser ved en graviditetstest // kan du se?
Esra: Jo, i urin, så kan det godt være
Efter at have set på tekstuddraget yderligere et par gange sætter Esra fokus på ordet ”forøge”
formentlig ud fra en forståelse af, at det kunne være det relationsskabende ord i sætningen. Manal
henleder Esras opmærksomhed på det sted i teksten, hvor det fremgår, at det er HCG, man påviser
ved en graviditetstest. Det er formodentlig Esras observation af, at ordet urin indgår i tilknytning til
HCG både i teksten og i sætningsdelen, der får hende til at godtage Manals forslag til
sætningssammensætning.
Flere af de opløste sætninger handler om stigning og fald i hormonproduktionen, hvilket præger det
sproglige udtryk i lærebogsteksten, gennemgangen i klassen og sætningerne. Udover ”forøge”
anvendes der i teksten eksempelvis ord og udtryk som ” den forøgede progesteronproduktion”, ”den
stadigt større østrogenkoncentration”, ”i stor mængde”, ”større produktion”, ”nedsætte
produktionen”, ”nedsat produktion”, ”faldet i blodets indhold”, ”produktionen af HCG er stigende”,
”på et betydeligt lavere niveau”.
I løbet af opgaveløsningen får Manal og Esra da også flere gange brug for disse og
lignende udtryk, for eksempel da de når til sætning 10, hvor Manal sammensætter
”Tilstedeværelsen af LH vil medføre” med ”en stigning i progesteron”, hvilket Esra godtager, idet
hun sidestiller udtrykket ”en stigning med” med ”stor mængde af”.
111

Manal: Tilstedeværelsen af LH vil medføre .
Manal: En stigning i progesteron
Esra: Ja, stor mængde af
Flere gange sættes der altså fokus på de relationsskabende ord og udtryk. Det gælder muligvis også
i forbindelse med sætning 11, hvor Manal spørger, om man godt kan sige, at æggeledertragten
opfanger æg.
Manal: Og så æggeledertragten opfanger æg. Kan man godt sige det?
Esra: Ja, det gør den jo også.
Det er vanskeligt at sige, om det er det sproglige udtryk, Manal er usikker på, hvad formuleringen
”Kan man godt sige det?” kan tyde på, eller om usikkerheden i højere grad er knyttet til
sandhedsværdien af udsagnet som sådan.
Samme usikkerhed kan siges at gælde i forbindelse med Manal og Esras behandling af sætning 12
(Æggelederen er placeret i forlængelse af, hvor Manal foreslår, at anden del af sætningen skal være
hypofysen. Med spørgende intonation svarer Esra
Esra: I forlængelse af?
Det er svært at sige, hvorvidt hendes tvivl er knyttet til det sproglige udtryk som sådan eller til
placeringen af hypofysen i forlængelse af æggelederen. Uanset hvad usikkerheden gælder, afklares
den ikke, idet opmærksomheden flyttes til en ny sætning.
Endelig foregår der endvidere en sproglig afklaring i relation til ordet bughulen.
Manal: Så har vi her, 1, 2 og 3, ik’ os’ Vent lige lidt. Så har vi 1,2 og den første. Ægløsning
foregår i..
Manal: [Buk-hulen]. Hm (griner).
Esra: Bughulen
Manal: Kan det godt passe?
Esra: Hvilke nogle spørgsmål har vi tilbage?
Manal: Ægløsningen foregår i og så tilstedeværelsen af LH vil medføre og æggeledertragten
opfanger
Esra: Vent. Ægløsningen. Det er bughulen. Kan du ikke huske
112

Manal: Er det så nummer 1?
Esra: Ja, fordi, du ved, i stedet for mavesæk, så sagde hun bughulen, var det ikke
Manal kobler ”bughulen” på sætningsindledningen ”Ægløsning foregår i” og er i tvivl om udtalen,
hvilket hun signalerer ved at grine. Esra giver hende derfor den rigtige udtale og vender senere
tilbage til koblingen, idet hun henviser til, at Lilian i sin gennemgang brugte ordet bughule i stedet
for mavesæk.
Efterfølgende overvejelser
På baggrund af en analyse af samtalen drøftede vi i projektgruppen anvendelsen og udbyttet af
denne øvelse. Lærerne var enige om, at elevernes faglige udbytte af denne øvelse nok var yderst
begrænset, idet eleverne ikke havde det overblik over stoffet, der var nødvendigt for at kunne
sammensætte sætningerne, og at opgaven kun i begrænset grad gav anledning til en egentlig
udvidelse af den faglige forståelse.
Det fremgik blandt andet, at teksten i lærebogen var vanskelig at anvende, når eleverne stødte ind i
problemer. Flere af oplysningerne var ikke at finde i teksten. I andre tilfælde var informationerne i
teksten, men det krævede overblik over den vanskelige tekst at hente dem frem. Flere gange tog
disse elever den strategi i brug, at de koblede sætningsdelene på baggrund af fagbegrebernes
tilstedeværelse i samme tekstuddrag, uden at de tog højde for, at den indbyrdes relation imellem
dem var forskellig i teksten og i opgaven.
En anden problemstilling har at gøre med, at nogle af sætningerne synes at blive sammensat alene
på baggrund af genkaldelsen af udtrykket. Det gælder muligvis sætningskoblingen ”En follikel er en
væskefyldt blære”. Et udsagn, der blev markant fremhævet i starten af klassegennemgangen.
Det fremgik endvidere, at den forudgående gennemgang af stoffet tilsyneladende ikke havde givet
dem det forventede overblik over kvindens hormon- og ægløsningsproces. Dette fandt lærerne
ganske tankevækkende, idet man som lærer ofte selv har et indtryk af, at sammenhængene fremstår
klart og tydeligt. Det førte til en samtale i gruppen om, hvad det kan skyldes. At eleven ikke hører
efter gennemgangen? At der er sproglige vanskeligheder? At det tematiske mønster brydes op af
klasseværelsessamtalens triadiske struktur? At eleven søger efter en anden bagvedliggende logik
end den, der ligger bag lærergennemgangen? Det er nok ikke muligt endeligt at afgøre, ligesom det
113

vil være forskelligt fra individ til individ, men det sætter fokus på den gamle sandhed om, at man
som lærer ikke kan forvente, at der er overensstemmelse mellem det, man underviser i, og det,
eleverne lærer. Genser man optagelserne af klassegennemgangen, viser det sig, at enkelte af
informationerne ikke blev udtrykt direkte. For eksempel fremgår det ikke direkte hverken i teksten
eller i gennemgangen, hvor østrogen dannes.
Et mål med øvelsen var at sætte fokus på de sproglige forbindere. Analysen af pararbejdet viser
tydeligt, at eleverne i flere tilfælde fik rettet opmærksomheden mod disse. De fik anvendt flere af de
centrale udtryk mange gange og også flere gange afklaret, hvad der kunne være sproglige
vanskeligheder i tilknytning dertil. Men grundlæggende synes anvendelsen og afklaringen deraf
ikke at være forbundet med opbygningen af forståelsen af det faglige stof og det tematiske mønster,
hvorfor den sproglige dimension i nogen grad synes at blive løsrevet fra udviklingen af den faglige
forståelse.
På baggrund af disse erfaringer og overvejelser drøftede vi afslutningsvis andre muligheder for at
arbejde med den sproglige dimension som en integreret del af en undervisning, der er rettet mod, at
eleverne får indsigt i kvindens hormon- og ægløsningscyklus.
Lilian fremhævede, at det essentielle for hende heri var at forstå hormonerne og
hormonernes indbyrdes samspil.
Vi diskuterede den mulighed, at det ikke var klart for eleverne, at det var det
essentielle, og drøftede i forlængelse deraf, hvordan man kunne gøre dette tydeligt. Som en
mulighed blev det foreslået, at eleverne forud for læsningen af teksten i lærebogen fik at vide, at de
under læsningen skulle fokusere på at identificere hormonerne og deres samspil.
I den forbindelse blev det klart, at en anden figur var en helt central figur, idet den
netop illustrerer samspillet mellem hormonerne, hvorfor der ville ligge en oplagt mulighed for at
lade et pararbejde tage afsæt i en beskrivelse af den. Sandsynligvis ville eleverne under arbejdet
med at forklare den også få brug for at anvende de centrale ord og udtryk, der er knyttet til
samspillet mellem hormonerne.
Hvad angår sætningssammensætningsøvelsen var der enighed om, at en hensigtsmæssig brug må
bygge på, at der er grundlæggende forståelse af det stof, der behandles, og at den så i højere grad
114

kommer til at fungere som en opsummering på det faglige stof og automatisering af sproget i
tilknytning dertil.
115

1g: Prævention
Gruppearbejde
Klassen havde hjemme læst s. 105-111 i tekstbogen, der omhandler forskellige præventionsformer.
Lilian havde i den forbindelse udarbejdet et ark med forskellige spørgsmålsformuleringer,
hvorudfra eleverne i mindre grupper skulle formulere spørgsmål til hinanden.
Spørgsmålsformuleringerne var inspireret af Wellington & Osborne 2001:98, der
peger på, at det at stille gode spørgsmål er en vigtig færdighed at udvikle. En færdighed, der på
mange måder kræver lige så meget faglig- og sproglig - indsigt som det at svare på et spørgsmål 31 .
Fagligt set var målet, at eleverne fik indsigt i forskellige præventionstyper og deres
fordele og ulemper gennem arbejdet med at formulere spørgsmål til de andre i klassen og gennem
den efterfølgende klasseværelsessamtale, hvor eleverne på skift stillede deres spørgsmål til resten af
klassen.
Sprogligt var sigtet – ud over at øge opmærksomheden på forskellige måder at stille
spørgsmål på - at tilvejebringe en faglig diskussion i grupperne og dermed skabe mulighed for, at de
fik brugt det naturfaglige register samt at rette elevernes opmærksomhed på forskellige måder at
formulere spørgsmål på.
Undervisningsgangen blev indledt med, at eleverne blev bedt om at finde sammen i
mindre grupper. Grupperne fik et nummer, hvorudfra de af opgaveformuleringen kunne se, hvilke
typer af spørgsmål, de skulle formulere. Kameraet stod ved Selma, Sanja og Hamida. Udskriften er
vedlagt som bilag 10.
Prævention
Spørgsmålsformulering
I danner grupper på 3 personer.
Gruppen skal stille spørgsmål ud fra lektien, som de andre grupper skal besvare.
Hver gruppe laver 3 spørgsmål.
Jeres spørgsmål skal I lave vha. spørgsmålsformulering, som er angivet nedenfor.
Anvend spørgsmålsformulering nr. 1, 3, 6 ( gruppe 1 og 2 )
- - - - nr. 2, 4, 9 (gruppe 3 og 4 )
- - - - nr. 2, 6, 7 (gruppe 5 og 6 )
- - - - nr. 3, 5, 8 (gruppe 7 og 8 )
31 Også Wray & Lewis (1997) betoner vigtigheden af at lade eleverne udarbejde spørgsmål og diskuterer forskellige
måder, hvorpå man kan inddrage det i undervisningen.
116

Spørgsmålformulering:
1.Hvad er forskellen mellem……………….........og…………………………. ?
2. Forklar hvorfor?
3. Hvad vil der ske hvis ?
4. Hvordan kunne......................... være brugt(anvendt) til.................................?
5. Hvilken lighed er der mellem............................. og.......................................?
6. Hvilken indvirkning har…………….............… på………………….......... ?
7. Har du nogen argumenter imod ?
8. Sammenlign...........................med.....................................med hensyn til..........?
9. Hvad er årsagen til.....................................................og hvordan ved du det ?
Denne samtale er præget af, at der parallelt med opgaveløsningen udspiller sig en social magtkamp,
hvori sproget synes at spille en fremtrædende rolle.
Selma er den, der tager det indledende initiativ ved først at gøre opmærksom på, at
deres gruppe har fået spørgsmålsformuleringerne 2,6 og 7 og siden starte på 2’eren ”Forklar
hvorfor”. Det fører til en sekvens, hvor de forsøger at finde eksempler på den type spørgsmål. Det
viser sig tilsyneladende at være sværere end som så. Først forsøger Hamida med et eksempel, men
går i stå, da hun vil forsøge at sammenligne kondomet med et andet præventionsmiddel. Det samme
sker for Selma, da hun forsøger at konstruere et tilsvarende spørgsmål, der bygger på
sammenligning af p-pillen og et andet præventionsmiddel.
Hamida: Så skal vi finde sådan noget med forklar hvorfor en kondom ikke virker så godt som
en hmm
Selma: Forklar hvorfor at det er sikkert, hmm / hvorfor sikkerheden er bedre med en p-pille
end med hmm
Hamida åbner nu en diskussion om udformningen af spørgsmålene i relation til
klassekammeraterne, der skal besvare spørgsmålet.
117

Hamida: Vi skal ikke have sådan et indviklet spørgsmål, at de dør
Det kommenteres ikke. De fortsætter stadig søgende med samme spørgsmålsformulering. Sanja
flytter på et tidspunkt opmærksomheden til en af de andre formuleringer, men Selma holder
gruppen fast på 2’eren. Sanja kommer nu frem til et spørgsmål om, hvorfor fortrydelsespillen ikke
er god at tage, hvilket får Selma til en åbne en diskussion om spørgsmålets præsupposition: at
fortrydelsespillen ikke er god at tage.
Selma: Forklar hvorfor
Sanja: Fortrydelsespillen ikke er godt at tage
Selma: Ja, forklar hvorfor,
Sanja: Det er ikke så godt at tage
Selma: Forklar hvorfor fortrydelsespillen /
Sanja: Bare forklar at fortrydelsespillen ikke er godt, fordi så kommer der for meget xxx
Selma: Det er jo godt. Jeg kan ikke forstå hvorfor fortrydelsespillen. Altså det er ikke godt,
men det er stadig godt. Du kan ikke sige, at der er noget, der ikke er godt. Jo,
xxx er godt, men p-piller er jo ikke godt
Sanja vil nu forsvare sin spørgsmålsformulering, men får tilsyneladende sproglige vanskeligheder.
Sanja: Altså, hvor bevirkningen er større end (Selma rynker panden) / på den måde så er det
dårligt. Når konsekvenserne er større end
Hamida: Altså, når ulemperne er større end fordelene
Selma: Ja, altså, I skal ikke skære tingene ud for mig, vel
Sanja: Nej, men det jeg mener, ik,
Sanjas sproglige usikkerhed, da hun taler om ”bevirkningen”, får straks Selma til at rynke panden
og markere afstandtagen. Sanja synes med det samme at opfange Selmas signal og begynder på en
omformulering med en modstilling af konsekvenser, men går i stå, da hun tilsyneladende mangler
det ord, hun vil sætte over for konsekvenser. Her kommer Hamida så Sanja til hjælp ved at tale om
ulemper og fordele. Selma vender opmærksomheden bort fra diskussionen om indholdet i
spørgsmålet og hen mod den sproglige forhandling ved at irettesætte Sanja og Hamida for at ”skære
tingene ud”. På den måde synes hun at bruge Sanjas sproglige usikkerhed og den efterfølgende
sproglige forhandling mellem Hamida og Sanja til at placere sig selv i en sproglig magtposition.
Samtidig får hun bremset de to andres forsøg på at få deres forslag til spørgsmål igennem. Sanja går
umiddelbart ind på Selmas irettesættelse og siger undskyldende, at det ikke var meningen, men
vender så tilbage til diskussionen om fortrydelsespillen og argumenterer for, at en gentagen brug
118

deraf vil skabe en ubalance. I sin argumentation sammenligner hun fortrydelsespillen med p-pillen,
hvilket får Selma til at opponere, idet hun ikke mener, man kan sammenligne en p-pille og en
fortrydelsespille. Som modargument påpeger Sanja så, at begge dele er prævention.
Sanja: Nej, men altså, du kan ikke blive ved med at tage p-piller i mere end en gang, hvor det
ikke er dårligt, men hvis du tager fortrydelsespillen for mange gange, så kommer der,
der er ikke balance i din
Selma: Det er også to vidt forskellige ting. Du kan ikke sammenligne. Du kan ikke
sammenligne. Det kan man ikke sammenligne, forstår du? En fortrydelsespille er
noget helt andet. En fortrydelsespille det er jo det, altså, hvis du har ik’. Ja.
Selvfølgelig skal man ikke tage, fordi den er så stærk, ik’
Sanja: Men det er jo alt sammen prævention
Selma fastholder nu, at de ikke kan sammenlignes, da de bruges i forskellige sammenhænge, idet
hun henviser til, at fortrydelsespillen bruges, når man har haft ubeskyttet sex, og der er risiko for, at
man er gravid. Selma nævner i sin argumentation, at man i sådanne tilfælde kan tage en
fortrydelsespille, hvorpå Sanja reagerer.
Selma: Ja, ja. Men altså, en fortrydelsespille, en fortrydelsespille, den tager du, hvis du har
haft ubeskyttet sex. Ja, ikke. Og der er risiko for, at du bliver gravid, ik’. Så tager du
en pille og så forsvinder den
Sanja: Fire
Selma: Hva’
Sanja: Fire piller
Selma: Fortrydelsespiller?
Sanja: Ja, men
Selma: Der plejer at være .. Nej, man skal tage to. En efter tolv timers afstand.
Hamida: Der står fire
Selma: Ja, men nu om dage er det altså to
Sanja: Det har du prøvet?
Selma: Det er to, er det ikke? Man tager en lige efter, og så tager man en tolv timer efter
Hamida: Der står fire
Hamida: (læser højt s. 108) ” Når de fire piller holder op med at virke, falder
hormonkoncentrationen ”Så man skal have fire.
Selma: Jeg troede, det var sat ned til to. Fuck det.
Hamida: Kan det ikke være lige meget. Der står, at
Sanja: Kan vi ikke bare sige hvorfor er det dårligt at tage øh p-pillen, eller ikke p-pillen,
fortrydelsespillen
Selma: Forklar hvorfor, ja, hvorfor det er dårligt, ja
De skriver
119

Sanjas protest mod Selmas udsagn om, at man skal tage en fortrydelsespille, tager afsæt i bogen,
hvori det hedder, at man skal tage fire piller, hvad Hamida senere gør opmærksom på. Selma
forsøger så at sætte dem på plads med den viden, hun tilsyneladende har om fortrydelsespiller, med
udsagnet ”Ja, men nu om dage er det altså to”. Denne gang tager Sanja ikke umiddelbart imod
irettesættelsen, men spørger drillende Selma, om hun har prøvet det. Det rammer tilsyneladende
Selma, der omgående ændrer stil og tonefald og søgende spørger, om ikke det er to. Hamida holder
fast i bogens ord og understreger, at der står fire, hvorefter hun sætter trumf på ved at læse højt fra
bogen. Selma indser formodentlig nu, at hun ikke kan komme videre med argumentationen uden at
måtte redegøre yderligere for, hvor hun har sin viden fra, hvorfor hun vælger at afslutte
diskussionen ved at sige, at hun troede det var to og med et ”fuck det” signalere, at det nok også er
ligegyldigt. Hamida bidrager nu til at få lagt den diskussion på hylden, idet hun også gør
opmærksom på, at det er lige meget. Sanja vender så tilbage til sit oprindelige forslag, som Selma
nu accepterer. Freden er dog kun midlertidig, idet Hamida genoptager formuleringen med ulemper
og fordele.
Hamida: Hvorfor. Skal vi ikke sige, hvorfor er det mere en ulempe at tage fortrydelsespille end
at det er en fordel
Selma: Nej, det skal ikke være sådan. Det er ikke grammatisk
Hamida: Hvorfor ikke
Selma: Forklar, hvorfor det ikke er godt … (læser mens hun skriver)
Sanja: Det er for simpelt at bare sige kom med ulemperne
Selma: Forklar hvorfor det ikke er godt at tage for-try-del – (læser højt, hvad hun skriver)
Hamida: Men det bliver det samme til sidst. Hvorfor er det dårligt. Det er det samme som
ulemperne
Sanja: Jamen, det er ikke dårligt. Det er ikke det, men /.Det er for simpelt. Det er ligesom i
går. Det var meget simple spørgsmål. Vi skulle bare ind og finde i teksten, men
herover, ik’
Selma: Altså, forklar hvorfor det ikke er godt at tage fortrydelsespiller mere end en gang, nej
for tit. Jeg har skrevet for tit.
Sanja: Ja
Selma: Danke schön
Det vil Selma dog ikke acceptere og vender tilbage til et sprogligt argument, idet hun siger, at det
ikke er grammatisk. Hamida vil vide hvorfor, men får ikke svar. I stedet arbejder Selma på en anden
formulering. Hamida fastholder, at hun gerne vil vide, hvorfor hendes forslag egentlig blev opfattet
som sprogligt dårligt. Selma svarer ikke, men Sanja griber nu ind og mener, at spørgsmålet bliver
for simpelt og for let at svare på. I mellemtiden har Selma nu formuleret et nyt spørgsmål, der får
120

nuanceret præsuppositionen om, at det er dårligt at tage fortrydelsespiller, idet hun får tilføjet et ”for
tit”. Sanja godkender spørgsmål og Selma lukker med et ”Danke schön”.
Sanja tager nu initiativ til, at de går videre, og Selma tager over og fortsætter med formuleringen af
det næste spørgsmål.
Sanja: Og så er det
Selma: Og så er det 6’eren. Hvilke indvirkninger har p-pillen på kvindens mm hvad skal vi
sige / krop / man kunne også spørge, for p-pillen, jeg ved ikke, om
Sanja er her optaget af, at de vender sig mod en anden del af stoffet, og får formuleret et spørgsmål,
der ikke bliver for let at svare på. Selma har dog stadig fokus på spørgsmålet og p-pillens
indvirkninger på kvindens krop og henviser til, at hun har hørt, at brug af p-piller over længere tid
øger risikoen for at få tvillinger. Da Lilian kommer forbi, inddrages hun i drøftelsen
Sanja: Vi tager noget, der ikke er brugt, så er det sværere at svare på
Selma: Jeg ved ikke, om det er noget, man bare siger, kender du det, der er jo alle de der,
at hvis en kvinde tager p-piller gennem lang tid, så er der større risiko for at få
tvillinger for eksempel, ik’
Sanja: Tvillinger eller børn overhovedet
Selma: Ja, ja, det er sværere at blive befrugtet, hvis man har haft taget p-piller igennem flere
år
Lilian: Hvad er det, du prøver at foreslå
Selma: Det er det, jeg siger, jeg ved ikke, om det bare er noget man siger, eller om det er fakta
Lilian: Det er altså helt forkert
Selma: Er det det?
Lilian: Ja, det er det altså
Selma: At der er større risiko for at få tvillinger
Lilian: Ja, der er ikke større chancer for det, nej
Selma: Drop det, det er bare
Sanja: Altså, der er mindre chancer for det
Efter at Lilian har afvist Selma hypotese, forsøger Hamida at få de andres opmærksomhed tilbage til
spørgsmålsformuleringen, hvilket ikke lykkes i første omgang, da Sanja og Selma ikke er helt
færdige med diskussionen om relationen mellem p-piller og tvillinger. Hamida får i mellemtiden
formuleret et færdigt forslag til spørgsmålet, der godtages af Selma.
Hamida: Hallo, altså, jeg har skrevet, hvilke virkninger har dit på
Sanja: Er der større chancer for at få tvillinger
Selma: Altså, større chancer for at der bliver dannet, altså befrugtet flere æg, altså, forstår du,
121

hvad jeg mener
Hamida: Skal vi ikke sige
Selma: Det, min storesøsters læge siger, som lyder meget sandsynligt, at hvorfor fik jeg
tvillinger. Det har en stor del at gøre med, at du har fået p-piller
Selma: xxx
Hamida: Skal vi ikke sige, hvad hedder det nu, hvilke indvirkninger har p-piller på kroppens
hormonbalance
Selma: Jo
Efter Selmas godkendelse giver Hamida nu selv et bud på svaret, idet hun læser højt fra bogen.
Selma godkender atter, hvorfor de skriver spørgsmålet ned.
Hamida: Der står, de forhindrer modningen og frigivelse af æg fra kvindens æggestokke (s.
106)
Selma: Jo, helt perfekt. Hvilke (læser, mens hun begynder at skrive)
Hamida: Ind-virk-nin-ger har (læser med)
De skriver
Sanja: På kvindens hormonbalance
Nu gælder det så det sidste spørgsmål. Selma nævner, at spørgsmålsformuleringen skal indledes
med ”har du nogle argumenter imod”. Sanja foreslår, at de fortsætter spørgsmålet med pessar. Da
Hamida spørger, hvad p’et i p-piller står for, flyttes opmærksomheden dog væk for en stund, hvor
de blandt andet også er optaget af kameraet. Da de senere vender tilbage til spørgsmålet, er det med
et forslag fra Sanja om, at de lader spørgsmålet handle om argumenter mod indsprøjtninger eller
minipiller. Arbejdet foregår nu lidt ukoncentreret. De pjatter med lidt af hvert og vender løbende
opmærksomheden til og fra spørgsmålet. Da de selv vil prøve at finde argumenter imod disse
præventionsmidler, spørger Hamida, hvorfor det lige præcis skal dreje sig om indsprøjtninger og
minipiller, og bliver i første omgang afvist med en bemærkning fra Selma om, at det er fordi, det er
dem, de har valgt. Hamida lader sig ikke umiddelbart afvise og påpeger, at de ikke kan finde netop
det i teksten. Sanja henleder så opmærksomheden på et skema fra bogen, der blandt andet nævner
de forskellige præventionsmidlers bivirkninger. Selma fortsætter med at læse skemaet, hvorefter
Hamida peger på, at skemaet omfatter alt muligt.
Hamida: Hvorfor lige præcis de der slags
Selma: Fordi dem har vi lige valgt
Hamida: Jamen, der står ikke nogen steder
Sanja: Prøv at se her. Eventuelle bivirkninger, kan glemmes, evt. nedsat frugtbarhed
(læser op fra skema s. 107)
Selma: Der står middel eller metode. Så står der afbrudt samleje.
122

Hamida: Ja, det er, minipiller og p-piller og alle de ting. Det kører bare, men spiral det er noget
helt andet .
Selma godtager nu Hamidas indvinding og foreslår, at de bare siger prævention. Sejren får nu
Hamida til at retfærdiggøre overfor de andre, hvorfor hun ikke bare godtog Sanjas forslag i første
omgang. Selma slutter så denne diskussion af med at fremstille sin egen rolle deri som den, der har
har reddet Hamida og hendes ønske om diskussion.
Selma: Imod at bruge præventionsmidler
Hamida: Ja, bare sådan generelt, ja, fordi om en ting, for eksempel pessar + creme, kemiske
midler, skum, creme, kombinations- og sekvenspiller. I det hele taget det er piller
Selma: Skal vi bare sige prævention
Hamida: Ja, bare sådan i det hele taget. Det er derfor jeg stopper og ikke vil skrive, fordi jeg vil
gerne diskutere
Selma: Ja, men jeg skal med glæde komme ind og redde dig
De har nu fået udarbejdet de tre spørgsmål, og Selma foreslår så, at de fortsætter med at stille nogle
andre spørgsmål og så selv svarer på dem, så de kan forberede sig på eventuelle spørgsmål fra de
andre grupper. Hamida afviser det.
Selma: Og så synes jeg, at vi for eksempel skal stille nogle flere spørgsmål, og så selv prøve
at svare på dem, og se, hvordan vi vil svare. For eksempel, når folk spørger os, ik’
Hamida: Ikke gøre os klog på noget, vi ikke ved
…
Selma: Hvad vil der ske, hvis du glemmer at tage din p-pille, for eksempel
Hamida: Ajj, det ved vi slet ikke, det kan du spørge din søster måske om
Selma overhører Hamidas afvisning og giver et eksempel på et spørgsmål, de kan stille sig selv.
Hamida bruger nu Selmas spørgsmål, om hvad der sker, hvis man glemmer at tage sin p-pille, til at
pirke drillende til Selmas erfaringer ved at kommentere, at det kan hun da spørge sin søster om.
Selma overhører det, og de vender tilbage til p-piller og fortrydelsespiller. Herefter kommer
Hamida med stort set det samme spørgsmål, som Selma tidligere kom med.
Hamida: Skal vi ikke, hallo, skal vi ikke tænke på, at de andre stiller andre spørgsmål, så vi skal
også være lidt forberedte på dem
Sanja: Det er det, hun lige har sagt
Selma: Det er det, jeg lige har sagt. Der kom du med den flabede kommentar
Hamida: Nej, sagde hun ikke
Sanja: Nej, hun sagde ikke, vi skulle skrive, hun mente, vi selv skulle stille spørgsmål og så
123

diskutere dem selv
Hamida: Nå, jeg troede, hun sagde, vi selv skulle sige og skrive og spille kloge, og så
Selma: Nej, altså, jeg taler dansk, og så ved jeg rigtig
De griner
Sanja gør her opmærksom på, at det faktisk er det samme forslag, som Selma kom med kort
forinden, og Selma selv gør derefter det samme og tilføjer, henvendt til Hamida, at hun da var
kommet med en flabet kommentar. Hamida forsøger nu at forsvare sig med, at hun havde forstået
forslaget anderledes. Selma sætter afslutningsvis trumf på, idet hun – lidt skælmsk - afgør sagen
med henvisning til, at hun taler dansk og derfor har ret. De griner lidt og opgiver tilsyneladende
foretagendet.
Selma tager nu et nyt initiativ og sætter fokus på figuren s. 106 i tekstbogen, idet hun spørger, om
der er nogle, der kan forklare den.
Selma: Er der nogle af jer, der kan forklare den her
Hamida: Har I ikke lyst til
Sanja: Nej
Selma: Forklare den s. 106
Selma: Hypothalamus
Hamida forsøger sig formentlig med et modforslag, men Sanja tager Selmas forslag op ved at svare,
at hun ikke kan forklare figuren. Herefter forsøger Hamida, men afvises af Selma. Hamida forsøger
igen, men afvises atter engang af Selma.
Hamida: Den der hormonprævention, det er, når at, hvad hedder det nu, man indtager de der p-
pil
Selma: Nej, det er p-pillens indvirkning på kvindens ægløsning
Hamida: Ja, så kan du se, at hvor tit, når man tager den p-pille, så produceres der et eller andet,
østrogen. Det går op til hjernen, hvor det så går i to dele. Det ene danner FCH og det
andet danner LH. Og så går det ned i æggestokken, hvor det så står
Selma: Nej, nej, alt det kan jeg godt, det har vi gennemgået
Hamida: Det står i toppen
Selma forklarer nu, hvordan hun ser problemstillingen, idet hun tilsyneladende søger efter en
konkret fremstilling af p-pillens vej gennem kroppen. Det fører videre ind i en længere sekvens med
afsæt i figuren, hvor de tilsyneladende taler noget forbi hinanden. På et tidspunkt glider samtalen da
også ud.
124

Selma: Nej, jeg forstår ikke, hvor kommer p-pillen, hvor kommer de ind, hvor er startpunktet?
Sanja: xxx tyvstarter
Selma: Jamen, der burde da være, det er en illustration om, hvordan det kører igennem
kroppen, ik’, så burde man da have den herfra (tager hånden op til mund og hals),
hvor at pillen kommer ned.
Hamida: Jamen, den kommer ned, og så stopper den, og så forhindrer den en sædcelle i at mm
gå ind i (kønsstoffet?) ved at [slem] slim et eller andet
Selma: xxx der kommer ikke sædceller flyvende ind i
Hamida: (læser) Gestagenet [gestanet] bevirker, at der dannes en slimprop i livmodermunden
Sanja: Det er jo ikke kun gestagenet [gestanet]. Der er også det andet. Der er. Det der. Der er
Selma: Fordi du tager jo ikke p-pillen, når du er i gang med noget sex, så kommer
Hamida: Men det er jo ikke kun p-pillen. Der står jo alle mulige mm kombinations- og
sekvenspiller
Selma: Jo, her står p-pillens indvirkning
Hamida: Nå ja, p-pillen, de skriver bare p-pillen i stedet for at skrive alle de der slags piller
Sanja: Der er sekvenspiller, og der er kombinationspiller
Selma: Ja, ja, men nu har vi lige et billede med p-piller, altså bare to forskellige. Altså ja ja
Sanja: Der er forskel i de to piller. Den ene indeholder større mængde af det der gesten,
gestan, gestagen, og de er det, der laver en slim mm halløjsa, og det andet
Hamida: Ja, det der halløjsa
Sanja: Og det andet det er mm /
Efterfølgende overvejelser
Alle var ved den efterfølgende drøftelse - såvel af det analyserede gruppearbejde og de generelle
observationer af alle gruppearbejderne - enige om, at der var potentialer i at lade eleverne formulere
spørgsmål til hinanden ud fra teksten. De bindinger, der var indlejret i at tage udgangspunkt i
præfabrikerede spørgsmålsformuleringer, syntes på mange måder at give mulighed for at trænge
ned i stoffet. Det kan for eksempel umiddelbart synes nemt at stille et spørgsmål med ”forklar
hvorfor”, men som elevernes diskussion ovenfor viste, kan det her eksempelvis være vanskeligt at
undgå uhensigtsmæssige præsuppositioner (at fortrydelsespillen er dårlig). I den formulering lå
tilsyneladende også en sproglig udfordring i at få formuleret fortsættelsen. Det viste sig endvidere
under det optagede gruppearbejde, at der var vanskeligheder knyttet til brugen af ordene ”virkning”,
”*bevirkning” og ”indvirkning”, hvorfor den præfabrikerede spørgsmålsformulering ”hvilken
indvirkning har …. på ….?” kan have bidraget til en vis afklaring heraf.
Flere gange indgik der en sammenligning i elevernes forslag til
spørgsmålsformuleringer, og det fremgik her, at der et par gange var usikkerhed i forhold til, hvad
der kunne sammenlignes med hvad. Hans-Ejler fremhævede i den sammenhæng den kvalitet ved
125

spørgsmålsformulering nr. 8 ”Sammenlign … og … med hensyn til ….”, at indsnævringen ”med
hensyn til” tvinger en til at præcisere sammenligningsgrundlaget.
I ovenstående gruppearbejde tages der ind imellem initiativ til, at de selv svarer på
deres eget spørgsmål. Det sker for eksempel, da Hamida i forlængelse af spørgsmålet om p-pillens
indvirkninger på kvindens hormonbalance læser højt fra tekstbogen. ”Der står, de forhindrer
modningen og frigivelse af æg fra kvindens æggestokke”. Da Selma spørger til figuren s. 106
kommer de i deres drøftelse deraf lidt dybere ned i det. Blandt andet får de her inddraget
gestagenets funktion. Et ord, som de i øvrigt også synes at arbejde med udtalen af. Andre gange går
de ikke eller i hvert fald kun i begrænset omfang ind i svaret på deres eget spørgsmål. I vores
diskussion om denne arbejdsform var vi derfor enige om, at det kunne være hensigtsmæssigt at
lægge et krav ind i opgaven om, at de selv skulle have et svar på spørgsmålene parat, så de i den
efterfølgende udspørgen af klassekammeraterne kunne bede om uddybninger og lignende, og altså
også på den måde stimulere gruppen til at bruge teksten mere.
I selve spørgerunden var det tydeligt, at eleverne var meget optaget af at lytte til
hinandens spørgsmål og at få svar, og at langt de fleste elever var aktive såvel i formuleringen af
spørgsmål som i at bidrage til svarene. Ved gennemsyn af spørgerunden konstaterede Lilian dog, at
der var dele af stoffet, som ikke indgik i gruppernes spørgsmål, og som derfor ikke blev berørt. Vi
diskuterede derfor, hvorvidt og hvordan man kunne sikre, at de kom stoffet rundt og ikke kun
stillede spørgsmål til en mindre del af lektien. Herunder vendte vi muligheden af at indlægge en
ekstra binding, så der var større chance for, at stoffet blev dækket, sådan at forskellige grupper for
eksempel skulle stille spørgsmål til forskellige dele af teksten. Omvendt kunne for mange bindinger
måske også risikere at blokere udforskningen. En anden mulighed kunne være at lægge en
opsamling ind efter spørgerunden, hvor læreren havde mulighed for at trække væsentlige aspekter
op, der eventuelt ikke var blevet berørt i spørgerunden, eller i det hele taget opsummere de
væsentligste pointer i stoffet.
126

1.g: Prævention 2
Gruppearbejde
Endnu et gruppearbejde blev planlagt i forbindelse med prævention. Det vat tænkt som en
reserveopgave, i fald der blev tid til det. Det gjorde der desværre ikke i denne omgang.
Sigtet var udvikling af en sproglig opmærksomhed i relation til formidling af tekster om prævention
til forskellige målgrupper. Lilian havde fundet nogle pjecer fra apoteket om forskellige former for
prævention, og i grupper skulle eleverne sammenligne beskrivelsen af de forskellige
præventionstyper i henholdsvis lærebogen og pjecen fra apoteket. Hvilke faglige informationer
gives der i de to tekster, og hvordan formidles de sprogligt og lay-out-mæssigt?
127

128

7. klasse: Drivhuseffekten
Pararbejde
Undervisningen tog udgangspunkt i tekstbogen s. 68-69, der omhandler drivhuseffekten. Eleverne
har ikke haft teksten for som lektie, men Hans-Ejler beder dem om hver for sig at læse brødteksten
igennem i starten af undervisningen. Han beder dem derefter koncentrere sig om 3 forskellige afsnit
i teksten og at give dem hver sin overskrift. Han gennemgår derefter drivhuseffekten. Efter
gennemgangen, der varer ca. 15 minutter, udledes en arbejdsopgave, der dels består af to spørgsmål
til de to figurer, der indgår i teksten, og dels af 10 påstande 32 . Eleverne skal i par afgøre, hvorvidt de
er sande eller falske. Endelig bliver eleverne bedt om at identificere 2 x 2 påstande, der er
synonyme. Sigtet med arbejdsopgaven er først og fremmest at få eleverne involveret i faglige
diskussioner om drivhuseffekten og at stimulere til læsning af de to figurer. Inddragelsen af de 2 x 2
synonyme påstande er medtaget for at rette elevernes opmærksomhed mod, at ”det samme” kan
siges på forskellige måder, for som Lemke (1990) gør opmærksom på handler det at kunne anvende
det naturfaglige register ikke bare om at kunne gengive det ordret efter bogen eller læreren, men
også om at have adgang til flere forskellige udtryksmuligheder for det samme tematiske mønster.
32 Påstandsaktiviteten er inspireret af Wellington & Osborne 2001: 88-91, der giver forskellige eksempler på, hvordan et
arbejde med sådanne påstande kan indgå i naturfagsundervisningen.
129

130

Pararbejde Drivhuseffekten
Illustrationen s. 68 viser at solens lys kan komme ind i drivhuset og opvarme jord, luft og planter.
Varmestrålingen fra jord, luft og planter kan ikke komme ud af drivhuset, og derfor stiger
temperaturen i drivhuset.
Den gule pil forestiller:
De røde pile forestiller:
Nu skal I se på illustrationen på s. 69 og tale sammen om nedenstående 10 påstande. I skal prøve at
blive enige om påstanden er sand eller falsk og sætte et x, som viser jeres svar ud for hver påstand.
1. Solens lys kommer ned gennem atmosfæren
2. Temperaturen falder, når varmestrålingen går op i
atmosfæren
3. Jord-overfladen udsender varmestråling
4. Det bliver koldt om natten hvis der er mange skyer
5. CO2 og vanddamp i atmosfæren virker som et
isolerende lag
6. Temperaturen stiger fordi varmen ikke kan komme væk
7. Solens lys kan ikke komme gennem skyerne
8. De røde og sorte kugler i luften forestiller balloner.
9. Drivhus-effekten er vigtig for livet på Jorden
10. Drivhuseffekten er en livsbetingelse på Jorden
Nogle af de 10 påstande har samme helt samme mening. Man kunne sige at de er ens-betydende.
Prøv at finde påstande som er ensbetydende:
Påstand nr. og påstand nr.
Påstand nr. og påstand nr.
131
sandt falsk ved ikke

Efter gennemgangen af drivhuseffekten bliver eleverne bedt om at finde sammen parvis og arbejde
med det udleverede ark. Efter et pararbejde på omkring 20 minutter samles klassen igen, og det
udleverede ark gennemgås i fællesskab. Kameraet står under pararbejdet ved Valmira og Abir.
Udskriften er vedlagt som bilag 11.
Samtalen er generelt præget af elevernes usikkerhed over for opgaven, som de tilsyneladende ikke
er helt stolte af at få på video. De går i gang med opgaven fra en ende af. Abir starter med at foreslå,
at den gule pil er solstråler, hvad Valmira i første omgang tilslutter sig. De bliver dog usikre og
spørger på et tidspunkt gruppen, der sidder ved siden af dem, om ikke det er varmestråler.
Hvad angår den røde pil, er de usikre på, om det er sollys, men ender med at skrive, at det er CO2.
Valmira: De røde, det ved jeg ikke / Vi er nødt til at spørge (taler om de røde pile)
Valmira: Skal jeg?
Abir ryster på hovedet
Abir kigger i bogen
Valmira: Sollys
Abir: Nej, det tror jeg ikke
Abir: Det er CO2, er det ikke
Valmira: Tror du? / Ja, det er det, fordi det viser de også selv. / Kan vi ikke bare skrive det?
Der synes hurtigt at brede sig en slags opgivenhed hos dem, der giver sig udslag i en distance til
arbejdet, hvor de på skift skriver, hvad de umiddelbart tror, gætter eller sætter kryds ved ”ved ikke”.
De læser i bogen (påstand 1: Solens lys kommer ned gennem atmosfæren)
Valmira: Hvad, det forstår jeg ikke en skid af
Valmira: Ja, er det ikke
Abir: Jo, det tror jeg
De læser (påstand 2: Temperaturen falder, når varmestrålingen går op i atmosfæren)
Valmira: Det er side 69
Abir: Nej, er det ikke nej
Valmira: Jeg ved det ikke
Valmira: Bare skriv. Vi gætter
Abir: Nej
Abir: OK
Abir: Det tror jeg, nej, det gør det ikke (om 4’eren: Det bliver koldt om natten
hvis der er mange skyer)
Valmira: Det ved jeg ikke
132

Abir: Selvfølgelig gør du det
Valmira: Bare skriv det ved jeg ikke
Abir: Ved dem alle sammen
Flere gange søger de hjælp i bogen, og en enkelt gang lykkes det dem at finde svar deri.
(Læser påstand 3: Jord-overfladen udsender varmestråling)
Abir: Jeg aner det ikke / Vent
Valmira: Ja, det er det. Her i midten. Der står det
Abir: Altså den tredje
En anden gang kan Abir genkalde sig noget fra Hans-Ejlers gennemgang, som giver dem svar på
påstand 6.
Abir: Det her. Sekseren er sand. Fordi han sagde, at varmen den går op, og så sender den, og
så bliver den sendt tilbage. (Temperaturen stiger fordi varmen ikke kan komme væk)
Og en enkelt gang henter de hjælp hos Hans-Ejler. Efter at have overvejet at spørge ham om alle
påstandene ender de med dels at spørge, om dem, de har lavet, er rigtige, og dels at spørge om
påstand 8, der tager udgangspunkt i de tegnede balloner på figuren s. 69.
Abir: Vi kan jo se, om de forestiller balloner (kigger i bogen) Man kan ikke engang se dem.
(Om 8’eren: De røde og sorte kugler i luften forestiller balloner)
Valmira: Nej
Abir: Altså i virkeligheden kan man ikke se dem, vel
Valmira hvisker til Abir
Abir: Hans Ejler
Valmira: Hans-Ejler, kom lige
Valmira: Hvad for en skal vi spørge om, 4?
Abir: Alle sammen
De griner
Valmira: Hans-Ejler, vi ved ikke, om dem der er rigtige
HE: Det ser da meget godt ud
Valmira: Er den der fire også?
Valmira: Har du lavet fireren (til Abir)
Abir: Næ,
Valmira: Jeg ved det ikke
HE: Så gå I ned og kig på xxx og lav 8,9 og 10, ik’
Abir: Hans-Ejler, det her billede, på det her billede, forestiller balloner, eller i virkeligheden
HE: Næ, næ, er det de, forestiller det her balloner (HE peger på et billede af CO2 molekylet
på s. 67, der består af tre kugler (to røde, der illustrerer oxygen-atomerne, og en sort,
der illustrerer kulstof-atomet)
Abir: Ja, nej
Valmira: Nej, det gør ej
133

HE: Hvad forestiller det så?
Valmira: Deet
Abir: Der er tre kugler
De griner
HE: Det er dem, vi har i skuffen, ik’
Abir: Ja
Valmira: Ja
Valmira: Skal vi se film?
Valmira: Falsk
Abir: Skal vi ikke bare tage sandt
Afslutningsvis opdager de hurtigt, at påstand 9 og 10 er synonyme, men når ikke at diskutere de
andre synonyme påstande.
Efterfølgende overvejelser
Vi måtte hurtigt konkludere, at opgaven ikke var særlig vellykket, hverken set i forhold til ønsket
om at tilvejebringe faglige diskussioner eller i forhold til sigtet om at fremme læsningen af de to
figurer med henblik på forståelse af drivhuseffekten. Vi koncentrerede os derfor om at identificere
årsager til, at opgaven ikke virkede efter hensigten.
Først og fremmest var vi enige om, at eleverne ikke syntes at have tilegnet sig det
faglige grundlag, der skulle til, at de kunne forholde sig påstandene, hvorfor den del mere eller
mindre blev en tipskupon for dem. Teksten og lærergennemgangen havde tilsyneladende ikke givet
dem en regulær forståelse af drivhuseffekten, som var en forudsætning for at kunne indgå i faglige
drøftelser om påstandene. Der var derfor enighed om, at det kunne være hensigtsmæssigt at have
udarbejdet en opgave, der gav dem mulighed for at gennemarbejde og selvstændigt formulere de
grundlæggende principper ved drivhuseffekten. Et forslag dertil var at bede eleverne parvis eller i
mindre gruppe give en beskrivelse af de to illustrationer s. 68 og s. 69, da de er centrale for
forståelsen af drivhuseffekten, og herunder at identificere forskelle og ligheder imellem dem, da
sammenstillingen imellem processerne i drivhuset og i atmosfæren både i teksten og i figurerne
bruges som grundlag for beskrivelsen. En sådan opgave ville formodentlig i højere grad kunne få
dem til at overveje betydningen af pilene og ”ballonerne” i relation til en helhedsforståelse af
figurernes funktion. I og med at spørgsmålene om de gule og røde pile i arbejdsopgaven var
formuleret som enkeltstående og lukkede spørgsmål, kom de her nok kun i begrænset grad til at
bidrage til en egentlig forståelse af figurerne.
Igen måtte vi også konstatere, at der kan være langt imellem det, læreren har
gennemgået – og ofte umiddelbart tror, at eleverne har forstået – og så på den anden side elevernes
134

faktiske udbytte. Vi var derfor enige om, at det er vigtigt for en lærer at forsøge at få indsigt i
elevernes faktiske udbytte, og at en opgave som den ovenfor skitserede (beskrivelse af de to
illustrationer) sandsynligvis ville kunne være et godt bidrag dertil.
I lyset af dette drøftede vil afslutningsvis, hvorvidt og i hvilke sammenhænge det ville
kunne være givtigt at arbejde med verificering og falsificering af påstande. Grundlæggende tror vi
godt, der vil kunne komme fornuftige faglige diskussioner ud af det, men at det dels kræver, at man
var sikker på, at eleverne havde det faglige grundlag på plads, og at man måske overvejer at
indlægge tvivlstilfælde, der kan anspore til diskussion, hvilket sandsynligvis ikke er et helt enkelt
projekt. Endelig kunne man måske forestille sig at anvende påstandene som en slags afslutning og
opsamling på et i forvejen gennemarbejdet forløb.
Hvad angår de synonyme sætninger, drøftede vi, at der i arbejdet med disse kan ligge
en god mulighed for en sproglig opmærksomhed, idet der her kan sættes fokus på, hvordan man
indenfor et tematisk mønster kan sige ”det samme” på mange måder, og at det at kunne det er en
væsentlig del af at beherske det naturfaglige sprog.
135

7. klasse: Fotosyntese
Pararbejde
Eleverne har forinden arbejdet med fotosyntesen og herunder med sammensætning af plastikkugler
som led i en forståelse af forskellige molekylers sammensætning. I starten af denne time resumerer
Hans-Ejler nogle grundlæggende forhold omkring fotosyntesen med klassen, og efter ca. 5 minutter
uddeler han en kuvert med opløste sætninger. Alle sætningsindledere er skrevet på hvide sedler.
Alle sætningsafsluttere er skrevet på grå sedler. Eleverne bliver bedt om at finde sammen i par og
sammensætte de opløste sætninger. Undervejs får eleverne et stykke papir og lim, så de kan lime
sætningerne rigtigt sammen. Målet fra Hans-Ejlers side er dels at opsummere væsentlige pointer i
det faglige stof, de tidligere har arbejdet med i klassen, dels at igangsætte faglige diskussioner og at
sætte fokus på det naturfaglige register med særligt henblik på semantiske relationer. Undervejs går
Hans-Ejler rundt og hjælper, hvor det måtte være nødvendigt. Samtidig beder han løbende parrene
læse deres samlede sætninger op blandt andet med henblik på godkendelse, så de kan lime
sætningerne på papiret.
Kameraet står ved Azad og Vedat. Ambro og Ngoc sidder på bordet ved siden af dem. Udskriften er
vedlagt som bilag 12.
136

Fotosyntese
Pararbejde
En plante er en lavet af planterne
Den kemiske fabrik producereri planternes kemiske fabrik
Den kemiske fabrik virker kunhvis de kan få oxygen
De nødvendige råstoffer til plante-fabrikkenkemisk fabrik
En plante kan kun eksistereoxygen og kulhydrat.
Dyr og mennesker kan kun eksisterefor dyr og mennesker
CO2 er en livsbetingelsefor planter
O2 er en livsbetingelsehvis der er lys
Oxygen til dyr og mennesker bliverer CO2 og vand
Solens lys er en slags brændstofhvis den kan få CO2
137

Optagelsen viser, at de to drenge går effektivt til opgaven og hurtigt får samlet sætningerne. Typisk
giver den ene et bud på en sætningssammensætning, hvorefter den anden enten godtager eller
kommer med et andet forslag.
Azad: Dyr og mennesker kan kun eksistere, hvis der er CO2 og vand / hvis der er lys
Vedat: Kan kun eksistere, hvis der er / vent lidt / hvis de kan få oxygen. Det er sådan der.
Vedat: Den kemiske fabrik virker kun / hvis der er sollys, hvis der er lys
Azad: Det er også det. Jeg vidste det.
Vedat: Sådan
Azad: CO2 er en livsbetingelse for dyr og mennesker
Vedat: Nej
Azad: CO2 er en livsbetingelse for mennesker
Vedat: I planternes kemiske fabrik
Azad: Ja
Efterfølgende overvejelser
Set i forhold til målet om opsummering af det allerede behandlede stof synes opgaven at fungere
efter hensigten. Det var da også drengenes egen vurdering. Efter de havde fået godkendt deres
sætninger, og mens de sad og limede dem fast, spurgte jeg dem, om de syntes, de lærte noget af
øvelsen og på hvilken måde.
Helle: Lærer man noget af det?
Vedat: Ja, ja, selvfølgelig
Helle: Hvorfor lærer man noget af det / eller hvordan gør man det?
Azad: Vi har lært, ik’, men så skal vi være sikre på, at vi kan huske det
Vedat: Vi skal se, om vi kan huske det / om vi har lært noget af de eksperimenter, vi har lavet
De formulerer her selv, at de ikke nødvendigvis har lært noget nyt, men at de har fået stabiliseret
den indsigt, de i forvejen havde oparbejdet.
Derimod opstår der ikke nogen faglige diskussioner eller faglige afklaringer, enten
fordi de er sikre på sammensætningerne af sætningerne, eller fordi de ikke går ind i den usikkerhed,
der måtte være.
138

Hvad angår det naturfaglige register, er det tydeligt, når man ser videoen, at de
gennem arbejdet med at få sat sætningerne sammen og de efterfølgende højtlæsninger deraf mange
gange får gentaget de naturfaglige udtryk, der er anvendt. Det er derfor sandsynligt, at de får
automatiseret det sproglige udtryk, der indgår, hvorimod det synes at begrænset, hvor meget de
selvstændigt får anvendt det naturfaglige register.
En mere generel problemstilling i forhold til fremstillingen af opløste sætninger i al almindelighed
har at gøre med selve sætningskonstruktionen, og i hvilken grad sætningsindledere og –afsluttere
skal konstrueres, så de alle faktisk syntaktisk kan passe sammen, og så man derfor ikke af
syntaktiske grunde på forhånd kan udelade visse konstruktioner. I dette tilfælde er der for eksempel
3 sætningsafsluttere, der består af en betingelsesledsætning (hvis…), 2 sætningsafsluttere, der består
af en nominalforbindelse (kemisk fabrik, oxygen og kulkydrat), 2 sætningsafsluttere, der består af
en præpositionsforbindelse (for planter, i planternes kemiske fabrik), 1 sætningsafslutter, der
indledes med et finit verbum (er …) og 1 sætningsafslutter, der indledes med et infinit verbum
(lavet …). Det reducerer selvfølgelig kombinationsmulighederne. På den ene side kan dette forhold
måske give anledning til sproglig opmærksomhed og afklaring. På den anden side kan det flytte
fokus fra det faglige indhold. Det er svært at sige, om drengene i dette pararbejde udnytter de
sproglige signaler, der ligger i de forskellige sætningsafsluttere, da de ikke eksplicit formulerer sig
om det, men ser man på de sætningsafslutningsmuligheder, de trækker frem for hver af
sætningsindlederne, er det ikke usandsynligt, at de trækker på en sproglig udelukkelsesmetode. Det
kunne for eksempel være tilfældet i forbindelse med sætning 6, hvor den tidligere citerede
forhandling mellem de to drenge foregår ved, at de går de tre sætningsafsluttere igennem, der udgør
de eneste muligheder syntaktisk set, nemlig betingelsesledsætningerne.
Azad: Dyr og mennesker kan kun eksistere, hvis der er CO2 og vand / hvis der er lys
Vedat: Kan kun eksistere, hvis der er / vent lidt / hvis de kan få oxygen. Det er sådan der.
Det samme er tilfældet i forhold til de to sætningsafsluttere, der består af præpositionsforbindelser.
Azad: CO2 er en livsbetingelse for dyr og mennesker
Vedat: Nej
Azad: CO2 er en livsbetingelse for mennesker
Vedat: I planternes kemiske fabrik
Azad: Ja
139

At kombinationsmulighederne syntaktisk begrænses, behøver ikke nødvendigvis at være et
problem, men det er vigtigt at være opmærksom på, hvilke begrænsninger der sættes, så man kan
tage højde for mulige effekter deraf.
140

Faglig læsning
Et centralt mål for arbejdet med inddragelsen af den sproglige dimension i 7.klasse og 1.g var som
nævnt at udvikle elevernes interaktive læsning af de anvendte naturfaglige tekster. En del af
initiativerne var integreret i de par- og gruppediskussioner, der er behandlet ovenfor. I det følgende
behandles de initiativer, der lå udenfor disse diskussioner. De uddrag fra undervisningen, der
relaterer sig specifikt til disse initiativer, er udskrevet og vedlagt som bilag. Der er ikke foretaget en
næranalyse af samtalesekvenserne, og de har af tidsmæssige årsager ikke været diskuteret i
gruppen. De følgende overvejelser er derfor alene baseret på diskussioner af observationerne
undervejs og gennemsyn af videooptagelserne.
1.g.
Et nyt menneske bliver til
For at fremme en interaktiv læsning såvel af den skrevne tekst og af figurstoffet valgte Lilian flere
gange i forbindelse med lektielæsningen at bede eleverne søge efter bestemte oplysninger i den
skrevne tekst og at nærlæse centrale figurer. I eksemplet nedenfor er lektielæsningen fagligt set
denne gang rettet henholdsvis mod befrugtningen og mod kønsbestemmelsen.
Befrugtning og kønsbestemmelse
I forbindelse med din lektielæsning:
1. Opskriv 3 væsentlige informationer (oplysninger) om sammensmeltning af æg og sædcelle i
teksten.
2. Hvilke oplysninger kan du uddrage af fig. 93 s. 90
141

© Nucleus Forlag
142

Opfølgning
I starten af undervisningen tager Lilian fat på spørgsmål 1. I en klassesamtale diskuteres spørgsmålet
de første 12 minutter. De 12 minutter, hvor de arbejder med dette spørgsmål, er udskrevet og
vedlagt som bilag 13. Herefter drejer klasseværelsessamtalen de næste ca. 30 minutter sig om
kromosomtyper og –fordeling. Heri indgår en tavlegennemgang af, hvad der svarer til øverste del af
figur 93. Lilian sætter derefter fokus på nederste del af figur 93 ved at spørge ind til spørgsmål 2 og
henlede klassens opmærksomhed på den nederste del af figuren. Udskrift af dette uddrag er vedlagt
som bilag 14.
AIDS
En anden måde at fremme en interaktiv læsning på var forud for lektielæsningen at aktivere
elevernes forforståelse 33 om et givet emne ved de sidste 10 minutter af undervisningsgangen
forinden at lave en fælles brainstorm på tavlen. Her handler det om AIDS, der er lektien til den
næste gang.
Aktivering af elevernes forforståelse
Forud for lektielæsningen:
Brainstorm:
Hvad ved I om AIDS ?
Resultatet af den fælles brainstorm så således ud:
Hvad ved vi om AIDS:
1. AIDS er en livsfarlig sygdom
2. Man smittes gennem seksuel samleje, bold og spyt.
3. En virus der påvirker immunforsvaret.
4. Er den eneste seksuel sygdom der ikke kan helbredes.
5. Kommer fra abe.
6. Man har aldrig fundet medicin til den.
7. HIV er et virus der kommer fra AIDS.
8. Den normale levetid efter man har fået AIDS er 2-4 år.
9. AIDS er en udvikling af HIV.
10. Homoseksuelle bliver tit smittet vha. samleje.
11. Man dør ikke af AIDS
33
Wray og Lewis (1997) diskuterer betydningen af og forskellige måder at arbejde med aktivering af elevernes
forforståelse på.
143

Efter brainstormen blev eleverne bedt om at læse teksten om AIDS og i forbindelse med
lektielæsningen at inddele teksten i 5-6 afsnit og give disse afsnit overskrifter. Baggrunden herfor
var blandt andet, at en nærlæsning af teksten om AIDS i tekstbogen viste, at den var disponeret
sådan, at der efter en kort indledning om AIDS fulgte et langt afsnit om immunforsvaret generelt,
hvorefter den gled over i de særlige forhold, der gjaldt i forbindelse med HIV og AIDS. Disse
overgange var ikke klart markerede, hvilket måske kunne give vanskeligheder i forbindelse med
læsningen, hvis ikke man som læser var opmærksom derpå. Opgaven var derfor møntet på at
skærpe elevernes på disponeringen af teksten i det hele taget og herunder på dette specifikke træk.
AIDS
Lektie s. 114-118 i lærebogen.
I forbindelse med din lektielæsning inddeler du den læste tekst i 5-6 afsnit, idet du giver hver afsnit
en overskrift.
Opfølgning
Timen blev indledt med en kort snak i klassen om, hvorvidt der var nogle af gårsdagens udsagn om
AIDS, der kunne forkastes efter læsningen af lektien, hvorefter Lilian bad en elev om gennemgå sin
opdeling af teksten i afsnit. Dette uddrag af ca. et kvarters varighed er udskrevet og vedlagt som
bilag 15.
7. klasse
Da emnet for undervisningen i den pågældende periode var valgt, opstod der dog det problem, at det
ved den intensive læsning af det pågældende kapitel i tekstbogen blev klart, at flere af de afsnit, der
skulle arbejdes med, var vanskeligt at bruge som grundlag for udvikling af elevernes faglige
læsning (se herom i analysen af Ny Prisma 7). Derfor opgav Hans-Ejler at lade eleverne læse
teksterne hjemme, men fortsatte med at inddrage dem i stedet undervejs i undervisningen i det
omfang, han fandt det hensigtsmæssigt.
144

Efterfølgende overvejelser
Først og fremmest var det tankevækkende, at tekstbogen i 7. klasse fremstod som så vanskelig at
bruge som grundlag for at arbejde med udvikling af elevernes læsestrategier, at Hans-Ejler måtte
opgive det. I flere tilfælde synes teksterne at være skrevet på den måde, der nærmest gjorde dem
uforståelige for den ikke på forhånd fysik- og kemikyndige læser.
Denne – i situationen noget frustrerende, men ikke desto mindre lærerige – erfaring og
erfaringerne med læseaktiviteterne i det hele taget gjorde det klart for os, at en lærerlæsning af
elevteksterne med ”sproglige og tekstlige briller” er uhyre væsentlig, både i forhold til at forstå de
potentielle vanskeligheder, eleverne kan have med at læse disse tekster, og i forhold til at
tilrettelægge aktiviteter, der er møntet på at udvikle elevernes læsestrategier og deres forståelse af
såvel det faglige indhold som det naturfaglige register. Som Lilian formulerede det, er man som
naturfagslærer ikke vant til at se på tekster på den måde, men læser dem primært for at identificere
det faglige indhold, der skal arbejdes med i timen, og som man i forvejen har indgående kendskab
til. En øget opmærksomhed på teksternes sproglige og tekstlige udformning fra forlagenes side
kunne i denne sammenhæng også være ønskelig.
Generelt betragtet fandt vi aktiviteterne, der var mere eller mindre direkte rettet mod
at udvikle elevernes selektive opmærksomhed i forbindelse med faglig læsning og andre
læsestrategier meget værdifulde.
I vores videre drøftelser af erfaringerne med læseaktiviterne satte vi fokus på
opfølgningen af de faglige læseaktiviteter i tilknytning til lektielæsning. Under planlægningen
havde opmærksomheden primært været rettet mod selve læseaktiviteten og i et enkelt tilfælde mod
forarbejdet dertil, mens der havde mindre fokus på opfølgningen. Det betød blandt andet, at
elevernes forarbejde i forbindelse med lektien om AIDS ikke blev udnyttet i det omfang, det måske
kunne have været. Tanken var blandt andet, at aktiveringen af elevernes forforståelse, hvad angår
AIDS, skulle anspore eleverne til at læse teksten, dels i forhold til at få verificeret eller falsificeret
klassens antagelser om emnet, og dels i forhold til at identificere ny viden. I diskussionen af
forløbet blev det derfor foreslået, at opfølgningen eventuelt kunne ske ved, at eleverne i starten af
undervisningsgangen fik udleveret de antagelser, de havde fundet frem til gangen forinden, og i
grupper verificerede og falsificerede disse samt identificerede nye oplysninger.
Hvad angår opdelingen af teksten om AIDS i afsnit, kunne man måske følge op på
dette ved at bede 3 elever skrive deres opdeling på hver sin tavle og så sammenligne forslagene. En
sammenligning af forskellige forslag ville sandsynligvis kunne skabe øget opmærksomhed på
145

forskellige muligheder med henblik på diskussion og dermed også aktivere flere elever, end det
blev tilfældet i den aktuelle opfølgning, der i nogen grad fik karakter af overhøring af en enkelt
elev.
I forbindelse med stoffet om befrugtning og kønsbestemmelse blev eleverne hjemme
blandt andet bedt om at finde tre væsentlige oplysninger om sammensmeltning af æg- og sædcelle.
Diskussionerne i klassen af væsentlige oplysninger viser, at der hos nogle elever er tvivl om, hvilke
dele af teksten, der handler om netop dette, og hvilke dele af teksten, der omhandler andre ting. På
den måde bliver der sat fokus på afgrænsningen af sammensmeltningen eller befrugtningen som
værende kun en del af det forløb, som teksten behandler under overskriften Et nyt menneske bliver
til. Derudover behandler teksten fosterudviklingen. Det synes således, som om flere af eleverne ikke
har været opmærksom på den bagvedliggende logik i teksten, der kan synes helt selvfølgelig for den
i forvejen fagligt kyndige. Denne afklaring af, hvad der rummes og ikke rummes i
”sammensmeltningen af æg- og sædcelle” har sandsynligvis været givtigt for mange elever, ligesom
erfaringen vedrørende den bagvedliggende logik i teksten nok kan være ganske brugbar i forhold til
et fremtidigt arbejde med samme stof. Måske kunne man forud for elevernes læsning af stoffet gøre
dem opmærksom på denne logik eller udarbejde en opgave, der sigtede mod at få dem til at
identificere den under læsningen?
Også i forhold til denne læseaktivitet kunne man overveje, hvordan man måske kunne
involvere flere elever i opfølgningen. Igen kunne man for eksempel overveje, om en sammenligning
af buddene på væsentlige informationer indledningsvis kunne finde sted i mindre grupper eventuelt
med en kort opsamling i plenum bagefter.
Diskussion
På baggrund af afdækningen af nogle af de sproglige udfordringer, eleverne står overfor i
naturfagsundervisningen, sådan som de kommer til udtryk i fysikundervisningen i netop denne 7.
klasse og i biologiundervisningen i netop denne 1.g, valgte vi efterfølgende at afsøge og afprøve
pædagogiske muligheder for at øge elevernes muligheder for at anvende og udvikle det naturfaglige
sprog mundtligt og for at udvikle elevernes læsestrategier i forhold til de naturfaglige tekster, der
146

indgik i undervisningen i de to klasser 34 . Afsøgningen tog dels udgangspunkt i erfaringerne fra
projekt Dansk som andetsprog i fagene og i den litteratur, der indgik heri, og dels i diverse anden
litteratur, der mere specifikt forholder sig til den sproglige dimension i naturfagsundervisningen.
Med udgangspunkt i drøftelserne heraf tilrettelagde lærerne hver deres undervisningsforløb, hvor
sigtet var at integrere ovenstående sproglige fokuspunkter i det faglige forløb.
Det gav os en række erfaringer – på godt og ondt. Sværest var nok den erfaring, at
tekstbogen i 7. klasse ikke var velegnet til at arbejde ud fra, når det gjaldt om at udvikle
læsestrategier, sådan som det var tænkt i denne sammenhæng. Som forfatterne skriver i
lærervejledningen (Bergmann m.fl. 1999), er materialet primært baseret på laboratorieøvelserne.
Den grundlæggende idé i Ny Prisma 7 er, at fysik/kemi bedst indlæres gennem
oplevelser og øvelser. Fysik/kemiundervisningen bør så vidt muligt foregå i
laboratoriet eller i lokalområdet, hvor det er eleverne, som selv gør sig erfaringer.
Bergmann m.fl. 1999: 11.
Denne erfaring peger for os på nødvendigheden af en nærmere undersøgelse af de tekstbøger, der er
på markedet, med henblik på den sproglige og tekstlige udformning, og videre på nødvendigheden
af en diskussion af forholdet mellem det praktiske arbejde og det, som Sutton (1992: 2) kalder
’word work’.
Sutton (1992) anerkender vigtigheden af det praktiske arbejde i
naturfagsundervisningen, men problematiserer, at det ofte sker på bekostning af ’word work’.
I do not wish to deny the importance of firsthand experience at all, but an exaggerated
confidence in the value of handling ’things’ as opposed to playing with ’mere words’
can amount an idolatry of the bench. Practical activities can become so prominent that
34 I gruppen drøftede vi afslutningsvis, hvilke aspekter af den sproglige dimension der i forlængelse af vores erfaringer,
kunne have været i fokus, hvis der var indlagt flere cykluser i dette aktionsforskningsprojekt
I forbindelse med den nye gymnasiereform skal der det første halvår i 1.g indgå et naturfagligt og
tværfagligt grundforløb, hvor eleverne for eksempel skal arbejde mere projektorienteret med et eller flere emner, der
kan belyses ved hjælp af flere naturfaglige indfaldsvinkler. Hvilke sproglige udfordringer ligger der deri? Hvordan kan
erfaringerne fra dette projekt medtænkes i et projektorienteret forløb? Hvilke andre sproglige aspekter kan det i den
sammenhæng være væsentlige at inddrage og hvordan? Det er spørgsmål, der for os at se er værd at forfølge såvel i
folkeskole- som i gymnasiesammenhæng.
I forlængelse af ovenstående synes der at være behov for at for at sætte fokus på informationssøgning, -
bearbejdning og –formidling. Vi har i dette projekt ikke fokuseret på elevernes selvstændige informationssøgning, men
har kunnet se, at den indgår i 1.g’ernes rapportskrivning og artikelskrivning i forbindelse med deres selvstændige
arbejde med rusmidler. Deraf har vi også kunnet se et behov for at arbejde systematisk med de udfordringer, der ligger
såvel i søgningen, læsningen og selektionen af de informationer, de finder, og i den skriftlige og mundtlige formidling
af deres bearbejdning deraf.
147

they leave little space for learners to reflect on ideas, or for teachers to organise the
means for them to do so. Practical work is in danger of having a higher status than
careful discussion of the meaning of ideas. Until recently teaching schemes gave very
detailed guidance on practical work, but much less on how to plan thinking, talking
and writing activities. These other lesson components are fortunately receiving more
attention in current schemes of work, but they may not be used effectively if learners
or their teachers continue to act as if the practical work were the source of knowledge,
with language just a descriptive commentary. Hence the need for this enquiry into
what language does, and how words work in science. I shall be arguing for a more
explicit recognition that practical experience can never ‘speak for itself’, but that the
words we use are necessary interpretive instruments of understanding.
Sutton 1999: 3
På linie med Sutton blev det vores konklusion, at en systematisk inddragelse af den sproglige
dimension i fysikundervisningen må indlejres i nogle grundlæggende didaktiske overvejelser over
fysikundervisningens rolle og anvendte arbejdsformer i relation til sprogets betydning i
læringsprocessen.
Vi gjorde os en række spændende erfaringer med at inddrage den sproglige dimension gennem parog
gruppearbejder, der var planlagt med henblik på at øge elevernes mulighed for at bruge det
naturfaglige sprog produktivt gennem mundtlig interaktion, og gennem tilrettelæggelse af
læseaktiviteter, der var rettet mod at udvikle elevernes læsestrategier.
Herigennem blev det tydeligt for os, at det kræver særlige overvejelser at tilrettelægge
aktiviteter, der integrerer arbejdet med det faglige stof og med de sproglige aspekter, hvis man skal
undgå, at den sproglige dimension kommer til at indgå som et løsrevet appendiks til den faglige
undervisning. Det peger ind i en diskussion af, hvad vi egentlig lægger i ordet ’sprog’, når vi taler
om den sproglige dimension. Er det ord? Sætninger? Tekster?
Flere af de planlagte aktiviteter tog et tekstligt udgangspunkt. ’Tekst’ skal her forstås
bredt og dækker såvel skriftlige som mundtlige tekster, ligesom det også rummer de visuelle
repræsentationsformer, der indgår i både den mundtlige og skriftlige kommunikation. Afsættet i
teksten gjaldt, når eleverne blev bedt om at aflæse en figur, og når de i forlængelse heraf blev bedt
om selv at skrive en kort tekst derom. Det gjaldt også, når de blev bedt om at formulere spørgsmål
til den læste tekst om prævention, og det gjaldt, når de som hjemmearbejde blev bedt om at udlede
væsentlige informationer fra en tekst eller inddele en tekst i afsnit og forsyne disse afsnit med
overskrifter. Når det handler om at integrere det faglige og det sproglige fokus synes det tekstlige
148

udgangspunkt – og etableringen af det tematiske mønster herigennem - for os et være et fornuftigt
udgangspunkt. Den fælles aflæsning og produktion af tekst synes at give eleverne gode muligheder
for at anvende og udvikle det naturfaglige register og derigennem også øge opmærksomheden
derpå. Da de førfaglige ord og udtryk, som jo kan volde særlige vanskeligheder - ikke mindst for
elever med dansk (eller andet sprog) som andetsprog - er at finde i forbindelse med de semantiske
relationer, der skabes, når fagordene forbindes i og på tværs af sætningerne, vil den fælles
tekstaflæsning og –produktion ofte give eleverne mulighed for at gøre sig fortrolige dermed. I vores
analyse af par- og gruppearbejderne så vi adskillige eksempler derpå.
Det betyder ikke, at det ikke kan være interessant at sætte eksplicit fokus på ord og
grammatiske konstruktioner. Sutton (1999) peger på fagordenes betydning og muligheder for at
sætte eksplicit fokus på dem, deres funktion og oprindelse, og en identifikation af fagord kan for
eksempel i forbindelse med begrebskortlægning være et ganske velegnet afsæt for at identificere det
tematiske mønster og sætte ord på de semantiske relationer mellem disse ord.
Lemke (1990) peger på, at det ligeledes kan være givtigt at sætte eksplicit fokus på de
grammatiske konstruktioner, der er gængse i naturfaglige tekster, og ikke bare tage for givet, at
eleverne uden videre opfanger, hvordan man typisk danner sætninger og tekster. Både Sutton og
Lemke fremhæver i forlængelse heraf de muligheder, der ligger i det metasproglige aspekt – at
sætte sprog på sproget og gøre det til genstand for undervisningen, hvilket ikke var i fokus for os i
denne del af projektet, men som man kunne vælge at sætte fokus på ved en anden lejlighed. I
gruppen drøftede vi eksempelvis muligheden af at introducere eleverne til relevant terminologi i
relation til det naturfaglige sprog? Hvorfor ikke introducere eleverne til termer som tematisk
mønster, taksonomi mv. og bede dem forholde sig dertil, når det forekommer relevant?
Flere af de anvendte par- og gruppearbejder tog afsæt i
sætningssammensætningsøvelser. Opmærksomheden var altså sprogligt set her på
sætningsdannelsen med særlig fokus på de semantiske relationer indenfor sætningen. Vores
erfaringer hermed viser os da også, at opmærksomheden primært bliver på sætningsniveauet. For os
at se er denne aktivitet derfor mindre velegnet i forhold til at integrere en fagligt indholdsmæssigt
og en sproglig dimension, hvilket ikke er ensbetydende med, at den ikke kan have en væsentlig
funktion i forhold til en opmærksomhed på sætningsdannelsen.
I forbindelse med sætningssammensætningsøvelserne erfarede vi også, at det ikke er
nemt at konstruere sådanne øvelser, således at det ikke bliver den syntaktiske udformning, der alene
kommer til at udgøre grundlaget for elevernes sammensætning af sætningerne, og således at
149

sammensætningen ikke alene kan foretages på baggrund af en genkaldelse af lærerens udsagn eller
umiddelbar genkendelse af tekstens udtryk. Davies, Greene & Lunzer (1984) karakteriserer sådanne
typer af opgaver som rekonstruktionsopgaver, og der er grangiveligt en risiko for, at de forbliver
rekonstruktion, og at udbyttet deraf måske derfor er begrænset. Ikke desto vil vi ikke afvise deres
funktion i forhold til opmærksomhed på de relationsskabende ord og udtryk i sætningen, til
automatiseringen af denne del af sproget og til opsamling på et fagligt stof.
I forløbet indgik også et ønske om at arbejde med at stimulere elevernes indlæringsstrategier. Det
indebærer, at man som lærer supplerer ens overvejelser over stoffet og formidlingen deraf med
overvejelser over elevernes bearbejdning af stoffet og tilrettelægger undervisningen, så eleverne
udfordres til at bearbejde stoffet på forskellige måder eller tage forskellige strategier i brug. I dette
forløb blev der sat fokus på selektiv opmærksomhed, på aktivering og elaborering af elevernes
forforståelse, på organisering og gruppering af informationer og på samarbejde 35 . Hvilke strategier
de enkelte elever betjener sig af, når de selvstændigt forholder sig til et fagligt stof, har vi kun
begrænset viden om. Det indgik blandt andet i vores drøftelser, at det kunne være interessant at
vide, i hvilket omfang eleverne med dansk som andetsprog anvendte tosprogede ordbøger, og i det
hele taget at få et øget kendskab til deres sprogindlæringsstrategier. Også de muligheder, der kunne
ligge i kodeskift i forbindelse med samarbejde mellem elever med samme modersmål blev vendt.
Umiddelbart synes ingen i de to klasser at betjene sig deraf, selv om de arbejdede sammen med
elever med samme modersmål. Om det skyldes, at de ikke fandt behov derfor eller gavn deri, at de
ikke overvejede det som en mulighed, eller at de af den ene eller anden grund mente, at det kunne
opfattes som upassende, kan vi med dette projekt ikke give svar på. Kun kan vi sige, at vi i forhold
til Deng i 7. klasse, hvis udbytte af fagundervisningen muligvis er ret begrænset, flere gange var
inde på, at det formentlig kunne have været en stor støtte for ham, hvis der havde været andre elever
med kinesisk som modersmål i klassen.
Meget af den pædagogiske litteratur, der beskæftiger sig med inddragelse den sproglige dimension i
naturfagsvisningen (og anden fagundervisning) giver en række forslag til aktiviteter, der kan øge
interaktionen, udvikle læsestrategier etc. Der er megen inspiration at hente heri. Sjældent er der dog
gjort meget ud af at placere disse aktiviteter i forhold til de overordnede faglige mål. Ofte indgår der
også kun i begrænset omfang overvejelser over, hvad der går forud for, og hvad der følger efter
35
I karakteristikken tages udgangspunkt i Chamot og O’Malley’s (1994: 62-63) taksonomi over og definition af
forskellige indlæringsstrategier.
150

selve aktiviteten. Gennem arbejdet med at inddrage aktiviteter, der på forskellig vis fokuserede på
forskellige sider af den sproglige dimension, blev det klart for os, at det er yderst væsentlig at
overveje forløbet i sin helhed og se den sproglige dimension som led i de overordnede faglige og
fagdidaktiske betragtninger. Desuden viste det sig at være af stor betydning, at man som lærer læser
de tekster, eleverne skal forholde sig til, med sproglige briller og gør sig overvejelser over, hvordan
de formidler det tematiske mønster, og hvilke vanskeligheder der for eleverne kan ligge i
afkodningen deraf.
Sproglig interaktion er aldrig bare et spørgsmål om formidling eller udveksling af informationer,
men handler også om etablering og forhandling af roller. I en mundtlig interaktion kan denne
forhandling af sociale roller fylde mere eller mindre. Vi så i gruppearbejdet mellem Selma, Sanja og
Hamida, at forhandlingen af roller tog form af en magtkamp med flere runder, hvori
andetsprogskompetencen syntes at udgøre et væsentligt instrument i forhold til at placere sig i en
magtposition. Sproget er ikke et neutralt medium. Det giver status at besidde en danskkompetence,
og denne status kan – som det også fremgik af analysen af klasseværelsessamtalen – på forskellig
vis indgå i etableringen af de sociale roller og magtforhold (se herom også fx Jørgensen 1985 og
1998, Laursen 2001). Det er forhold, der reflekterer mere generelle holdningsmæssige spørgsmål i
relation til tosprogethed og andetsprogstilegnelse, og som formentlig ikke kan aflives i det enkelte
klasseværelse, selv om man sigtede mod det. Men det er samtidig forhold, som man nok heller ikke
skal overse eller undervurdere i et flersproget klasseværelse.
Med i denne del af projektet tog vi også udgangspunkt i en nysgerrighed i forhold til at se, om de
pædagogiske initiativer kunne give en øget indsigt i elevernes tilegnelse af det faglige indhold og
beherskelse af det naturfaglige sprog. For os er der ingen tvivl om, at vi blev temmelig meget
klogere på både elevernes faglige udbytte af en læsning af en tekst eller af en lærergennemgang af
et stof og på elevernes beherskelse af og vanskeligheder med det naturfaglige sprog.
Et par gange viste det sig, at eleverne – eller i hvert fald de elever, der blev fulgt tæt
via videooptagelserne – havde forstået meget lidt af det faglige indhold, der var blevet gennemgået i
klassen forinden. Det var ikke en umiddelbart opmuntrende erfaring, men ikke desto mindre en
erfaring, der gav stof til eftertanke. At stoffet er blevet gennemgået betyder desværre ikke, at det er
forstået, og at eleverne ikke stiller spørgsmål i løbet af timerne, er heller ikke nødvendigvis et
151

udtryk for, at de har forstået. Gennem elevernes par- og gruppearbejder fik vi også et indblik i de
forståelser og misforståelser, eleverne havde i forhold til det faglige indhold.
Gennem elevernes sprogbrug og sproglige afklaringer fik vi endvidere indblik i deres
beherskelse af det naturfaglige register, hvor der kan ligge særlige vanskeligheder, og hvordan
eleverne griber disse eventuelle vanskeligheder an. Eksempelvis gav analyserne af
gruppearbejderne os grund til at mene, at en del af de vanskeligheder, der kan være i at læse en
naturfaglig tekst, er af tekstsammenhængsmæssig karakter, om end en mere præcis analyse af disse
vanskeligheder vil kræve en mere indgående analyse af elevernes læsning for eksempel via
introspektion. Når det gælder deres anvendelse af det naturfaglige sprog i par- og gruppearbejderne,
så vi, hvordan eleverne i flere tilfælde var søgende, når de skulle formulere sig i sammenhæng om
de naturfaglige fænomener, der var i fokus. Usikkerheden syntes især at være rettet mod den
sproglige etablering af de semantiske relationer, hvori der gemmer sig en række af de ord og udtryk,
Gimbel (1995, 1997) karakteriserer som førfaglige ord og udtryk. I fortolket form dukkede der
spørgsmål op som disse: Kan man sige, at æggeledertragten opfanger æg? Hedder det virkning,
bevirkning, indvirkning eller noget helt andet? Mon ikke degenerere er det samme som henfalde,
som igen er synonymt med forsvinde? Er stigning i ensbetydende med en stor mængde af ?
I gruppearbejdet mellem Amira, Jasmina og Saida ses endvidere, hvordan de – ved at
vende tilbage til formuleringen af det samme indhold flere gange – udvikler en stigende sikkerhed i
at bruge det naturfaglige sprog præcist.
Endelig ses det, hvordan den sproglige afprøvning også omfatter udtalemæssige
forhold. Wellington & Osborne (2001) peger på, at også det at udtale mange af de ord, der indgår i
det naturfaglige register kan volde problemer, hvorfor det også er vigtigt for den enkelte elev at
gøre sig fortrolig med udtalen. I vores sammenhæng var det ord som bughule, gestagen og
degenerere, der blev genstand for udtalemæssig afklaring.
En stor del af vores indblik i elevernes faglige forståelse og sproglige beherskelse kan tilskrives
videooptagelserne. Lilian og Hans-Ejler var enige om, at det var givende at se eleverne på video,
idet man kom til at se dem fra helt andre vinkler, end man som underviser normalt gør. De nævnte,
at de så langt mere, end de gjorde til dagligt, og at de derfor fik fokus på de elever, de ikke normalt
fik set på. Det gjaldt for eksempel dem, der ikke sagde så meget i klasseundervisningen. Også
udskrivningen og analyserne har selvfølgelig betydet, at vi har kunnet komme meget tættere på, end
hvad man normalt kan i en undervisningssituation. Men vores erfaring fra selve gennemførelsen
152

viste os også, at det at følge eleverne under selve arbejdet, det at lytte til deres diskussioner og
fremlæggelser, det at høre om deres forforståelse og det at lade dem stille spørgsmål til en tekst kan
være et værdifuldt bidrag i forhold til at få et øget indblik i deres faglige og fagsproglige udvikling,
om end vi ikke kan påstå, at vi herigennem kan give en kvalificeret karakteristik af den enkelte
elevs sproglige kompetence.
153

Afsluttende bemærkninger
Dette projekt har handlet om at afdække de – eller nogle af de – sproglige udfordringer, der ligger i
naturfagsundervisningen, og at afsøge muligheder for at inddrage den sproglige dimension i
flersprogede klasseværelser, hvor undervisningen for en del af eleverne foregår på deres andetsprog.
En opmærksomhed på og en systematisk inddragelse af den sproglige dimension i
naturfagsundervisningen i flersprogede klasser forudsætter mange ting. Dels forudsætter det en
viden om sprogets funktion i den faglige formidling og om fagsprogets væsen, herunder hvilke
vanskeligheder der typisk kan ligge deri. Dels forudsætter det overvejelser over, hvordan arbejdet
med sproget kan integreres i en faglig sammenhæng, uden at det fremstår som et perifert og løsrevet
appendiks. Det kræver videre overvejelser over, hvad der forstås ved sprog, og hvilket sprogligt
udgangspunkt der tages i den pædagogiske tilrettelæggelse, ligesom det kræver, at man også
forholder sig til de tekster, der indgår i undervisningen, med sproglige briller på.
Projektet har givet os en øget indsigt i de mange sproglige udfordringer, eleverne står
overfor, når de skal lytte, læse, skrive og tale om naturfag, ligesom vi har fået øje på en række
forskellige muligheder for at arbejde med det naturfaglige sprog. Nogle af de muligheder er blevet
afprøvet, hvorved vi har høstet nye erfaringer om arbejdet med den sproglige dimension. Andre
muligheder er udsprunget heraf og i det hele taget af de drøftelser, vi havde forløbet igennem.
Det er således vores erfaring, at der ligger en række muligheder for at styrke den sproglige
dimension inden for rammerne af fagundervisningen. Vi erfarede samtidig, at det var vanskeligt
indenfor rammerne af denne fagundervisning at komme så tæt på den enkelte tosprogede elevs
andetsprogsbeherskelse og -udvikling, at det umiddelbart var muligt at vurdere de individuelle
sproglige behov præcist. Det er derfor nok vigtigt at være opmærksom på, at der for en stor del af
de tosprogede elevers vedkommende yderligere er brug for en systematisk sprogpædagogisk
indsats, hvis man skal forøge deres chancer for et vellykket skoleforløb. En indsats, der både
omfatter en systematisk vurdering af den enkelte elevs sproglige forudsætninger og udvikling i
forhold til de sproglige krav, de stilles overfor, og en systematisk tilrettelagt sprogundervisning, der
tager udgangspunkt i elevernes intersprogsudvikling og relevante sproglige mål.
Selv en nok så veltilrettelagt sprogsensitiv fagundervisning vil formentlig ikke i sig
selv kunne sikre, at de elever, der ikke er så langt i deres andetsprogstilegnelse, ikke falder
igennem. Det gælder måske især sent ankomne elever, men det kan også handle om elever, der af
154

den ene eller anden grund ikke i deres tidligere skolegang har et fået tilbud, der har været optimalt
for dem, eller af forskellige årsager ikke har fået det tilstrækkelige udbytte af det tilbud, de har fået.
Hvis man skal rette op på de tal, der viser, at mange elever med dansk som andetsprog
på flere måder klarer sig skidt i det danske uddannelsessystem (Andersen m.fl. 2001, Andersen
m.fl. 2003, Egelund 2003, Heesch m.fl. 1998), er der således fortsat brug for at forholde sig til
samspillet mellem fagundervisningen, undervisningen i og på elevernes modersmål og den særligt
tilrettelagte undervisning i dansk som andetsprog, og at sikre, at dansk som andetsprog ikke bliver,
hvad Leung & Franson (2001) kalder ’a diffused curriculum concern’, hvor ansvaret for elevernes
andetsprogstilegnelse bliver så uddelegeret, at ingen reelt har overblik derover.
”Alle faglærere er også sproglærere” lyder det ofte, når talen falder på de tosprogede
elever i fagundervisningen. Det er for så vidt ikke forkert. Det at lære et fag er også at lære det
sprog, der knytter sig til det givne fag, og det at lære sprog finder i skolen også sted gennem de fag,
der undervises i. Alligevel er der brug for at gå udsagnet efter i sømmene og diskutere, hvor langt
det holder. Med ordet sproglærer vil mange formentlig forbinde en lærer, der er uddannet til at
undervise i sprog og ud fra en professionel viden om sprog og sprogtilegnelse er i stand til at
vurdere elevernes sprogudvikling og derudfra tilrettelægge målrettede
sprogundervisningsaktiviteter. Der kan ikke herske tvivl om, at enhver faglærer må påtage sig sin
del af ansvaret for elevernes sprogudvikling, men der er samtidig brug for nærmere at få afdækket,
hvori dette ansvar består, hvor grænserne går derfor, hvilket ansvar der kan lægges hos den enkelte
faglærer, og hvor ansvaret for den langsigtede og sammenhængende sprogudviklingsproces er
placeret.
Der er også fortsat brug for at overveje, hvordan den faglige udvikling kan tilgodeses
for de elever, der - måske fordi de er kommet til Danmark senere i deres skoleforløb – ikke kan
følge med i fagundervisningen på dansk, uanset at den er tilrettelagt også med den sproglige
dimension for øje.
155

Litteratur
Andersen, A.M. & M. Kjærnsli (2003): PISA og andre internationale komparative undersøgelser. I
Undervisningsministeriet (2003b): 143-180.
Andersen, A.M, N. .Egelund, T.P. Jensen, L. Lindenskov & J. Mejding (2001): Forventninger og
færdigheder – danske unge i en international sammenligning. København: Amternes og
kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Pædagogiske Universitet, Socialforskningsinstituttet.
Axelsson, M., I. Lennartson-Hokkanen & M. Sellgren (2002): Den röda tråden. Utvärdering av
Stockholms stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och skolresultat. Stockholm:
Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.
Bergmann, I, B. Damgaard, K. Goyle, A. Sønderup & S. Carlsson (2002): Ny Prisma. Fysik og kemi
7. 1. udgave. 4. oplag. Viborg: Forlag Malling Beck.
Bering, L. & K.B. Hansen (1996): Tanker, sprog og begreber. I Kaskelot PS 1/96: 24-30.
Brinton, D., M. Snow & M. Wesche (1989): Content-based language instruction. Philadelphia:
Newbury House.
Buxton, Cory (1998): Improving the Science Education of English Language Learners: Capitalizing
on Educational Reform. In Journal of Women and Minorities in Science and Engineering 4: 341-
369.
Cantoni-Harvey, Gina (1987): Content-Area Language Instruction. USA: Addison-Wesley
Publishing Company.
Carrasquillo, Angela L. & Vivian Rodriguez (1996): Language Minority Students in the
Mainstream Classroom. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Carter, R (1998): Vocabulary. London: Routledge.
Chamot, A. & M. O’Malley (1994): The CALLA Handbook. Implementing the Cognitive Academic
Language Learning Approach. Longman.
Chamot, Anna Uhl & J. Michael O’Malley (1986): A Cognitive Academic Language Learning
Approach: An ESL Content-Based Curriculum. Virginia: National Clearinghouse for Bilingual
Education.
Christie, F. (1998): Science and apprenticeship. In Martin, J.R. & R. Veel (1998): 152-180.
Crandall, JoAnn (ed.) (1987): ESL through content-area instruction. New Jersey: Prentice Hall
Regents.
Davies, F., T. Greene & E. Lunzer (1984): Reading for Learning in Science. Nottingham: Schools
Council.
156

Dolin, J, L.B. Krogh & R. Troelsen (2003): En kompetencebeskrivelse af naturfagene. I
Undervisningsministeriet (2003b): 79-142.
Egelund, Niels (2003): Tosprogede og dansksprogede – forskelle mellem faglige og sociale
færdigheder for de 15-16 årige unge. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.
Echevarria, J, M. Vogt & D.J. Short (2000): Making Content Comprehensible for English Language
Learners. Allyn and Bacon
Gardner, P. (1975): Logical connectives in science – a summary of the findings. In Research in
Science education 7: 9-24
Gimbel, Jørgen (1995): Bakker og udale. I Sprogforum nr. 3: 28-34.
Gimbel, Jørgen (1997): Undervisning i og på dansk for tosprogede elever – Alle disse ord. I UFEnyt
(1997:. 6-11.
Golden (1984): Fagord og andre ord I o-fagsbøker for grunnskolen. I Hvenekilde, A & E. Ryen
(1984): Kan jeg få ordene dine, lærer?. Oslo: Cappelen.
Golden, A. (1998): Ordforråd, ordbruk og ordlæring. Oslo: Ad Notam.
Hajer, Maaike (2000): Creating a Language-Promoting Classroom: Content-Area Teachers at Work.
In Hall, J.K. & L.S. Verplaetse (eds.) (2000): Second and Foreign Language Learning Through
Classroom Interaction. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Halliday, M.A.K. (1978): Language as social semiotics. London: Arnold
Halliday, M. A. K. (1994): An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.
Halliday, M.A.K. (1993a): On the Language of Physical Science. In Halliday & Martin (1993): 54-
68.
Halliday, M.A.K (1993b): Some Grammatical Problems in Scientific English. In Halliday & Martin
(1993): 69-85.
Halliday, M.A.K. & J.R. Martin (1993): Writing Science. Literacy and Discursive Power. London:
Pittsburgh.
Heesch, E.J, T. Storaker & S. Lie (1998): Språklige minoriteters prestasjoner i matematikk og
naturfag. En komparativ studie av TIMSS-resultatene i matematikk og naturfag till språklige
minoriteter og barn av norske foreldre. Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og
skoleutvikling.
Hindkjær, P., S. Kogsbøll, S. Mouridsen, A. G. Nielsen, T. Poulsen & H. Saxtorff (1996): Biologi
på tværs. Basisbog for gymnasiet, HF og HTX. Århus: Nucleus.
157

Hodson, Derek (1993): In Search of a Rational for Multicultural Science Education. In Science
Education 77 (6): 685-711.
Horst, Christian (red.) (2003): Interkulturel pædagogik. Flere sprog – problem eller ressource?
Vejle: Kroghs Forlag
Hägerfelth, Gun (2004): Språkpraktiker i naturkunskap I två mångkulturella gynasieklassrum. En
studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Malmö studies in educational sciences.
Lärarutbildningen. Malmö högskola.
Japail, Kamini (2001): English Second Language Students in a Grade 11 Biology Class:
Relationships between Language and Learning. ED 453690.
Jørgensen, J.N (1995): Language Hierarchies, Bilingualism, and Minority Education in the Nordic
Countries. In: Jørgensen, J. N. & C. Horst: Et flerkulturelt Danmark. Perspektiver på
sociolingvistik, sprogpædagogik, dansk som andetsprog. Festskrift til Jørgen Gimbel.
Københavnerstudier i tosprogethed bind 25. København: Danmarks Lærerhøjskole 1995.
Jørgensen, J.N (1998): Children’s Acquisition of Code-Switching for Power-Wielding. In Auer, P.
(ed): Code-Switching in Conversation. Language, interaction and identity. London: Routledge.
Kress, G (2003): Literacy in the New Media Age. New York: Routledge.
Kress, G & T. van Leeuwen (1996): Reading Images. The Grammar of Visual Design. New York:
Routledge.
Kress, G, C. Jewitt, J. Ogborn & C. Tsatsarelis (2001): Multimodal Teaching and Learning. The
Rhetorics of the Science Classroom. New York: Continuum.
Laursen, H.P. (2004, under udgivelse): Integration af sprog og fag i en andetsprogspædagogisk
sammenhæng.
Laursen, H.P. (2003) (red.): Dansk som andetsprog i fagene. Københavns Kommune og CVU
København-Nordsjælland.
Laursen, H. P. (2001): Magt over sproget. Viborg: Akademisk Forlag.
Laursen, H.P., L.E. Jensen & M. Petersen (2003): Tosprogethed, sproglig bevidsthed og
sprogpædagogik – et aktionsforkningsprojekt. København: Københavns kommune.
Lee, Okhhe & Sandra H. Fradd (1996): Literacy skills in science learning among linguistically
diverse students. In Science Education 80 (6): 651-671.
Lee, Okhhe & Sandra H. Fradd (1998): Science for All, Including Students From Non-English-
Language Backgrounds. In Educational Researcher 12-21.
Lemke, J (1889): Social semiotics: A New model for Literacy Education. In Bloome, D (ed.)(1989):
Classroom and Literacy. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing: 289-309.
158

Lemke, J (1990): Talking Science. Language, Learning and Values. Connecticut: Ablex Publishing
Lemke, J. (1998a): Multiplying meaning: visual and verbal semiotics in scientific text. In Martin,
J.R & R. Veel (1998): 87-113.
Lemke, J (1998b): Teaching All the Languages of Science: Words, Symbols, Images and Actions.
World Wide Web site: http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/jlemke/papers/barcelon.htm
Leung, C. & C. Franson (2001): Mainstreaming: ESL as a diffused curriculum concern. In Mohan,
B., C. leung & C. Davsin (2001): 165-176.
Martin, J.R. (1993a): The Discourse of Geography: Ordering and Explaining the Experiential
World. In Halliday & Martin (1993): 136-165.
Martin, J.R. (1993b): Literacy in Science: Learning to Handle Text as Technology. In Halliday &
Martin (1993): 166-202.
Martin, J. R (1992): English Text: System and Structure. Amsterdam: Benjamins.
Martin, J.R. & R. Veel (1998) (eds.): Reading Science. Critical and Functional Perspectives on
Discourses of Science. London: Routledge.
Mohan, Bernard, Constant Leung & Chris Davison (2001): English as a Second Language in the
Mainstream. Teaching, Learning and Identity. Singapore: Longman.
Nation, I.S.P (2001): Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge
University Press.
Novak, J.D. & D.B. Novak (1984): Learning how to learn. New York: Cambridge University Press.
OECD (2002): Education at a glance. Paris: OECD
Ogborn, J, G. Kress, I. Martins & K. McGillicuddy (1996): Explaining Science in the Classroom.
Maidenhead: Open University Press
Organon: Kærlighed uden konsekvenser. En kort præventionsoversigt. Skovlunde: Organon.
Roseberry, Ann S., Beth Warren & Fith R. Conant (1992): Appropriating Scientific Discourse:
Findings From Language Minority Classrooms. In The Journal of the Learning Sciences 2 (1): 61-
94.
Rosenthal, Judith W. (1995): Teaching Science to Language Minority Students. Clevedon:
Multilingual Matters Ltd.
Sutman, Francis X, Ann Cha Guzman & Wendy Schwartz (1993): Teaching Science Effectively to
Limited English Proficient Students. ED 357113.
159

Sutton, Clive (1992): Words, Science and Learning. Suffolk: Open University Press.
Undervisningsministeriet (2003a): Fremtidens naturfaglige uddannelser. Naturfag for alle – vision
og oplæg til strategi. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 7 – 2003.
Undervisningsministeriet (2003b): Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi.
Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 8 – 2003.
Undervisningsministeriet (2004): Bekendtgørelse om gymnasiet, studenterkursus og
enkeltfagsstudentereksamen (gymnasiebekendtgørelsen). BEK nr. 22 af 16/01/2004.
Veel, R. (2000): Learning how to mean – scientifically speaking: Apprenticeship into scientific
discourse in the secondary school. In Christie, F. & J. R. Martin (2000): Social Processen in the
Workplace and School. London: Continuum.
Veel, R (1998): The greening of school science: Ecogenesis in secondary classrooms. In Martin,
J.R. & R. Veel (1998): 114-151.
Warren, Beth, Ann S. Roseberry & Faith R. Conant (1989): Cheche Konnen: Science and Literacy
in Language Minority Classrooms. ED326060.
Wellington, J. & J. Osborne (2001): Language and literacy in science education. Philadelphia:
Open University Press.
Wray, D & M. Lewis (1997): Extending literacy. Children reading and writing non-fiction.
London: Routledge/Falmer.
160

Bilag
161

Bilag 1
Klasseliste 7. klasse
Navn Modersmål I skole i DK fra
Albina Serbokroatisk Bh.kl
Rafah Arabisk Bh.kl
Vedat Serbokroatisk Bh.kl
Abir Arabisk Bh.kl
Khadia Arabisk Bh.kl
Osman Somali Bh.kl
Vamira Serbokroatisk Bh.kl
Bilal Arabisk Bh.kl
Deng Kinesisk M2, år 2000
Isabel Spansk Bh.kl
Admir Serbokroatisk Bh.kl
Ngoc Vietnamesisk Bh.kl
Yasmin Somali Bh.kl.
Ambro Somali 2. kl.
Mahmoud Arabisk Bh.kl
Fuat Serbokroatisk 1. kl.
Azad Arabisk / dansk Bh.kl
Ditte Arabisk / dansk Bh.kl
162

Bilag 2
Klasseliste 1.g
Navn Modersmål
Jasmina Serbokroatisk
Kim Dansk
Nadia Arabisk
Lisa Dansk
Selma Tyrkisk
Esra Tyrkisk
Mads Dansk
Manal Arabisk
Line Dansk
Morten Dansk
Raja Arabisk
Anders Dansk
Maria Serbokroatisk
Omar Farsi
Saida Arabisk
Sille Dansk
Teis Dansk
Jelena Russisk
Hamida Arabisk
Sanja Serbokroatisk
Rashid Arabisk
Mathias Dansk
Rune Dansk
Amira Arabisk
Kamilla Dansk
163

Bilag 3
1.g: Kvælstof
Begrebskortlægning
164

Bilag 4
Udskriftskonventioner
Kursiv Mine kommentarer
Fed Særlig betoning
xxx Uhørligt
/ Pause
…. Afbrydelse eller selvafbrydelse
[ ] Gengivelse af udtaletræk
Af praktiske grunde er detaljeringsgraden i transskriptionen begrænset, og talesproget er for
tilgængelighedens skyld omsat til skriftsprog, vel vidende at denne omsætning rummer en særlig
fortolkning. Videomaterialet er opbevaret, så det vil være muligt at foretage en mere detaljeret
transskription, hvis der skulle opstå behov derfor.
165

Bilag 5
7.klasse: Grundstoffer
Klasseværelsessamtale
HE: Og så tror jeg inden vi går rigtigt i gang, deler jeg lige ud til dem, der ikke var her
i går
HE deler oversigt over periodisk system ud til dem, der ikke var der dagen før. De, der ikke var der,
rækker hånden op
HE: Nu sætter I dem bare ind i mappen, ik
Er der flere, der ikke var der i går?
HE går op bag lærer bordet
HE: Nu flytter jeg den her
HE står ved tavlen over det periodiske system
HE: De næste timer, vi skal have sammen, er historien om, hvad alting er lavet af. // Alting
er lavet af det, der hedder atomer. Det ord, det kender vi egentlig godt. Kender I nogle
ord, som ordet atom findes i? // Hvad siger Yasmin ?
Yasmin: Atombombe
(Yasmin og flere elever har markeret)
HE: Det var et eksempel. Er der andre steder, hvor man bruger det ord? / Ngoc
(HE henvender sig til en elev, der har markeret)
Ngoc: Atomkraftværk
HE: Atomkraftværk (siges med tydeligt tryk på ordets dele)
HE: Det var også de to, jeg tænkte på derhjemme. Gu’ ved om der er flere. Er der flere?
Har du flere? Må jeg høre, Yasmin
Yasmin: Atomkerne
HE: Atomkerne, atomkraft, atomkraftværk. Men ordet kan også stå helt alene – bare som
atom
En elev siger lavt atombombe
Det banker på døren. HE lukker en elev ind og giver hende de uddelte papirer.
HE: Du får lige noget papir
HE: Det der store skema, det er sådan et billede af alle atomer. På samme måde som man i
matematik kan have en tabel. Da I var over i nummer 1, 2 eller 3, da I var små var der
sådan et kort over tavlen, man kunne trække ned. Så var der både den lille tabel og
den store tabel og alle tabeller. Det der, det er sådan en tabel over alle atomerne.
Første side i de nye sider, I fik, det er også en tabel over alle atomerne. Men det er
meget bedre at se på de billeder af dem. Det har I her. Men hvis I går ti sider frem til
side 35, så har I også et godt farvebillede der.
Elev: 36
HE: 36, Ok, yes.
Eleverne finder frem til siden
HE: Når jeg siger, at alting er lavet af atomer / så er det sådan, at de der atomer, de bliver
en slags byggesten til alting. Et hus er lavet af mursten. Jeg legede meget med lego, da
jeg var lille. Man kunne bygge alle mulige ting af de der legoklodser. Der var ikke så
mange sjove legoklodser dengang. Der var kun enere og toere og treere og seksere.
Men man kunne alligevel bygge alle mulige huse og alt muligt andet. Her er
hundrede-et-eller-andet (HE peger på oversigten). De 92 af dem, de findes ude. Dem
kan man grave op af jorden eller pille ud af et bjerg og de sidste 14-15 stykker, det er
166

nogen, der er lavet kunstigt. De kommer alle sammen det samme sted fra. De kommer
fra solen. På solen er der sådan noget i retning af to-tre forskellige atomer. Solen er
stort set lavet af det atom, der hedder hydrogen, og det er atom, der hedder helium. Og
det er så det, der bliver til alle de andre atomer. Og de 92 af dem, de findes og kan
altså graves op. De sidste det er nogen, der er lavet kunstigt. Kan I prøve at gå hen til
side nr. 20
Elev: Ja (De bladrer)
HE: Det er bygget op af et billede og en tekst på en blå baggrund. Denne sides
overskrift er verdens byggesten. Nu læser I, og så spørger jeg.
I de første fire linier er der brugt et andet ord i stedet for atomer. Det starter med g / og
det står i linie 2.
To praktikanter stikker hovedet ind af døren. HE går ud for at hente dem
HE (til praktikanterne): OK, hvis I sætter jer her oppe i hjørnet.
HE: Hvad er det for et ord, der er brugt i stedet for atomer? Hvad siger du, Isabel
Isabel: Grundstoffer
HE: Ja, det er et godt ord, for grundstofferne, det er dem, der er omkring 100 af. Hvert
grundstof er så det samme som et atom // Hvor mange er der i vand / Hvad siger
Admir
Admir: To
HE: Hvor mange er der i et menneske? // Rafah
Rafah: 25
HE: Ja, det passer så ikke helt. Jeg tror, der er mange flere, men jeg tror, at de 25, det er
nogen, der fylder meget. Men jeg tror også, der er en masse, der bare er der i en lille,
lille bitte mængde. (uhørligt) Så det nederste billede, det handler så om, at alle
grundstofferne, de er dannet i stjernerne. Det er faktisk på samme måde, som den der
lego-historie, jeg fortalte om lige før / Hvis jeg / jeg har stadig de der legeklodser, nu
har jeg taget dem ned oppe fra loftet, fordi jeg har fået børnebørn og sådan, så kan de
små lege med dem. Jeg har en legoklods, hvor der bare er en dup på. Den kalder jeg
en ener. Den kunne man jo godt bygge alting af. Det ville bare være rigtigt besværligt.
Det er smartere, når nogen af klodserne er lidt længere. Men det er faktisk sådan, at de
første af grundstofferne, det der hedder nr. 1, det solen er lavet af, hydrogen, det er
begyndelsen til alle de andre grundstoffer. Hydrogen, det er det ene, der er i vand, er
der nogen, der kender det andet stof, der er i vand? Vand hedder H2O, og hydrogen er
h’et.
Admir: O
HE: O, O, det er oxygen, det er det andet, der er i vand, og oxygen, den er simpelthen lavet
af otte hydrogener. Og sådan er det hele bygget op
HE ordner noget på bordet.
HE: Nu har vi brugt to ord. Vi har brugt det her ord (atom), og vi har brugt det her ord
(grundstof).
HE skriver ordene på tavlen.
HE tager en kubikterning op i hånden
HE: I lærerens bog om, hvordan man skal arbejde, der står der, at læreren skal altid starte
med noget, man kender. Det er derfor, jeg er startet med legoklodser i dag. Dem her,
dem kender vi også. Det er vores kubikcentimeterterninger. Nu kan vi tage denne her
(HE tager en op). Det er bly. Og bly er et grundstof (HE peger på ordet grundstof på
tavlen). Og inde i det her bly, der er der kun blyatomer, for blyatomer, det er nogle af
dem / der findes nede i jorden. De var til at finde frem, hvis man ellers (uhørligt). Det
167

her, det er et grundstof. Det er kun lavet af en slags atomer. Blyatomer. Den rustne det
er jer (HE viser den frem). Den er lavet af jernatomer. Den der side i bogen, side 26,
hvad for en handler den om?
Elev: Kobber
HE: Ja, det er kobber. Den er her. Den er kun lavet af kobberatomer. Så var der en, vi talte
om, som var lavet af flere slags. Den, der starter med m.
Rafah: Messing
HE: Messing er ikke her, og messing er ikke der, for messing er ikke et grundstof. Messing
er lavet af to af de andre. Messing er lavet af noget smeltet kobber og noget smeltet
zink, der er hældt op og rørt sammen, og så er det størknet, og så er det stof, der
kommer ud af det, det er messing. Så den er ikke et grundstof. Den kan vi godt lægge
over her. Så er der tre tilbage. En træ, en aluminium og en zink. Er der en af dem, som
ikke er et grundstof? // Yasmin
Yasmin: Træ
HE: Sådan. Fint svaret. Så nu kan jeg tage min aluminium og min zink og lægge over til de
andre grundstoffer, og her jeg træ. Den lægger jeg over til messingen. Og så tager vi
det, der står i bogen, og det er kobber. // Kobber er altså et af jordens grundstoffer, og
det vil sige, at ligegyldigt, hvor mange gange, jeg saver den her over / jeg deler den to
gange. Jeg tager de to og deler dem, så har vi fire. Jeg tager de fire og deler dem, og
jeg kan blive ved og blive ved og blive ved. Så vil der blive ved med at være kobber.
Det er kobber hver gang, for der er ikke andet end kobber. Og når jeg har gjort det
rigtig længe, så skulle jeg kunne komme ned på, at til sidst så står jeg med et
kobberatom i den ene hånd og et kobberatom i den anden hånd, og alle de andre
kobberatomer, de ligger i en kurv. Det er et tankeeksperiment. Det kan jeg slet ikke
gøre, fordi atomerne er helt utrolig små. Man kan aldrig rigtig komme til at se dem.
Om jeg så forstørrede dem hundrede millioner gange, så ville det ikke lykkes. Jeg skal
op på en meget meget større forstørrelse. Jeg tager en lup op af lommen (HE tager en
lup op af lommen og holder den over kobberterningen) Skulle jeg kunne se atomerne
nu? Næ, jeg kan se noget snavs og noget kork og nogle ridser. Jeg kan ikke se nogen
atomer. Men hvis I kigger på side 26, så er det øverste billede, det er historien om at
blive ved med at save de der kobberterninger mindre. Men den der kiks, der ligger
midt på siden // det er et stykke kobber, som har været under et eller andet fantastisk
mikroskop, som kan forstørre utroligt meget. Og så kan man godt få den der bulede
atomoverfalde frem (Uhørligt) Er der nogen af jer, der kan finde ud af, hvad det
mikroskop hedder, det, der er blevet brugt? Det står lige neden under billedet. Det er
et fint ord // Hvad hedder det mikroskop? / Prøv Albina
Albina: Scanningtunnnelmikroskop
HE: Ja, jeg ved altså ikke, hvad det er. Et scanningtunnnelmikroskop. Men man kan se i
det samme afsnit, hvor mange gange, det har forstørret. Mit mikroskop her, min lup,
den forstørrer otte gange. Hvor mange har den der forstørret?. Det står lidt længere
nede. Ngoc
Ngoc: 25 millioner gange
HE: 25 millioner gange. Ja. Hvis jeg nu bare tager 1 gram af mit kobber her, hvor meget
var det nu, den vejede, den her? (HE viser kobberterningen frem)
Eleverne finder deres hæfter frem og bladrer i dem.
HE: Abir
Abir: 9 gram
HE: Aha, jeg kan ikke huske det. Så er det godt, at man har en tabel for at huske sådan
168

noget. Der er det skrevet ned. Jeg tager bare et gram // Nu skriver jeg, hvor mange
kobberatomer, der er i det. Det står også i bogen.
HE skriver de første tal på tavlen (9480)
HE: Hvor mange nuller skal jeg have bagefter?
Elever markerer.
HE: Ali
Ali: 18
HE: Så er der en god tradition for, at man deler dem op i tre, ik’
HE: Tre, seks, ni, ni tolv, jeg går herned (skriver nedenunder på tavlen). Hvis man skal
sige det her. Ni nuller, hvad hedder det? (HE tegner en firkant rundt om 9 nuller på
nullerne)
Yasmin: Million
HE: Nej. Det er seks nuller / Admir
Admir: Milliard
HE: Ja. Det har jeg også her. Så jeg har 9.480 milliarder milliarder atomer i ét gram
kobber. Her er en historie, som jeg skal prøve at fortælle om, hvor utrolig små, de her
atomer er (HE visker tavlen ud) Så er det mærkelige, når hvis man tager forskellige
slags atomer og blander dem, så bliver der lavet nogle nye stoffer. Her ligger to
eksempler, træ og messing. Her ligger et andet eksempel. Der ligger noget papir. Der
er noget plastic. Der er noget glas (HE rører ved forskellige ting på bordet af papir,
plastic og glas, mens han benævner dem). Og der er alle mulige atomer, der er blandet
sammen. Så der er alle mulige grundstoffer, der er blandet sammen. Når vi så blander
dem sammen, så bliver de helt, helt anderledes. Det kan man ikke rigtig se her (HE
tager en messingterning op). Man kan godt måske tænke sig, at der noget kobber i den
der messing, fordi den er næsten kobberfarvet. Man kan ikke vide, at den anden er
zink. Den ligner stadig messing. Men træ (HE tager træterningen op), gå lige hen på
side 31 // og find stof nummer 6 øverste linie // stof nummer 6 / 6.
Elev: Cs
HE: Stof nr 6
Elev: C
HE: C. står der ikke også et navn nedenunder.
Elever: Nej
HE: Hvor er det frækt. Så må I kigge i jeres mappe.
De finder mapperne frem
Mumlen
Elev: Kulstof
HE: Kulstof eller på godt dansk bare kul. Hvad farve har kul?
Elev: Sort
HE: Er den sort? Nej, det er den ikke. Der er så mange grundstoffer, de bliver helt helt
anderledes, når man blander dem. Man kan umuligt se, at der er en masse kul i den
her, og der er faktisk også en masse kul i jer og i mig. Kul er noget af det, der er mest
af. Man kunne sige, at alt det, der er levende, består mest af kul // Nu er jeg lige på vej
over til at snakke om det, der står her. Jeg har lige hentet noget her // hvad kan man
lave af det her. Hvad kan man lave af det?
Mumlen fra klassen: Hvad er det?
Bilal: Spil
HE: Nej
Admir: Ord
169

HE: Ord. Bogstaverne laver ord. Atomerne laver alle mulige stoffer (HE peger på atom på
tavlen) Atomer er byggesten til ord. Øjeblik. Atomer er byggesten til alle mulige
stoffer. Bogstaver er byggesten til ord. Atomer er altså en byggesten. (Uhørligt). Nå.
Det næste vi skal er at se på to atomer, der er blandet sammen, to grundstoffer, der er
blandet sammen. Så laver jeg en ting med det, og så går I ind ved siden af, og så laver
I en anden ting med det. Sådan (HE åbner en plasticspand) Hvad tror I, det er?
Elev: Atomstof
Elev: Salt
HE: Det er salt. Ganske almindeligt salt. Det fås i mange udgaver. Det her er fint salt og
det er (HE tager en anden spand og åbner den)
Elev: Groft salt
HE: Det er groft salt.
HE hælder noget salt op
HE: Salt er lavet af nummer 11 og nummer 17. Grundstof nummer 11 og grundstof
nummer 17. Måske er det så bedst at være i jeres mappe, fordi I får ikke noget
ordentlig navn her. Det er jo to forskellige steder. I må godt have dem begge to
fremme på en gang. Både farvebilledet og siden i jeres mappe // Hvad hedder nummer
11? / Bilal
Bilal: Det står der ikke
HE: OK. Jeg får at vide af Abir
Abir: Natrium
HE skriver på tavlen
HE: Hvad hedder nummer 17? / Hva’ Ngoc
Ngoc: Chlorin
HE: Jeg staver den lidt forkert, eller også staver jeg det rigtigt. Det ved jeg ikke rigtigt (HE
skriver på tavlen) Jeg staver den på dansk Men det kemiske sprog vil rigtig gerne
skrive den på engelsk. CHL. CH i stedet for K. Ja, den der, den kender I godt, den
klor, hvor kender I den fra? Lugten kender I fuldstændig tydeligt fra det sted, hvor I
måske kommer en gang om ugen.
Mahmoud: Svømmehallen
HE: Sådan, ik’. Svømmehalsvandet bliver holdt rent med klor, og der er en svag lugt af
klor. Derude. På side 36 er der et billede af den. Billedet af klor, hvordan er det lavet?
Jeg kan ikke se det herfra, men I kan fortælle mig det // Yasmin
Yasmin. Det ligner sådan en dåse
HE: Ja, det er fordi at klor er en gas. Der brugte jeg et frækt ord. Klor er en luftart.
Ligesom oxygen og ligesom den luft, der er herinde, men i kemisprog, der kalder man
det alt sammen for gas. Der jeg har hernede, hvis jeg lige trykker der // der var den.
Der. (Han trykker gas frem) Det kalder vi for gas. Men i kemisprog, der kalder man
alle luftarter for gas. Der er bare forskellige slags gasser. Klor er sådan en, og man kan
ikke have den i en flaske. Den skal være tæt lukket. Man kan ikke hælde den. Det er
en luftart. I kender det fra trykflasker, sådan nogen, som man har brint i. Oxygen. Man
bruger dem, når man svejser. Natrium, nummer 11, hvordan ser det ud?
HE: Hvad siger du, Admir
Admir: Det er sådan en sølvagtig en, der ligger nede i vand.
HE: Ja, og det er fordi det er et metal. Natrium er et metal. Det er bare et metal, vi ikke
kender. Nu skal I se. (HE tager et glas frem og derefter en tang)Og så har jeg en tang,
for man må ikke røre den.(HE tager metalstykket frem) Så (Han lægger det på en
serviet) Nu skal jeg lige vise jer, at det er et metal. Det er det halve af køkkensaltet
170

derhenne. (Han skærer et stykke af metallet). Det er lavet af det her. Den anden
halvdel er klor, som I kender henne fra svømmehallen. Så, nu går jeg rundt med den
her. Så kan man godt se, at det er et metal, når man kigger der.
(HE går rundt i klassen og viser det frem)
HE: Det er natrium. Det er et metal, og det er grundstof nummer 11.
(Et par elever markerer)
Det ligner (uhørligt)
Nå (HE går op bag katederet). Natrium kan noget, som er lidt sjovt. (HE lægger
tangen med natrium på servietten). Det kan ligge der lidt. Og så skal jeg have en skål
(Han ser sig omkring). Den står der (Han tager skålen frem). Den skal være rigtig ren.
Det sørger jeg lige for, at den bliver (HE skyller skålen og tørrer den af i et
viskestykke). Det, jeg vil, det er, at jeg vil komme det der natrium ned i vand. Jeg skal
ikke bruge postevand. Jeg skal bruge noget købevand. Postevand, der er der kalk og
sådan nogen andre ting i. Så kan det godt begynde at blive lidt for sjovt. (HE tørrer
fortsat). Så. Her er noget købevand. (HE hælder noget op i en skål) Og så tager jeg
lige en (uhørligt), ik’. Jeg har ikke lyst til at få filmet nogle uheld, vel. Jeg har sådan
en heroppe. (HE tager en skærm og sætter den foran skålen) Kan man se igennem
den?
Elever: Ja
(HE lægger natrium i vandet og træder til side. Det begynder at syde)
HE: Det er et metal, der rigtig gerne vil i forbindelse med alt muligt. Nu gik det i
forbindelse med vandet. Om et øjeblik kan man ikke se det mere. Så er det helt opløst.
(HE finder forskellige ting frem) Nu er det ikke vand, der er dernede mere. Nu er det
vand med natrium i. Og vand med natrium, det kan man ligesom trylle med. Jeg har
noget tryllevæske her (HE hælder noget klart væske op i vandet, som så bliver rødt)
Natrium er et metal, som man kan lave sådan nogle numre med. Det er det halve af
salt. Den anden halvdel, det er klor. Man kan ikke komme til at se natriumet i saltet.
Der må I bare tro på, hvad jeg siger, at der er natrium, men kloren, den kan man godt
se, og det er det, I skal ind og lave inde ved siden af
Uddrag fra den følgende undervisningsgang
HE: Godmorgen
I torsdags / gik vi i gang med et nyt emne, der hed verdens byggesten, og i torsdags
prøvede jeg på at fortælle jer, at man kan dele alle ting op i to ting. Den ene ting, det
er alle grundstofferne. De er byggesten. Den anden ting er kemiske forbindelser, der er
blandet sammen eller lavet af flere grundstoffer. Vi startede med // kan I huske, at der
var to af dem, der var blandede af flere grundstoffer? // (HE kigger ud over klassen)
Yasmin
Yasmin: Messing
HE: Messing var den ene af dem, og det var så den, der er mest gul af de her. (HE tager
messingterningen op) Hvad var den anden for en? Yes. Hvad var den anden for en?
HE: Ngoc
Ngoc: Træ
HE: Sådan. Og resten her. Væk med dem (HE deler kubikterningerne i to bunker). Det der,
det er grundstoffer og det der, det er kemiske forbindelser. (HE vender sig mod tavlen
og tager kridtet) Så prøvede jeg at lave en regel. (HE skriver: Grundstoffer er lavet af
171

en slags atomer) Den der sætning, den står i bogen. Grundstof / er / lavet/ af /en /
slags/ atomer (oplæsningstonefald). Den sætning, den er egentlig dårlig. For jeg skal
lægge trykket på den der. Og når man lægger trykket på én, kan man gøre sådan der
(HE skriver en trykstreg over e) Grundstoffer er lavet af én slags atomer. (HE skriver:
Kemiske forbindelser er lavet af flere slags atomer)
172

Bilag 6.
1.g: Kredsløbet
Klasseværelsessamtale
LR deler kopier ud. Småsnak
LR: Nå, er papiret kommet rundt. Der er et lille overskud her
LR: Ja, vi skulle se på, om / der var nogle spørgs – sshy – om der var nogle spørgsmål til
lektien, og vi skulle se på, hvilke fagord, I var kommet frem til. Det var ikke helt så
slemt denne gang, vel?
Elever: Nej
LR: Skal vi / lige prøve
Raja: xxx
LR: Vil du gerne gå i gang. Det kan vi da godt gøre. Kom. Hurtigt. Vi skal ikke bruge så
lang tid på det.
Raja: Jeg skriver bare sådan en fem stykker eller sådan noget
LR: Nej, du skal skrive dem, der er.
Line: Hvorfor skal vi gøre det?
LR: Jo, det er simpelthen fordi så får vi sådan en god opsamling på hvad det er, der er
væsentligt i lektien // og vi andre kigger.
Raja skriver på tavlen
LR: Du skriver, og vi kigger på
(Line (til LR): Der er noget, der lyder sådan lidt underligt. For der står her overlæbe, underlæbe og
så læber
LR og Line samtaler derom
LR: Har du fået skrevet dem, der er? Er der flere? Har du nogle ekstra?
Raja skriver fortsat på tavlen.
Saida: Den havde vi med sidste gang
LR: Jamen, derfor bliver det jo ved med at være et fagord
LR: Jeg tænkte på, der er jo flere andre typer. Der er også nogle, der minder om den her
(peger på arterioler)
Samtale ved tavlen. Raja skriver så
LR: Kan vi lige få lidt fred her
LR: Ja, er der nogen, der mangler nogle ord?
Omar: Her
LR: Ja, hvad vil du have
Omar: Garder eller sådan noget
LR: Hvad siger du?
Omar: GARDERE (staver)
LR: Gå op og skriv det op
Omar går til tavlen og skriver op
Line kommer også op og skriver efter opfordring fra LR
LR: Godt
LR: Ja, den skal vi også have med. Flot (Line har skrevet aorta)
LR: Ja, hvad siger I andre til det, der er skrevet op? Er det fyldestgørende? Er det fagord
alle sammen?
Der svares ja fra klassen. En eller flere svarer nej
LR: Ja, hvad siger du?
Elev: Gardere
173

Sanja: Er det ikke. Jeg ved ikke, hvad det betyder
Rashid: Er det ikke vogte eller sådan noget
LR: Hvad vil det sige at gardere. Er der nogen, der kan forklare det?
Mathias: At beskytte sig mod noget. At sikre sig noget.
LR: Ja, godt, netop, sikre sig, det vil sige at sikre sig. Man garderer sig.
Rashid: Er gardere ikke at vogte
LR: Neej, det er mere at sikre sig, sådan at der ikke sker dig noget. Ja. Så den piller vi ud.
Ellers synes jeg faktisk, det er meget fornuftigt det, vi har med her. Godt, så skulle vi
til at se på de der forskellige ting. For nu skal vi jo prøve at se på kredsløbet. Og hvis
vi nu ser på kredsløbet, hvad består kredsløbet af? Nadia, hvad består kredsløbet af?
Nadia: Det består af et hjerte og blodårer.
LR: Det er rigtigt. Det er nemlig rigtigt. Og nu skal vi netop til at se på alle de navne, I har
skrevet op og få dem placeret i forhold til hinanden. For du sagde nemlig, at vi skal
have nogle blodårer, og vi skal også gerne have puttet hjertet ind, og det var altså vore
kredsløb (LR skriver blodårer, hjerte og kredsløb derover som overskrift på tavlen.
Sådan. Hvis vi ser på det, består det af de to hovedopdelinger, og hvis vi så prøver at
kigge lidt nærmere på de forskellige dele. Hvis vi nu starter med blodårerne / Hvad af
det, der er skrevet op der, hører med til blodårerne? (LR peger på fagordene på tavlen)
// Rashid
Rashid: Kan jeg få spørgsmålet igen?
LR: Ja, Hvilke ting, af de fagord, vi har skrevet op, hvilke nogle af dem har med
blodårerne at gøre?
Rashid: Er det ikke ar… arterier?
LR: Jo
Rashid: Har det ikke noget med blodårerne at gøre?
LR: Jo, det har det. Det der allerøverst.
Rashid: Og aorta
LR: Aorta skal vi også have, godt
Rashid: Øøh / lungearterier. Er det ikke noget med blodet (uhørligt)
LR: Jah, den er også med. Mere?
Rashid: Blodårer, der har vi, blodårer, blodårer, øhh, infektioner
LR: Nej. Hvad er en infektion. Så må vi hellere
Rashid: Nå, det er over det hele (han laver håndbevægelse op og ned langs kroppen)
LR: Ja. Hvad er en infektion
Rashid: En infektion. Sygdom
LR: Ja, ik’. Hvis du bliver forkølet i morgen, så har du fået en infektion.
Saida: Hvad med vener?
LR: Venerne skal vi have med. Andet?
Lisa: Er det der alt sammen under kredsløbet?
LR: Jamen, hør nu. Jeg sagde blodårer. Det er kun blodårerne, vi skal have fat i. Kan du
komme på noget andet, der hører med til blodårerne?
Maria: Skal vi så skrive de ord?
Elev: Kransarterier
LR: Kransarterier. Ja, der er vi faktisk over ved hjertet?
Mathias: Arterioler
LR: Arterioler, ja / og
Line: Du har visket ud lymfekarrene ud
LR: Ja, det ved jeg godt. Dem skal vi ikke bruge lige med det samme
174

LR: Ja Rune
Rune: Kapillærer
LR: Kapillærerne var da også en god ting at få, og skal vi ikke snuppe lidt mere.
Anders: Venoler
Elev: Hvad betyder …
LR: Ja, så skal vi til at se, hvad pokker det nu er for noget, det der. Når vi har et / når vi nu
har et hjerte, ik’. Det her er et hjerte, ik’ (LR har tegnet et hjerte på tavlen) Hvad
skulle det ellers være? Det er da et hjerte. Kan du ikke se det? Hvis vi nu ser på et
hjerte og ser på de dele, som hjertet er opbygget af. Det vil vi vente lidt med, men vi
skal se på de årer, de løber derfra. Kan I fortælle noget om, hvad det er for årer, der
løber til og fra hjertet? Det har vi ikke rigtig styr på, vel. Så må vi prøve at definere
det.
Sanja: Du skal ikke slette noget
LR: Må jeg ikke slette noget.
Sanja: Nej, overhovedet ikke
LR: Det havde jeg meget lyst til
Selma: Over på den anden side kan du skrive
LR: Så bliver det lidt rodet, nå, men så gør vi det. Vi tager lige nogle definitioner på nogle
af de ting, vi så har fat i. (LR skriver Blodårer: på tavlen) Så må I være klar over, at
det er blevet placeret her lidt skævt, men hvis vi nu ser på de årer, der kommer ud fra /
fra hjertet. Dem, der løber ud fra hjertet. Ved I, hvad man kalder dem? / Hvad har I
fundet ud af ved at læse .. Ja
Saida: Er det ikke venerne
LR: Nej, der var to mulig .. nej, der var fem, det er arterier. Altså, hvis vi ser på en arterie,
så er en arterie defineret (LR skriver definitionen på tavlen) som en åre, der går fra
hjertet. Altså fra hjertet (LR streger fra under). Det er det, vi forstår ved en arterie. Og
så er der noget andet, der næsten også altid passer med hensyn til en arterie. Det er
hvis vi ser …. Ja, kom.
Elev: Kransarterier
LR: Næh, men der er en anden ting, der næsten også altid passer på at definere, hvad en
arterie er. Det er, hvis vi kigger på blodet. For det blod, der løber i arterierne …. Ja
Mathias: Iltet
LR: Blodet er iltet (skriver på tavlen) med undtagelse af en ting. Der er altid undtagelser i
biologi. Der er nemlig et sted, hvor vi ikke har iltet blod. Det er, når vi sender blodet
… ja, kom.
Mathias: Det er når det så kommer ude fra det der kapillærerne og tilbage, når det har været
rundt i systemet // når det nu kommer tilbage igen fra hjertet
LR: Se, nu kan vi heroppe … de her årer, der går fra hjertet, dem kalder vi altså for arterier
(peger på tegningen af hjertet) Det vil sige, her har vi en arterie (tegner en arterie og
skriver arterie) og her har vi en arterie (tegner og skriver). Så skal vi nemlig se på,
hvor det blod løber hen. Ja, hvor skal I have sendt jeres blod hen? Der deler vi op i to
inddelinger. Ja (peger på Rashid)
Rashid: Ja, altså ud til de steder, som øøh / altså som skal bevæge sig.
LR: Jaah, er det kun det?
Rashid: Også hjernen
LR: Ja, det håber jeg da, jeg håber da, du sender det til alle dine celler, ik’
Rashid: Ja, ja.
LR: Ja / og så .. ja, hvad vil du sige
175

Mathias: Når de har været derude, så kommer de så tilbage igen
LR: Ja og hvor skal blodet så hen derefter
Mathias: Så skal det gennem lungerne
LR: Og det vil sige
Mathias: Det skal rundt om lungerne
LR: Det vil sige, hvis vi ser på det blod, der kommer ud her (peger på arterien på
tegningen af hjertet) Det skal altså ud til
Mathias: Lungerne
LR: Nej, den der over, den skal til
Mathias: Nej, den skal ud i kroppen og ..
LR: Hele kroppen, ik’ (tegner arterien lang og betoner samtidig hele) Ja
Mathias: Så bliver det skudt tilbage eller bombet tilbage
LR: Det er det. Vi kører turen her, og hvor kommer det så tilbage (tegner åren rundt
tilbage mod hjertet)
Mathias: Ja, så vil jeg synes, det skulle tilbage til hjertet, men det ser ikke ud til …
LR: Det skal det sørme også (tegner åren helt tilbage til hjertet)
Og så skal det herover. Sådan. Og når det så har været igennem denne her hjertedel, så
skal det ud i ..
Mathias: Så skal det ud i lung… eller ud til lungerne.
LR: Nemlig. Vi putter en lunge på herude (tegner en lunge).
Maria: Hvorfor får vi så næseblod?
LR: Og når det så kører videre, hvor skal det så tilbage til?
(Jelena forklarer Maria om næseblod – næsten uhørligt)
LR: Hvad siger du?
Jelena: Altså, hun spørger, hvorfor får man så næseblod, og så siger jeg, en kapillar i næsen
kan ikke holde til det store tryk, du har i hovedet, og så går den i stykker, og så for du
næseblod.
LR: Vi skal nemlig ind på størrelsen, og det kommer vi til om lidt. Hvis vi nu lige her på
vores kredsløb her. Vi har altså blodet, vi sender ud her til hele kroppen, og det
kredsløb, der skal rundt til hele kroppen, hvad kalder vi det? / Ssyh. Hamida, kan du
huske, hvad det hedder?
Hamida: Blodkredsløb
LR: Ja, det der skal ud til .. Ja, hvad kalder du det kredsløb, der skal rundt alle steder, det
st… Det hedder så det
Hamida: Store, ja. Det er altså det store kredsløb.
Saida: Det er det, der går fra hjertet til lungen?
LR: Nej, det er det, der går rundt i hele kroppen, når du sender blodet ud, så ryger det helt
ned til storetåen, ik’, og så skal du have det tilbage igen til hjertet. Og så det så er
kommet tilbage til hjertet, så sender vi det tilbage igen til / lungerne, (viser vejen på
tegningen på tavlen) for hvad skal der foregå der? Manal, hvad sker der der i
lungerne? // Hvad sker der i dine lunger. Hvad skal du bruge dem til? Ja, du trækker
vejret, og den der luft, du trækker ind, hvad skal du bruge den til? Hvor skal den hen?
Manal: I lungerne
LR: Ja, og når den kommer ned i lungerne, hvor skal den så hen? Hvad (peger mod Omar)
Ja
Omar: Skal den ikke tilbage til hjertet?
LR: Jo, men hvad .. det er spørgsmålet om, hvad betydning har lungerne?
Omar: Nåh, det bliver iltet
176

LR: Ja, det vil sige, her bliver det iltet (peger på tegningen) og så løbet blodet tilbage, og
det vil sige, den åre, der kommer her (peger på tegningen), der må blodet være …
Elev: Iltet
LR: Det vil sige, her har vi iltet blod (skriver iltet blod ved tegningen)
Elev: Du har sprunget en ting over
LR: Og den åre, der går til hjertet, hvad kalder vi så den, hvad er I kommet frem til der, da
I læste om det? Jeg ved godt, det er lidt forvirrende
Esra: Mig?
LR: Ja
Esra: Kapillærrør / er det ikke?
LR: Nej // det hedder vener. Det er en vene. Vi har vener
Rashid: Er det ikke den tykke ting, den store fede ting?
Elev: Hvad er en vene?
(Bud fra klassen, der er svære at høre)
LR: Det er den største af dem. Jeg tror, vi lige … I er meget forvirrede. Nu tager vi dem
lige. Arterie er en åre, der går fra hjertet (går til tavlen med definitionen og peger), og
blodet er iltet normalt. Der er en enkelt undtagelse, den venter vi med. Så ser vi på /
venerne (skriver vene). Hvad er så venerne for noget?
Rune: Det er også en slags muskel, der pumper blodet videre
LR: Jaah, det er for så vidt rigtigt nok, men hvad forstår vi ved en vene. Ligesom vi havde
en arterie, der er en åre, der går fra hjertet, så er en vene
Amira: Den, som går til hjertet
LR: Nemlig. Vener er altså, det er … En vene er en åre, som går til / til hjertet (skriver på
tavlen)
Elev: Uhørligt
LR: Det er rigtigt, vi skal også komme ind til det med hensyn til (uhørligt), men vener
Sanja: Så venens modsatte er arterier eller hvad?
LR: Hvad
Sanja: Venens modsatte er arterier
Elever: Ja
LR: De årer, der går fra hjertet, det er arterier. Dem, der går til hjertet, det er vener. Er vi
med på det her? Og så skal vi se. Så har vi, hvis vi nu ser på størrelsen af sådan nogle
årer (LR rykker rundt på tavlerne). Nu skal vi have nogle af jeres navne med her. Nu
skal vi se. Vi havde arterierne, der kommer ud her.
Elev: Kan du ikke lige tage Mathias? Han har siddet med hånden oppe i lang tid.
LR: Hvem er blevet snydt
(Uhørligt)
LR: Lad os ikke bekymre os om det nu. Nu skal vi først have årerne til at virke. Ja
Maria: Står der iltet blod vene eller er det iltet blod og bare vene
LR: Iltet blod i denne her vene. I denne her vene. Prøv lige at se. Når vi nu har. Vi havde
arterierne. Arterierne var dem, der gik fra hjertet. Hvis vi ser på de arterier, der går fra
hjertet, ja, den arterie, der går lige fra hjertet, hvor stor tror I, den er?
Sanja: Den arterie, der går lige fra hjertet, aorta
LR: Ja, aorta hedder den nemlig. Og hvis vi ser på den / (holder et plastichjerte op)
Rashid: Meget stor
LR: Ja, det er
Rashid: Det er den der tredobbelte, ik’?
177

LR: Det er den store her. Den der (viser det på plastichjertet). Det er den tykkeste, den
største åre, vi har.
Selma: Det er derfra, hvor det kommer ud
LR: Det er derfra, hvor det kommer ud i hele kroppen
Rashid: Er det ikke en pumpe?
Selma: Så er det arterier
LR: Nej, nej, nej, vent nu lidt. Når nu blodet kommer ud i den største arterie. Det var den,
der hed aorta. Hvad sker der så med de årer, der kommer efter aorta, hvilken størrelse
tror I, de har?
Elev: Mindre
LR: Ja, de er mindre, og når årerne bliver mindre og mindre, hvad kalder vi dem så? /
Frederik
Rune: Arterioler
LR: Ar-te-ri-o-ler (betoner hver stavelse). Det vil sige, det der, det er altså de store. Så
kommer vi over til
Maria: Sagde du ikke lige nu, at aorta er den største?
LR: Jo, den aller-allerstørste. Jo, det sagde jeg // Arterierne er altså rimelig store. Så bliver
de mindre og mindre, og det vil sige, så kommer vi over til det, der hedder arterioler,
og det er noget med det navn, når noget ender på –ole, så betyder det faktisk noget,
der er ?
Elev: Mindre
LR: Småt, noget, der er mindre.
Elever: Ole?
LR: Ole, ja, I kender det fra / Er der nogen af jer, der har tysk?
Elever: Ja
LR: Hvad siger man så, når man skal have gjort noget til en mindre ting?
Jelena: Man siger (uhørligt)- chen
LR: Ja, det er den ene endelse, og hvad er den anden endelse? // der er chen, og hvad er
den anden?
Elev: Hvad mener du?
LR: Ja, på tysk, I kan jonglere i det. Når I skal sige at for eksempel en pige, hvis I siger en
lille pige, hvad vil I så kalde det?
Elev: Eine kleine mädchen
LR: Ja, det er endelserne. Nu har vi den ene af dem. Du sagde –chen, hvad hedder den
anden
Elev: (Uhørligt)
LR: Nej, -lein, har I ikke lært det?
Jelena: Jo, vi har
LR: Så får I det repeteret. Altså, vi vender tilbage til det her. Arterioler er altså. Vi kunne
sige, at det er mindre arterier (skriver på tavlen). Er vi med? Når vi så kører over til
det, der er endnu mindre, så kan du komme med netop de årer, vi ikke har gjort så
meget ud af. Det er kapillærerne. Og kapillærerne. Kapillærer kunne vi også lige have
skrevet noget om, at kapillærerne det er de mindste årer (skriver på tavlen), og de er så
små, at de kun … Hvor tykke er de? Ja
Mathias: 0,01 millimeter, og der kan kun strømme et rødt blodlegeme igennem
LR: Det er rigtigt. 0,01 millimeter, og så er de kun et cellelag (skriver på tavlen) der er kun
et cellelag i væggen. Altså, de der årer, det er altså nogen, der er meget meget små, og
178

dem kender I så godt. Hvor kender I dem fra? /Hvad? /Har I nogensinde været i
kontakt med jeres kapillærer?
Sanja: Jeg kan ikke se, hvad der står.
LR: Hvad siger du?
Elev: Når man skærer sig.
LR: Ikke så … Jaah, det er selvfølgelig også rigtigt. Jeg tænkte på noget andet
Elev: De er også i lungerne, er de ikke?
LR: Jo, jo, det er rigtigt, de er alle steder
Elev: Er det et sted, man kan se?
LR: Jeg tænkte på, hvis I nu løber ind i noget og får et blåt mærke. Hvad er det så, der
sker? Hvad er der sket med jer? Hvad har I gjort?
Saida: Slået os (uhørligt) fået et blåt mærke
LR: Ja, hvad vil det sige at få et blåt mærke? Når naboen stikker jer en, så I får et
væmmeligt mærke / Ja
Omar: Jeg er ikke sikker, er det ikke noget med nogle døde blodceller
LR: Jo, det er det, og hvad er det, der er sket, siden der kommer nogle døde blodceller?
Omar: Altså, hvis man har slået sig hårdt, så kommer der et blåt mærke, så er det bare fordi,
de døde blodceller er samlet.
LR: Ja, hvor kommer de fra? Hvad er det der døde? Hvor stammer det fra? / Ssyyh. Ja,
kom så
Jelena: Fordi at kapillærerne er gået i stykker under huden, og så fik vi en blå mærke
LR: Netop. Det er kapillærerne, der ødelægger dem. Tænk på, når vi har sådan nogle fine,
fine tynde årer. Hvad skal der til for at slå sådan nogen i stykker? Ikke ret meget, vel.
Og det vil sige, når man får et blåt mærke, så er det kapillærer og nogle af arteriolerne,
I har vredet hul på. Sådan som du siger, så er det, det der giver den blå farve, hvad tror
du, det er?
Omar: Døde blodceller
LR: Ja, det er alt det gamle blod, fordi det er de døde celler, der ikke har rør, de kan løbe i.
Ja
Sanja: Hvad står der derover?
LR: Kapillærer.
Sanja: Hvad står der så?
LR: Der står, at kapillærer, de er 0,01millimeter, og så står der, at der er ét cellelag i
væggen. Et cellelag i væggen, ik / Det var de tynde årer, som I faktisk godt kender.
Hamida: Står der i væggen?
Jasmina: Kapillærer, er det sådan nogle endnu mindre
LR: Jamen, vi har lige defineret dem
Jasmina: Når man siger, når man siger, når man skal skrive noget der, skal man så sige, at de er
endnu mindre end ar-e- ar te-ri-olerne
LR: Altså her kan vi skrive, at det er de mindste, (en elev stiller et spørgsmål) de er de
mindste, det er de mindste årer.
Mathias: Nå, ja, men den anden er jo (uhørligt)
LR: Ja / det er …når vi så har fået blodet igennem kapillærerne, hvor kommer det så videre
hen?
Maria: Ud til øøh (holder hænderne op)
LR: Kom
Maria: Ud til øøh
LR: Hvad hedder det næste, det skal løbe igennem?
179

Maria: Ud i kredsløbet
LR: Jamen, det er jo kredsløb, vi snakker om nu
Elev: Venoler
LR: Ja, det er rigtigt, så går blodet videre i / venoler, og det vil sige venoler, hvad kan vi så
sige, at det er?
Mathias: Små vener
LR: Det er rigtigt.
Rashid: Har vi biologi eller latin?
LR: Det er altså små vener (skriver det på tavlen) Og så til sidst, så kommer det over i ?
Maria: Venerne
LR: Venerne, og når det så har været igennem venerne, så er vi kommet / tilbage til
Elev: Hjertet
LR: Hjertet igen. Kan I se, det går turen rundt?
Sanja: Det vil sige, vil det sige, det starter rigtig tykt, det der rør der, og så ender det med
totalt tyndt
LR: Et lille bitte tyndt et, ja
Sanja: Det tyndeste vi har overhovedet?
LR: Ja
Rashid: Hvordan kommer det så ud til det store igen? Det tager jo lidt tid, før de små kommer,
og så skal de samles?
Elev: (uhørligt) hjertet
LR: Vi har de store, og så bliver de til mindre og mindre årer, og så må de forgrene sig
mere og mere, og vi får flere og flere af dem, og så til sidst går grenene sammen igen,
og så får vi nogle, der er lidt større, og så samler vi det igen til nogen endnu større.
Sanja: Jeg forstår ikke. Altså. Der kommer flere grene (hørligt)
LR: Hvis vi nu siger, vi har en arterie. Vi simplificerer det lidt. Vi har en arterie. Når det så
bliver til arterioler, så vil det sige, at så får vi det delt op i nogen flere, for vi skal
huske på, at det er den samme mængde blod, vi skal have rundt, og hvis vi laver nogle
mindre, så
Elev: Så skal der flere af dem
LR: Så må der være flere af dem, for ellers kan vi ikke få det skubbet igennem. Når det så
kommer videre her ned til (tegner på tavlen) kapillærerne, så er det nogen meget fine
nogen, og det vil sige, at de der, de må så blive til nogen endnu flere meget små årer,
ik’ (tegner forgreningen) og til .. og de der tilsvarende, ik’. Sådan. Når vi så skal her
igen, så sker der det, at det bliver til nogen større, og det vil sige, så laver vi, altså de
mange små årer, ik’, de bliver så til få store, og når vi så kommer herop, ik’, så bliver
det til et stort igen, ik’
Sanja: Jamen, venerne (uhørligt) ikke nogen tynde nogen, så er de tykke
LR: Ja, venerne, ja / venerne er tykke, ik’. Vi starter med nogen tykke rør
Sanja: Hvad er større og mindre årer?
LR: Så bliver de mindre og så bliver de større og større igen
Sanja: Hvad er mindre
Selma: Der står mindste årer. Det vil sige, at de er de mindste er små, og så bliver de lidt
større ..
LR: (uhørligt) årer i dine krop
LR: (uhørligt) Hvad er det små eller mindre?
Selma: Mindst, der står ikke mindre, der står mindst
LR: Jeg har skrevet mindste årer
180

Sanja: (uhørligt) små vener
LR: Så står der små vener, for det vil sige, at de der er mindre end venerne, altså venolerne
er mindre end venerne, altså venolerne er mindre end venerne
Selma (samtidig): Stor, større, størst
Selma: Det er ligesom stor, større, størst. Det vil sige, at den, der er størst, er større end den,
der er stor.
LR: Altså, vi taler om noget, der er stort, så bliver det mindre, så bliver det det mindste, og
derefter så går vi op i noget, der bliver større igen, men der sammenligner vi de små
her i forhold til det største, vi har, vener, fordi venoler, det betyder netop små vener.
Sanja: Det vil sige, mindste årer, det er mindre end små vener?
Selma: Ååh
Sanja: Mindste årer, det er, eller det er mindre end små vener, ik’?
Mathias: Ja, videre
LR: Du siger, kom igen
Sanja: Mindste årer er mindre end små vener
LR: Mindste årer, ja, er mindre end små vener
Sanja: Det var bare det
LR: Og det var også, jeg prøvede at illustrere ved at vi laver det mindre og mindre, og så
bliver de større og større igen
Sanja (til Selma): Man skal da spørge
(Selma og Sanja taler videre om stor, større, størst)
LR: Er der styr på det nu?
Sanja: Ja
LR: Ja, godt. Nu har vi fået rodet en masse ind her // Ja
Mathias: Er det det samme i det store og det lille kredsløb?
LR: Ja, det er det nemlig. På samme måde her. Så har vi en arterie. Den går over i noget,
der er meget småt, og inde i lungerne, der bliver det til?
Mathias: Arterier… øøh kapillærer
LR: Det er godt, ja. Inde i lungen, der har vi kapillærer, og når vi så kommer ud fra
kapillærerne igen, så vil det sige, det første, vi møder her, det vil vi kalde for? / Ve?
Mathias: Venoler
LR: Og så bliver det større, og så bliver det til?
Mathias: Vener
LR: Vener. Er vi med?
(Småsnak i klassen)
LR: Har vi styr på det her? Helt klar på det her, hvad det er for nogen? Så skal vi lige have,
hvordan pokker vi nu får blodet rundt. Nu smider vi det ud fra hjertet. Vi snakker om
hjertet senere, men når nu hjertet sender blodet ud, og vi skal have det rundt og helt
ned i storetåen, og vi skal have blodet tilbage til hjertet. Hvordan får vi blodet tilbage
til hjertet?
Selma: Vil du ikke stille spørgsmålet igen?
LR: Hvordan får du blodet tilbage til hjertet? Hvordan får du blodet tilbage fra dine
fødder?
Rashid: Har det ikke noget med hjertet at gøre?
LR: Vi sender det
Rashid: Det pumper
LR: Ja, det pumper, det er rigtigt, men ..
Rashid: Der kommer noget bagved, så bliver det nødt til at rykke sig
181

LR: Nåå, du tænker, så skubber det bagved, ja, det er meget muligt, men husk nu på, når
det skal igennem så mange rør, så er det en utrolig stor
Mathias: Jeg vil bare sige, at hvis hjertet skulle være så stort, at det skulle presse det igennem
kapillærerne, så ville de ikke kunne holde
LR: Det ville være et meget stort arbejde, og det vil sige, trykket falder igennem årerne.
Det vil sige, at det tryk, vi har her, som er det største, det er næsten totalt væk, når
blodet kommer tilbage til hjertet, og så var det jo, jeg ville høre lidt om, hvordan
pokker vi får lokket blodet tilbage i venerne, op igennem venerne, og dermed ville jeg
godt have fat i, hvordan pokker sådan nogen vener er opbygget af
Sanja: Jeg ved godt, hvordan det kommer tilbage
LR: Rashid
Rashid: Er det ikke de der (uhørligt)
LR: Hvad var det, der var?
Rashid: Der var et eller andet
Elev: Hvad spurgte du om? (LR hører det ikke)
Sanja: Hvordan får vi lokket blodet tilbage
LR: Der var nemlig noget. Men hvad var det så? / Ja, hvad var det så? Det var nemlig
noget, vi skulle have puttet på vores / vener derhenne. At, hvis vi ser på opbygningen
af dem, hvordan mon sådan nogen årer ser ud?
Rashid: Her
LR: Amira
Amira: Var det ikke. Så har de sådan nogen (uhørligt), der hvor blodet løber, så har de sådan
nogen, sådan at blodet ikke kan løbe tilbage
LR: Nemlig. Det var selvfølgelig dem, jeg efterlyste. Hvis vi nu ser på en arterie, så var vi
enige om, at det var sådan nogen pæne store rør. Hvad må der være udenpå de der rør,
for at vi overhovedet kan få presset blodet igennem? Anders
Anders: Muskel
LR: Nemlig. Så der må være noget… Der må være muskulatur
Mathias: Når man for eksempel slår op i en bog og ser, at vi har 300 eller, hvor mange muskler
vi nu har. Tæller de så med?
LR: Hhm. Nej, nej, det gør de ikke, for det er jo sådan noget, der ligger sådan på dem alle
sammen, så …
Mathias: (Uhørligt)
LR: Der ligger sådan et pænt. Så er det, hvis vi nu ser på venerne, hvordan er det med
muskulaturen på venerne. Er der muskler?
Elever: Ja
LR: Ja, det må der være. Vi putter en muskulatur på (tegner på tavlen). Det vil sige, altså,
der er muskulatur begge steder, men så er der en forskel. Nu skulle vi jo gerne have
proppet det der blod tilbage fra tæerne. Og hvad var det, der var en, der sagde, der var
inde i dem? Kom
Rashid: Den der ringmuskel der.
LR: Ja, det var det, vi havde
Rashid: Det er tyndere end arterien. Det er meget mindre end arterien
LR: Ja, men hvad har vi mere for at få lokket blodet tilbage?
Maria: En cellevæg eller
LR: Nej. Anders
Anders: Vi havde de der klapper, som
LR: Ja, klapper
182

Rashid: Ja
LR: Kan I huske, I har læst, at der er nogen
Elev: Hjerteklapper
LR: Nej, du må ikke kalde dem hjerteklapper. Det har ikke noget at gøre med hjertet at
gøre. Det er nogen
Saida: Veneklapper
LR: Når de sidder i venen, hvad er det så?
Rashid: Veneklapper
LR: Der er vene-klapper, og hvad gør de godt for? Hvad glæde har I af dem? / Amira
Amira: At blodet kun løber den ene vej
LR: Nemlig. Når nu blodet tager turen herop og når så trykket falder, hvad vil der så ske
med det blod, der lå heroppe?
Elev: Gå tilbage
LR: Ja, det vil så skvatte ned igen, ik’
Rashid: Jamen det kan det altså ikke
LR: Det kan det nemlig ikke, fordi vi har, så lukker klapperne, så lukker dørene, ik’. Så
lukker dørene. Det vil sige, det blod, der ligger her, hvis trykket falder, det kommer
kun ned og ligge indenfor det her område, fordi så lukker klapperne.
Saida: Hvad sker der så ved det?
Rashid: Er det farligt?
LR: Nej, næh, det er jo ikke. Det er jo netop godt, vi har dem. Hvis vi ikke havde de
klapper og var rigtig trætte i benene.
Rashid: Nej, nej, det er ikke det. Er det ikke farligt, hvis blodet sætter sig?
LR: Nej, det sætter sig jo ikke
Rashid: Hvis det ikke kommer forbi
LR: Det er jo kun et lille øjeblik. Det er jo kun, hvis trykket lige falder et øjeblik, for så
falder blodet ned
Rashid: Og så bliver det der
LR: Og så må det blive der, og det blod, der lå heroppe, så lukker dørene her, det vil sige,
så må blodet blive heroppe, og det vil sige, så har vi blodet liggende pænt i nogle små
kasser ned igennem, og så når trykket bliver stort nok, så tager det turen op igen. Ja.
Sanja: Hvor lang tid går der det blod, de kasser ned igennem
LR: Jamen altså, det er brøkdele af sekunder
Sanja: Altså. Kan det godt være sådan, at det bliver der, og så bliver det farligt eller sådan
noget?
LR: Jamen, prøv lige, er der nogen af jer, der står i forretning?
Elever: Ja
LR: Står I mange timer der?
Elever: Ja
LR: Hvordan ser benene ud om aftenen, når I har stået der?
Mads: Umberto Carlos
LR: Benene, jeg sagde ikke fødderne, benene, hvordan ser benene ud?
Mathias: De er godt udspilede. De er spændt godt op
LR: Det er rigtigt. Har I ikke fået lidt store tykke ben om aftenen? Hvorfor har man fået
det?
Jelena: (Uhørligt)
LR: Prøv at komme med et bud på, hvorfor søren, hvis I har stået op hele dagen og
ekspederet, I så får sådan nogle lidt solide ben hen under aften. Ja, Mathias
183

Mathias: Ja, det er fordi, tyngdekraften har …
LR: Tyngdekraften er formodentlig den samme både morgen og aften
Mathias: Ja, men du bevæger dig jo mindre, hvis du kun står op, og så, idet du ikke bruger dine
muskler så meget, så får du ikke pumpet så meget blod op.
LR: Det er noget med den der muskulatur. Hvad er det, der er problemet, hvis man nu har
stået så mange timer?
Mathias: At man ikke bruger den lige så meget som hvis man gik
LR: Jaah, men, nej
Line: At musklerne bliver slappe
LR: Ja, Kim, hvad siger du?
Kim: Ja, fordi blodårerne i benene, de bliver fyldt med blod
LR: Ja, hvorfor gør de det?
Kim: På grund af at du ikke bevæger dig, så muskulaturen, den pumper du ikke blod op
LR: I bevæger jer vel nok. I skal vel stadig bestille noget hen under aften. Line
Line: Det er fordi, når man er i hviletilstand, så slår hjertet ikke så hurtigt. Så pumper det
ikke så hurtigt rundt.
LR: Ja, det er noget med, når I nu har stået så mange timer, hvordan tror I så den der
stakkels venemuskel har det?
Elev: Den er træt
LR: Hvor meget har I brugt den venemuskel?
Sanja: Den er udmattet
LR: Den er, hvad sagde I
Rashid: Den er død. Altså ikke død.
Selma: Udmattet
LR: Den er udmattet. Den er overanstrengt. Det vil sige, evnen til at bruge den, den er ikke
helt så god klokken seks om aftenen, som den var klokken ti om formiddagen, vel
Rashid: Lige præcis
LR: Og det vil sige, når muskulaturen ikke er så god, og hvordan tror I, klapperne de har
det? De kan også være lidt …
Elev: De kan også være trætte
LR: De er også lidt trætte, og derfor får I tykke ben om aftenen. Er I med på det?
Elev: Ja
Kamilla: Jeg synes altså aldrig jeg har lagt mærke til, at jeg får tykke ben
LR: Ja, se, det er jo ikke alle, der får det. Det kan godt være, at der er nogen, der holder det
godt i gang, men der er sikkert også mange, der (uhørligt)
(Snakken om det)
(Saida spørger, hvorfor man besvimer)
LR: Jamen, det er noget andet, når folk besvimer. Når folk besvimer. Det er hvis de har
stået fuldstændig stille. Hvis man står meget … fuldstændig stille. Men hvor er det,
man nogen gange ser nogen, der dejser omkuld, som skal stå stille
Elev: Gardere
LR: Ja, sig det højt
Elev: Gardere. De der, der, der, der beskytter dronningen
LR: Ja, gardere, de skal jo stå pænt, nej, de må godt gå lidt, men de skal stå pænt, og der er
der undertiden nogen, der går lidt for højt op i deres arbejde og står stille for længe, og
der er der nogen gange nogen, der lige skvatter omkuld.
184

Bilag7
Davies, Greene & Lunzer 1984
Davies, Greene og Lunzer (1984) skelner mellem at læse aktivt og passivt. De beskriver passiv
læsning som ”vag og generel”, uden at der er et klart mål med læsningen. Aktiv læsning er derimod
båret af et præciseret formål. Med henblik på at fremme aktiv læsning peger de på betydningen af,
at der i undervisningen arbejdes ud fra specifikke frem for generelle læseinstruktioner.
Davies, Greene & Lunzer (1984: 37) giver følgende eksempler på, hvad de anser for at
være henholdsvis generelle og specifikke instruktioner:
General instructions are instructions like:
‘Read (for homework) and make notes.’
‘Learn what’s in that chapter for a test.’
‘Read and pick out the main points’
Specific instructions on the other hand, might be something like:
‘Find and mark all the references to lead bromide.’
‘Underline in red all the words or phrases which refer to the parts of the electric bell.’
‘Label the parts on the diagram.’
Wellington & Osborne trækker endvidere på Davies, Greene & Lunzer’s forslag til aktiviteter, der
er beregnet på at fremme elevernes aktive læsning. De kalder disse aktiviteter for Directed Reading
Activities eller Directed Activities Related to Text (DART). DART sigter mod at få eleverne til at
fokusere på relevante dele af teksten og til at reflektere over indholdet i teksten. I de fleste tilfælde
lægges der op til samarbejde og diskussion mellem eleverne under aktiviteterne. Davies, Greene &
Lunzer anbefaler i øvrigt, at læreren observerer eleverne, mens de arbejder, dels for at få indblik i
deres fortolkninger og eventuelle vanskeligheder, dels for at kunne træde til som vejleder i
processen.
De skelner overordnet mellem to typer af DART: Rekonstruktions- eller
udfyldningsaktiviteter og analyse- eller målorienterede aktiviteter.
Rekonstruktions- eller udfyldningsaktiviteter er knyttes til modificerede tekster, hvor
der for eksempel er ”huller” i en tekst, et diagram eller en tabel, som eleverne så skal udfylde. Ord
kan eksempelvis være slettet fra en tekst, betegnelser kan være fjernet fra et diagram, eller visse
informationer kan være slettet i en tabel. Andre typer af rekonstruktionsaktiviteter handler om
undervejs i tekstlæsningen at lade eleverne gætte på, hvad den følgende tekstdel vil handle om.
185

Rekonstruktionen kan endvidere være rettet mod at sammenstykke en tekst, der er brudt op i mindre
dele og rodet sammen.
I analyse- og målorienterede aktiviteter bruges ikke-modificerede tekster som for
eksempel tekstbogen eller andre naturfaglige tekster. Hovedprincippet i denne type aktiviteter er, at
læreren analyserer teksten med henblik på at udvælge de indholdsmæssige aspekter,
opmærksomheden skal rettes imod. Det kan for eksempel være særlige træk eller egenskaber ved et
fænomen, stadier i en proces, beviser for en teori, årsags-virkningsforhold etc. Eleverne kan så blive
anmodet om at understrege de dele af teksten, der relaterer sig til det givne fokuspunkt. Eleverne
kan også blive bedt om at finde frem til en teksts overordnede budskab og derefter måske
understrege de sætninger, der klarest udtrykker dette budskab. Analyse- og målorienterede
aktiviteter kan også indebære, at eleverne udformer grafiske repræsentationer, stiller spørgsmål eller
laver resume af teksten.
Davies, Greene & Lunzer (1984: 40) har udfærdiget følgende oversigt over Directed
Activities Related to Text (min lettere bearbejdede oversættelse):
186

Analyse- og målorienterede aktiviteter
(ubearbejdede tekster)
Elevaktivitet: Markering og understregning
1. Understregning
Søg efter bestemte ting i en tekst, der er
relateret til et aspekt af indholdet i teksten.
2. Navngivning
Sæt betegnelser (der er givet af læreren) på
tekstens dele i forhold til forskellige aspekter
af det tekstlige indhold.
3. Opbrydning
(i) Bryd afsnit eller hele teksten
op i mindre
informationsenheder
(ii) Find betegnelser for tekstens
forskellige dele; klassificer
tekstens dele.
Elevaktivitet: Registrering
4. Fremstilling af diagrammer
Konstruer et diagram over tekstens indhold
(flow-diagram, hierarki, netværk, model,
continuum )
5. Fremstilling af tabel
Konstruer en tabel ud fra informationerne i
teksten.
6. Spørgsmål
(i) Se på teksten og beslut,
hvordan spørgsmål kan
besvares
(ii) Lav spørgsmål efter at have
læst teksten
7. Referat
Lav et referat ud fra overskrifter over
tekstens dele og/eller en grafisk
repræsentation
Klassifikation af DART
187
Rekonstruktionsaktiviter
(bearbejdede tekster)
Elevaktivitet: Udfyldning
1. Udfyldning af tekst
a. Tilføj ord, der er blevet fjernet fra
teksten
b. Tilføj betegnelser, der er blevet
fjernet fra tekstdele.
2. Udfyldning af tabel
Færdiggør en tabel ved hjælp af de
informationer, tabellens kategorier og teksten
giver.
3. Udfyldning af diagram
Tilføj slettede betegnelse eller dele af
diagram ved hjælp af de informationer,
diagrammet og teksten giver
4. Udfyldning af ”rodet” tekst
a. Find frem til den logiske
rækkefølge af tekstdele.
b. Klassificer dele af teksten i
henhold til kategorier, der er givet
af læreren.
5. Forudsigelse
Giv bud på, hvad den næste del af teksten vil
handle om.
Davies, Green & Lunzer (1984) inddeler naturfaglige tekster i tre overordnede kategorier i forhold
til, hvad de handler om:
- aktiviteter
- fænomener
- ideer

Inden for hver af disse kategorier identificerer de videre en række underkategorier, der går tættere
på teksten indhold og struktur.
Når teksten handler om en aktivitet, vil den typisk være struktureret som en
instruktion.
Når teksten handler om et fænomen, vil teksten typisk være struktureret som en
klassificering eller som en beskrivelse af en struktur, en mekanisme eller en proces.
Når teksten handler om en ide, vil teksten typisk introducere enten en begreb/ princip
eller en teori /hypotese relation.
I nogle tilfælde findes disse teksttyper, som Davies, Greene & Lunzer benævner som rammer, i
”ren” form, mens andre og måske de fleste tekstuddrag vil trække på flere af disse rammer og bestå
af blandede strukturer.
Indenfor hver ramme, der altså er en tænkt størrelse, vil man ifølge Davies, Greene &
Lunzer kunne identificere en række typiske indholdsmæssige felter (slots). En tekst, der beskriver
en struktur vil for eksempel ofte indeholde en navngivning af strukturen og dens dele, en
beskrivelse af placeringer, af egenskaber og af funktioner.
Som støtte til lærerens analyse af en tekst har Davies, Greene og Lunzer udformet
følgende skema, der angiver de typiske indholdsmæssige felter inden for hver ramme. De
understreger, at oversigten og kategorierne er dannet ud fra en praktisk interesse i at udforme
læseaktiviteter og altså ikke ud fra en intention om at udfærdige en egentlig sprogteori. Samtidig
fremgår det, at der heller ikke ligger en samlet sprogteori bag modellen.
188

Ramme Felter
Aktivitet Instruktion Handling,
trin,
Fænomen
Ideer
Klassifikation /
kategoriesering
procedure
Eksempel,
gruppe
Struktur Navn på
struktur
eller del
Mekanisme Navn på
mekanisme
eller del
Proces Tid eller
stadie
Begreb-princip
relation
Teori-hypotese Spørgsmål,
problem
Materialer Apparatur Forbehold,
betingelser
Egenskab,
træk
Sammenligning Afprøvning
af egenskab
eller træk
Placering Egenskab Funktion
189
Resultat Fortolkning
Kriterier for
klassifikation
Handling Funktion Placering Egenskab Genstand,
fænomen,
der handles
Tilstand
eller type
af
fænomen
Definition Lov eller
princip
Forandringsagent Placering Egenskab
eller struktur
Begrænsning Anvendelse,
tilfælde,
Indhold Hypotesetestning
(metode)
eksempler
Resultater,
belæg
med
Analogi Mål
Forandring,
handling,
reaktion
Konklusion Hypoteser
For hver ramme giver Davies, Greene & Lunzer endvidere eksempler på læseaktiviteter, der er
særligt knyttet til hver af teksttyperne.
Jeg har nedenfor afprøvet kategorierne indenfor de beskrevne rammer på nogle tekstuddrag fra de
tekstbøger, der indgår i undervisningen i de to klasser, og med udgangspunkt i Davies, Greene &
Lunzer’s forslag givet eksempler på læseaktiviteter, de knytter til teksttypen.
Instruktionstekster
Kemiske reaktioner
Prøv at udføre dette lille forsøg:
Kom lidt magnesiumbånd ned i et reagensglas med fortyndet svovlsyre.
Hvad sker der?
Magnesiumbåndet opløses, mens det syder nede i glasset. Der er sket en kemisk
reaktion mellem syre og magnesium.
(Bergmann m.fl. 2002: 16)
Efter en lille indledning (Prøv at udføre dette lille forsøg), beskrives første (og her eneste) trin i
proceduren (Kom lidt magnesiumbånd ned i et reagensglas med fortyndet svovlsyre).

Heri indgår også beskrivelse af materialer (magnesiumbånd, fortyndet svovlsyre) og apparatur
(reagensglas). Herefter beskrives resultat, først som spørgsmål (Hvad sker der?) og siden i
fremsættende form (Magnesiumbåndet opløses, mens det synder nede i glasset), og endelig
fortolkes resultatet (Der er sket en kemisk reaktion mellem syre og magnesium).
Læseaktiviteter i forbindelse med instruktionstekster
Grundlæggende lægger de fleste instruktionstekster jo direkte op til interaktion med teksten på den
måde, at eleverne forventes at gennemføre instruktionen trin for trin – i hvert fald imaginært.
Davies, Greene og Lunzer foreslår yderligere at arbejde med klippe teksten i stykker, så hvert
stykke indeholder et trin, og derefter lade eleverne samle teksten.
Klassifikationstekster
Når man skal sammenligne forskellige naturområder, er det nødvendigt med en
navngivning af de forskellige bestanddele. Et naturområde svarer til begrebet
økosystem …. Økosystemet består af to afdelinger. En levende del (biotiske faktorer)
og en ikke-levende del (abiotiske faktorer). Den levende del af økosystemet kan igen
deles op i fire underafdelinger – planter, planteædere, rovdyr og nedbrydere.
Biotiske faktorer
Planterne
De grønne planter kaldes producenter. Det betyder, at de producerer det plantestof, der
er fødegrundlag for alle andre organismer. Planterne er i stand til at udnytte solens
lysenergi….
Planteæderne
Planteæderne kaldes konsumenter (konsument = forbruger). De kan ikke som
planterne nøjes med næringssalte, vand og kuldioxid, når de skal danne deres kød,
hud, knogler o.s.v….
(Hindkjær m.fl 1996: 139-140)
Det er tydeligt, at denne tekst, der fortsætter med en gennemgang af de to øvrige biotiske faktorer
og af de abiotiske faktorer, der opdeles i tre underafdelinger: jord-, luft- og vandmiljø, er baseret på
en klassificerende taksonomi, der kan tegnes sådan.
190

Økosystemet
planter
planteædere
biotiske faktorer rovdyr
nedbrydere
jordmiljø
abiotiske faktorer luftmiljø
vandmiljø
Hver underafdeling navngives, og dets egenskaber beskrives (planterne producerer det plantestof,
der er fødegrundlag for alle andre mekanismer etc.). I visse tilfælde etableres en sammenligning
mellem de forskellige underafdelinger (De (planteæderne) kan ikke som planterne ….) Kriteriet for
kategorierne biotisk-abiotisk beskrives som et spørgsmål om, hvorvidt der er tale om levende eller
ikke –levende faktorer. Kriterierne for dannelsen af underkategorierne inden for de biotiske faktorer
ekspliciteres ikke, men må afledes af beskrivelsen af deres egenskaber. Davies, Greene & Lunzer
nævner endvidere feltet afprøvning af egenskab, der ifølge dem angiver referencer til belæg for
klassifikationen og de egenskaber, der knytter sig til de enkelte faktorer. Dette felt er i dette tilfælde
ikke udfyldt.
Læseaktiviteter i forbindelse med klassifikationstekster
Læseaktiviteter i forbindelse med klassifikationstekster retter sig ifølge Davies, Greene & Lunzer
grundlæggende mod
- at identificere og lokalisere undergrupper og disses konstituerende træk
- at udlede selve klassifikationssystemet
- at kategorisere eksempler i henhold til klassifikationssystemet.
Davies, Greene & Lunzer angiver understregning som den mest oplagte måde at arbejde med
lokalisering på. Forskellige typer af informationer kan for eksempler angives med forskellige farver.
Som i ovenstående gennemgang af teksten om økosystemet kan klassifikationssystemet
anskueliggøres ved et klassifikationstræ, hvortil der eventuelt kan tilføjes kommentarer.
191

Informationer om de enkelte undergrupper kan også indsættes i en tabel. Det vil kræve, at læreren
forinden eller eleverne undervejs identificerer kriterierne bag klassifikationen.
Strukturtekster
Hjertet
Som nævnt ovenfor er det hjertets opgave at pumpe blodet rundt i kroppen. Hjertet er
på størrelse med en knytnæve og er placeret i midten af brysthulen (se figur 23, side
30). Det er en hul muskel, der indvendig er opdelt på langs af en kraftig skillevæg. De
to dele fungerer som pumper, hvoraf den højre pumper blodet gennem lungerne (det
lille kredsløb), og den venstre pumper blodet gennem resten af kroppen (det store
kredsløb). Hver halvdel af hjertet er opdelt i to kamre på tværs, nemlig forkammer og
hjertekammer. Der er forbindelse mellem forkammer og hjertekammer via en lille
åbning, hvori der findes nogle klapper. Disse klapper vender på en sådan måde, at de
sikrer at blodet kun kan løbe fra forkammer til hjertekammer. Tilsvarende klapper
findes hvert hjertekammer og arterien der fører fra den.
(Hindkjær m.fl 1996: 28-29)
I denne tekst identificeres og navngives først og fremmest det fænomen, teksten handler om
(hjertet) og dets dele (venstre og højre hjertehalvdel, forkammer og hjertekammer etc). Herudover
beskrives funktioner (Som nævnt ovenfor er det hjertets opgave at pumpe blodet rundt i kroppen,
De to dele fungerer som pumper…, Disse klapper vender på en sådan måde, at de sikrer at blodet
kun kan løbe …). Endvidere beskrives placeringer (Hjertet … er placeret i midten af brysthulen,
Der er forbindelse mellem forkammer og hjertekammer…, Tilsvarende klapper findes mellem hvert
hjertekammer og arterien der fører fra den) og egenskaber (Hjertet er på størrelse med en
knytnæve, Det er en indvending muskel, der indvendig er opdelt …).
Læseaktiviteter i forbindelse med strukturtekster
I forbindelse med strukturtekster, der sigter mod identifikation af dele af en helhed, peger Davies,
Greene & Lunzer på, at det i mange tilfælde vil være oplagt at uddrage disse dele først og så måske
placere dem i forhold til hinanden. Den følgende aktivitet (Davies & Greene 1984: 52) er knyttet til
en tekst om tænders struktur (min lettere bearbejdede oversættelse).
1. Understreg betegnelserne på tandens dele og marker den information i teksten, der
fortæller om delenes placering.
192

2. Sæt betegnelser på diagrammet over tanden. Hvis du er usikker på dele af
diagrammet, så sæt en pil fra delen til bunden af papiret, så vi kan diskutere det i
slutningen af timen.
Wellington & Osborne har udarbejdet en anden læseaktivitet, der er knyttet til en strukturtekst om
øjet. Her er betegnelser for øjets dele fjernet fra teksten, men vist i et diagram. Opgaven til eleverne
lyder som så i min oversættelse:
Mekanismetekster
1. Læs teksten nedenfor omhyggeligt. Nogle ord mangler. De ord, der mangler, er
alle på diagrammet over hjertet. Diskuter med din partner, hvilket ord der mangler
hvor i teksten. Udfyld derefter hullerne i teksten.
2. Når I har gjort det, skal I skrive nogle få ord ud for hver betegnelse på
diagrammet, der beskriver hvad den enkelte dels funktion i forhold til at se et eller
andet.
Solfangeren er bygget som en kasse. På tegningen kan du se, hvordan den er
opbygget. Nederst findes isoleringen, så følger en sortmaler metalplade. Oven på eller
indstøbt i metalpladen er et langt bøjet kobberrør, og til slut kommer et lag glas.
Lysstrålerne fra solen trænger gennem glasset og rammer den sortmalede metalplade.
Metalpladen er malet sort, så lysstrålerne absorberes bedst muligt. Når metalpladen
bliver varm, udsender den varmestråling. De fleste af disse stråler absorberes af
glasset. Temperaturen stiger i solfangeren. Nu optager væsken i kobberrørene varmen,
og væskestrømmen leder den bort. Metalpladen er isoleret på bagsiden. På den måde
undgår man, at varme forsvinder ad den vej.
(Bergmann m.fl. 2002: 158)
Teksten her angiver de tilhørende dele (isoleringen, metalplade, kobberrør og glas), placerer dem i
forhold til hinanden (nederst, så følger …, oven på, indstøbt i, til slut) og beskriver deres
egenskaber (solfangeren er bygget som en kasse, metalpladen er sortmalet, kobberrøret er langt og
bøjet) . Derudover er der referencer til de enkelte deles funktioner / handlinger (lysstrålerne
absorberes, varmen optages og ledes bort etc.). Endelig angives også de fænomener, der handles
med (lysstrålerne, varmen…).
193

Læseaktiviteter i forbindelse med mekanismetekster
Ligesom det gælder for strukturtekster, kan læseaktiviteter i forbindelse med mekanismetekster tage
afsæt i identifikation af delene, deres placering i forhold til hinanden, deres egenskaber og
funktioner. Igen kan understregning, diagrammer og tabeller benyttes hertil. Ved udfyldning af et
diagram kan der ud over betegnelser på de enkelte dele, gives en kort beskrivelse af delenes
funktion. Derudover vil mekanismetekster også ofte indeholde en processuel beskrivelse af,
hvordan mekanismen virker, hvorfor det i de tilfælde kan være relevant at angive processen trinvis
som i en procestekst og i det hele taget behandle dele af teksten som en procestekst (se nedenfor).
Procestekster
Kulstoffets kredsløb
Kulstoffet i naturen bruges igen og igen. Det kulstof, som planterne optager fra
atmosfæren, vender på et tidspunkt tilbage til atmosfæren igen.
De grønne planter optager CO2 og danner kulhydrat. Planterne ædes f.eks. af køer,
som bruger en del af plantestoffet til forbrændingen i cellerne. Dyrene udånder CO2,
og på den måde kommer kulstoffet tilbage til atmosfæren.
En anden del af kulstoffet forlader dyrene som ekskrementer. Ekskrementerne
nedbrydes af bakterier og svampe under dannelsen af CO2.
(Bergmann m.fl. 2002: 80)
Procestekster beskrives eller forklarer transformationer og forandringer, der foregår over tid. I
teksten ovenfor. Vi får dels identificeret det fænomen, teksten handler om, i forskellige stadier
(kulstoffet, en del af plantestoffet, en anden del af kulstoffet, CO2, ekskrementer). Vi får endvidere
tidsangivelser, der er forbundet med processen (igen og igen, på et eller andet tidspunkt), og vi får
en række stedsangivelser, der placerer fænomenerne (i naturen, fra atmosfæren, til atmosfæren). I
en række tilfælde angives agenten (den, der udfører handlingen) også (planterne optager
(kulstoffet), de grønne planter optager CO2, planterne ædes af køer, dyrene udånder CO2,
ekskrementerne nedbrydes af bakterier og svampe). Derudover får vi også oplysninger om resultatet
af transformationen (som ekskrementer). Handlingerne beskrives via en række verber og
verbalforbindelser (bruges, optager, danner, ædes, vender tilbage, udånder, kommer tilbage,
forlader, nedbrydes). I denne tekst ser man endvidere, at der ligger processer ”gemt” i
nominaliseringerne forbrændingen og dannelse. Udtrykket … til forbrændingen af cellerne vil
kunne omskrives til …når køerne forbrænder (føden) i cellerne, hvorved forbrænder udgør en
handling, der er udført at agenten (køerne). Ligeledes vil …under dannelse af CO2 kunne omskrives
194

til …mens der dannes CO2. Denne tekst indeholder ingen beskrivelser af egenskaber, som
procestekster ifølge Davies, Greene og Lunzer ofte gør.
Læseaktiviteter i forbindelse med procestekster
Læseaktiviteter i forbindelse med procestekster vil typisk være rettet mod
- at identificere de forskellige stadier og tilstande i processen
- at finde frem til agenten, der er involveret i, genstanden for forandringen og selve
handlingen, der fører til forandringen.
Processen kan eventuelt angives i et flow-diagram, hvor der benyttes pile til at illustrere retning.
Understregning eller en anden form for markering i teksten kan bruges til at angive stadierne
og/eller tilstandene i processen samt agent, genstand og handling. Også tabeller kan anvendes til at
angive agent, genstand og handling.
Begreb/principtekster
Lysets hemmelighed
Vi siger, at solens lys er hvidt. Men ved at undersøge lyset nærmere, finder vi ud af, at
det består af mange farver.
Det kan du se i en regnbue, hvor det hvide lys adskilles i forskellige farver. Når det
regner, og solen samtidig skinner, opstår regnbuen. Regndråberne har den egenskab,
at de deler solens lys op i forskellige farver.
Når lys rammer et prisme, sker det samme. På figuren kan du se, hvordan et prisme
adskiller lys i mange farver.
Hvidt lys er en blanding af lys i forskellige farver.
(Bergmann m.fl. 2002: 90)
Davies, Greene & Lunzer har i denne ramme samles tekster, der tager afsæt i et begreb, og tekster,
der tager afsæt i et princip. Den ovenstående tekst er eksempel på det sidste.
Denne tekst indledes med beskrivelse af et princip (at lyset består af mange farver).
Herefter gives to eksempler på anvendelse af princippet (regnbuen og prismet), hvorefter princippet
gentages i kondenseret – og kursiveret - form.
Når det gælder tekster, der i højere grad tager udgangspunkt i begreb end i et princip,
vil teksten ifølge Davies, Greene & Lunzer typisk fokusere på definitioner og træk ved definitionen.
195

Læseaktiviteter i forbindelse med begreb/principtekster
Læseaktiviteter i forbindelse med principtekster vil ifølge Davies, Greene & Lunzer primært sigte
mod
- at identificere det overordnede princip
- at identificere eksempler og/eller anvendelser af princippet
- at reflektere nærmere over de informationer om princippet, som teksten gives.
I forbindelse med de to første pinde foreslår Davies, Greene & Lunzer igen understregning. Den
videre refleksion må afhænge af det konkrete princip, der beskrives, men kan måske indeholde at
finde andre eksempler. En anden mulighed er at bede eleverne stille uddybende spørgsmål i relation
til det beskrevne princip.
Hypotese-teoritekster
Ozonlaget beskytter mod UV-stråling
Heldigvis har jorden et beskyttende lag, som stopper det meste af UV-strålingen fra
solen. Det er et lag, der er tættest ca. 30 kilometer over jorden. Laget indeholder bl.a.
ozon og kaldes derfor ozonlaget.
Forskere har målt, at ozonlaget er blevet tyndere inden for de sidste 20-30 år. Men de
har i mange år været i tvivl om, hvorfor det er sket. Den menneskeskabte forurening
kan være årsagen til, at ozonlaget nedbrydes.
De fleste forskere er nu enige om, at det er forureningen med bl.a. CFC-gasser, som
nedbryder ozonlaget. Det er derfor blevet forbudt at bruge dem.
Hvis UV-strålingen øges, går det ud over planter, dyr og mennesker. Undersøgelser
viser, at mange levende organismer tager skade af for meget UV-stråling. Man kan
f.eks. slå bakterier ihjel med UV-stråling.
Desværre ved vi ikke, hvordan naturen reagerer om mange år. Vil UV-strålingen
øges? Hvad vil det betyde for livet på jorden? Nogle forskere mener, at forureningen
med støv o g andre stoffer i luften stopper noget af UV-strålingen, inden den når helt
ned til jorden
(Bergmann m.fl. 2002: 102-103)
I ovenstående tekst får vi først præsenteret en kontekst for de følgende hypoteser i form af en
introduktion til og navngivning af ozonlaget. Som led heri beskrives også funktioner, egenskaber og
placering. Herefter rejses spørgsmålet, hvorfor ozonlaget er blevet tyndere indenfor de sidste 20-30
år. At der er usikkerhed om spørgsmålet signaleres gennem vendingen har været i tvivl om .Vi
præsenteres herefter for en hypotese: at den menneskeskabte forurening kan være årsagen til, at
ozonlaget nedbrydes. Herefter får vi som belæg for hypotesen at vide, at flere forskere er .. enige
196

om, at det skyldes forurening med CFC-gasser. Der præsenteres nu en ny teori: at en øgning af UVstrålingen
vil skade planter, dyr og mennesker. Som belæg herfor fortælles, at undersøgelser viser,
at levende organismer tager skade, og at man kan slå bakterier ihjel med UV-stråling.
Afslutningsvis opstilles så en række nye spørgsmål og en ny hypotese: Nogle forskere mener, ….
Ser man på Davies, Greene & Lunzers felter, kan man se, at det kun er en del af felterne, der er
fyldt ud (spørgsmål, belæg, hypoteser). Vi hører således ikke noget om hypotesetestningen (ud
over, at der har været foretaget undersøgelser), og vi får ingen konklusion. Hvad feltet indhold
dækker over, er uklart i deres beskrivelse. Davies, Greene & Lunzer ser det som en fremherskende
træk i denne type tekster, at ikke alle felter er udfyldt, og at det kan være en ligeså vigtig del af en
analyse at identificere de ikke udfyldte felter. Endvidere nævner de, at der i denne type tekster vil
være blandet med andre typer af tekster. Det kan for eksempel være en fortælling om en bestemt
videnskabsmand, der har udviklet en teori eller lignende.
Læseaktiviteter i forbindelse med teori/hypotesetekster
Da den centrale udfordring i forhold til at læse teori/hypotesetekster typisk vil ligge i at identificere
hypoteserne og testningen af dem, er Davies, Greene & Lunzer’s forslag til læseaktiviteter da også
rettet mod denne identifikation. Efter identifikation af hypoteserne kan eleverne for eksempel
kategorisere dem i forhold til, om og i givet fald hvordan der er angivet belæg for hypoteserne. Som
i forbindelse med principteksterne vil eleverne også her kunne stille spørgsmål i forlængelse af
teksten eller udlede spørgsmål af teksten, der stadig er ubesvarede efter læsningen.
Diskussion
Som tidligere nævnt fremgår det, at der heller ikke ligger en samlet sprogteori bag modellen. Det
giver modellen en del svagheder. Blandt andet synes den at bevæge sig på meget forskellige
sproglige niveauer, uden at det angives, hvornår man befinder sig på det ene eller det andet niveau. I
nogle tilfælde opereres der for eksempel med enkeltord og sætningsled, i andre tilfælde med
sætninger og i andre tilfælde igen med afsnit eller med den overordnede disponering af teksten.
Det gør tillige tekstanalyserne temmelig konstruerede og derfor vanskelige at anvende.
Samtidig er opmærksomheden næsten udelukkende rettet mod enkeltuddrag af tekster
på bekostning af overvejelser over den helhed, disse uddrag indgår i, og over væsentligheden af
dem i en større sammenhæng og i forhold til de overordnede faglige og fagsproglige mål. Som
197

forfatterne også selv er opmærksomme på – er det endvidere sjældent, at et tekstuddrag præcist og
entydigt kan kategoriseres indenfor de teksttyper, de foreslår.
Hvad angår selve aktivitetsforslagene, kan der, som Wray & Lewis (1997) påpeger,
være en risiko for, at især rekonstruktionsaktiviteterne får præg af lidt tilfældige udfyldningsøvelser,
hvis ikke man holder sig det overordnede formål klart. Udfyldning af slettede ord fra en tekst kan
for eksempel let gå hen at blive en ufokuseret øvelse, hvis man ikke omhyggeligt overvejer, hvilke
ord der fjernes fra teksten, og hvis ikke både lærer og elever er sig bevidst om, hvorfor man retter
opmærksomheden særligt på netop disse ord i naturfagsundervisningen. Personligt har jeg også
umiddelbart svært ved at se ideen i at klippe instruktionstekster i stykker og lade eleverne samle
dem igen, med mindre der er tale om et specifikt sprogligt mål som for eksempel at finde og forstå
de sproglige markører, der angiver rækkefølge og tekstsammenhæng i øvrigt.
Dermed ikke sagt, at Davies, Greene og Lunzer (1984) – med disse svagheder for øje -
ikke kan give inspiration i forhold til en inddragelse af ”aktiv læsning” i naturfagsundervisning.
Dels kan flere af deres aktivitetsforslag sikkert være inspirerende i mange sammenhænge, ligesom
deres pointering af, at planlægningen af sådanne aktiviteter må basere sig på en indsigt i den enkelte
tekst opbygning, kan være væsentlig.
198

Bilag 8
1.g: Udvikling af kønsorganer
Gruppearbejde
De skriver hver for sig betegnelser på figuren
Helle: Hvad er det, I sidder og laver, nå
Jasmina: Vi udfylder det der
Helle: OK
Amira: Hvilken side er det der på?
Jasmina: Det er den samme side
Amira: Nej, det der med farve
Saida peger
Amira: Den samme side
Saida: Jeg har dem ikke
Jasmina: Men det er den samme side. Det er de der deroppe
Saida: Jeg ved ikke, hvad det her skal hjælpe
Jasmina: Det ved jeg heller ikke
De skriver hver for sig igen
Saida: Hvor er I nået til? (til anden gruppe)
De skriver hver for dig
Saida: Sådan, Hvad er det der?
Amira: Nu er der noget, jeg ikke er
Saida: Nej, hvor sjovt.
Amira: Prøv lige at se noget
Saida: (Viser bogen til Amira). Det der, det er bare, det er bare helt i starten og i 6 uger
Amira: Det er kønskirtler, er der forskel på dem
Saida: Der er alt. Prøv at se, der er alt. Der er både kvinden og manden. Og så bagefter.
Jasmina: (Musik fra festsalen) Nej, hvor vil jeg også gerne være dernede
Amira: Var den ikke god, den der sang, de sang, Saida.
Saida: Den var dårlig
Jasmina: Det sagde jeg også, men du gør det ikke tydeligt
Jasmina: Er I snart færdige
Saida: Der, hvor der står henfaldne anlæg, ik’, det er det, hvis det var blevet en dreng, ville
det her blive til / til / altså / til altså
Jasmina: Det er den, de skal danse mavedans til
Amira: Er det ikke lidt irriterende at have den sådan her
Jasmina: Du må gerne låne min, indtil du laver det der
Amira: jeg vil godt låne papiret
Amira: Nå, papiret
Saida: Æggestokken
Jasmina går
Amira og Saida skriver hver for sig. Nynner lidt med
Lilian kommer
Saida: Åh, undskyld, bitestikel (vanskeligheder med udtale), hvad mener de med det
Lilian: Bitestikel. Hvad har du læst om? Hvad er det, der sker der? / Du skal bare vide, at det
er en bitestikel. Senere snakker vi om, hvad den indeholder, hvad den gør godt for,
hvad der sker i den
Saida: OK
199

Jasmina kommer tilbage
Lilian: Prøv og, prøv at lade være med bare at skrive af efter bogen. I skulle lave en lille
tekst, ik’. Det ved I godt, ik’. I skal besvare spørgsmålet, ik’
Jasmina: Jamen, dem gør vi, det gør vi nu
Jasmina: OK, nu kan vi godt begynde på spørgsmålet. Vi skal lige vente på Amira
Saida: Hvor er den anden
Amira: Den er her
Snak om at hente blok
Jasmina går
Amira skriver
Jasmina kommer tilbage
Jasmina: Ok, vi skal diskutere udviklingen af kønsorganer
Saida: Ok, prøv at se, altså, når man kigger på den der
Jasmina: Hvad tager vi først, indre køns eller ydre?
Saida: Udvikling af kønsorganer. Det er bare i det hele taget
Jasmina: Ja, ja, men / Skal vi
Saida: Altså, altså, når man kigger på denne her, ik’
Jasmina: Det er indre
Amira: Den er for høj, jeg kan ikke lide at sidde på den.
Saida: Det der, ik. Der er bare alt. Der er både det, der skal til mændenes, og det, der
skal til kvindernes, men så altså
Jasmina: Så bliver det omvendt
Saida: Ja, det gør det hos manden, faktisk, se, hvordan den bliver vendt om, er det ikke rigtigt
Jasmina: Ja
Saida: Og så al, den der æggeleder, som, hvis det var en kvinde, som hun skulle bruge, den,
den, den, ja, hvad kom den runde, eller den forsvinder bare, den forsvinder bare
Amira: Må jeg lige se noget i jeres bog?
Amira kigger i Jasminas bog
Amira: Prøv at se, hvor svært et ord, der står i min bog
Jasmina: Hvad står der
Amira: [Di-ge-nerede] æggelederanlæg, og der står bare henfaldne i jeres. Total rådden
gammel bog.
Saida: Degeneret, det betyder helt sikkert
Amira: Ja, at de ikke er der. Det er dem, der falder væk
Saida: Og så har vi kvindens. Den, sådan udv.., udvider sig på en måde. Prøv lige at kigge.
Det der, det er det samme, det er bare de her, prøv at se, de går til den side, så bliver
de, de bliver sådan vendt om, kan du se det?
Amira: Hvordan kan du se det, de her?
Saida: Prøv at se, den her er det samme som den her, og den her er det samme som den her,
de her, ik’, de bliver bare vendt sådan
Jasmina: Det er ligesom de spreder sig
Amira: De går ned af
Saida: Og denne her, den bliver vendt om
Amira: Men den er rigtig svær på min. Total / Jeg gider ikke at kigge på den
Jasmina: Skal vi så ikke skrive stikord
Saida: Og det der, hernede ik’. Det ligner det samme (tager arket om ydre kønsorganer frem)
Amira: Det er også det samme
Jasmina: Man kan godt se en lille forskel
200

Amira: Men, prøv at se, drengenes er mere aflange end kvindens
Saida: Se, hvor stor den her er
Amira: Men den er også mere rund i det end mandens
Jasmina: Nå, prøv lige at vente. Vi skal diskutere begge dele, ik’, men vi skal skrive,
udgangspunktet er indre. Det er den der øverste, som Saida er i gang med, Saida, det
er det, vi skal skrive, fordi den anden, det er bare diskutere
Amira: Udgangspunkt, altså det er det, vi har sagt, at det starter med, at der er anlæg til begge
køn.
Jasmna: Anlæg til begge køn
Saida: Ja
Saida: Anlæg til både til / både / ja, og når så det er niende uge, så / så, hvis det er en mand,
så / så bliver / så bliver anlæg til æggeleder, det forsvinder, og når det er en kvinde, så
er det det mandlige anlæg, der forsvinder
Jasmina og Amira skriver
Jasmina: Hvad sagde hun? (til Amira)
Saida: Altså, når det er en kvinde, så er det de mandlige anlæg, de forsvinder, eller / de
henfalder.
Amira: Og hvis det er en mand
Saida: Det er bare det der noget, der går væk
Jasmina og Amira skriver
Saida: Altså, de der æg, de er der bare hele tiden. Så nogle af dem bliver til kvinder, ja, og så
Amira: Og så de bliver strukket ud. De bliver strukket ud
Saida: Kvindes æggeleder, den bliver sådan, de bliver bøjet til både højre og venstre
Amira: (læser, mens hun skriver) Kvindens æggeleder bliver, bliver hvad / bliver strukket ud
Jasmina: Had for et billede er I på nu. Hvilket billede er I på nu
Amira: Til højre og venstre (læser)
Jasmina: Du skal tænke på, de er hele tiden til højre og venstre
Amira: Nedad
Saida: Strukket ud nedad
Amira: Strukket ud. Prøv at se. Når man strækker ud, gør man sådan her. Og så gør man
sådan her
Jasmina: Ja
Amira: Du kan tegne den, bare sådan her / og så går den bare nedad. Et eller andet sådan (hun
tegner).
Saida: Og så mændenes. De / de bliver vendt / på en måde. På en sjov måde.
Amira: Hvad gør mændenes? Hvordan udvikler mandens? Prøv at se. De starter jo sådan, men
hvor er deres den der del henne. Den hængende del.
Jasmina: Den er der ikke der
Saida: Den hvad?
Amira: Den hængende del (grinende)
Saida: Den kommer bare sådan
Jasmina: Vi kalder den bare
Amira: Jeg vil altså. Altså. De får sådan en ekstra hængende del på. Jeg ved ikke, hvor den
kommer
Saida: Den udvikler sig bare. Vi skal spørge hende, men
Jasmina: Ved du, hvad jeg tænker på. Det er sikkert den der, for prøv at se, hvordan den er her,
ik’
Saida: Det har ikke noget med det at gøre
201

Jasmina: Jo, for hvor er den her?
Amira: Det er urin, det er urin
Saida: Jeg tror, det er blæren, altså
Jasmina: Nå, den er her, eller hvad?
Amira: Urin, blære, jeg spørger lige Lilian, hvordan man får den her
Saida: Bare lad det være. Bare lad være, spørg hende bagefter
Amira: (for sig selv) Det der, den er der, men mens de der går derned, og den der går derop.
Hvor kommer den der fra?
Saida: Hvilken
Amira: Den der hængende
Jasmina: Hængende del (grinende)
Saida: Det ved jeg ikke. Den kommer bare
Jasmina: Nej, man kan ikke bare sige, den kommer bare
Amira: Prøv at se, man starter sådan der, så bliver det der til kvinden, og det bliver til
manden. Prøv at se, kvinden har det hele, inden den går derhen. Manden mangler den
der del, inden den kommer derhen.
Saida: Ja, den får han bare sådan til sidst
Jasmina: Du skal tænke på, der står ved fødslen
Amira: Ja, ja, men der er stadig ni uger, og det der er ved fødslen, og kvinden xxx. Den der er
god nok. Den kommer sikkert efterhånden
De griner
Saida: Det gør den sikkert
Amira: Nej, jeg mener, jeg har set en dokumentar, der, hvor jeg har spurgt, om man kunne
hvis en kvinde sådan stille og roligt kunne udvikle sig til en mand. Demokrati xxx. Jeg
har set en dokumentar. Det var en kvinde, og hun var sådan en kvinde, men så fandt
hun ud af, at mellem der, ik’, hos kvinden, den der åbning, de har, der begyndte der at
komme den der ud, altså, man kunne se den der
Saida: Nej
Amira: Derfor blev hun nødt til, ud, altså ved operation, hun udviklede, altså efterhånden fik
hun mandlige hormoner og sådan noget, udviklede hun til mand
Saida: Testosteron
Amira: Og så blev hun, og så fjer, altså ved operation, og så fik hun den der ud af sig, og så
var hun pludselig til en mand, og hun var, og hun var ung, og hun var ret rimelig
Jasmina: Jeg kender
Saida: Nej, hvor synd, så skal hun skifte alle hendes venner
Amira: Ja, det er det, hvis hun, og jeg tror nok, hun havde en kæreste før. Så er det jo klart, så
skal
Saida: Hvis jeg var hende, ville jeg flytte til
Amira: Et sted, hvor man ikke kender hen. Jeg mener også nok, hun flyttede. Jeg mener nok,
hun flyttede fra der, hvor hun boede før
Jasmina: Nej, hvor, adr, hvor klamt, eller ikke klamt, det er syndt
Saida: Syndt
Jasmina: Hedder det?
Jasmina: Lilian (kalder), vi skal spørge, Lilian, vi skal spørge om noget
Amira: Der er , der er en del, vi ikke kan, øh, sætte nogen sammenhæng med. Den der del, ik’
hvornår kommer den
Jasmina: Hvor kommer den fra
Saida: Altså, som om den der bliver vendt om, den bliver sådan
202

Lilian: Næ, hvad er det, der sker. Hvad har I liggende heroppe?
Saida: De der går ned, det
Lilian. Det er testiklerne. Og hvad sker der med dem?
Amira: De kommer her ned
Lilian: Ja, netop ik’
Jasmina: Men hvor kommer den der del fra?
Lilian: Det er jo dem der. De der falder her ned, ik’
Amira: Ja, og så har man den der, den der deroppe
Lilian: Og hvor sidder testiklerne?
Saida: Dernede. De sidder deroppe nu, men så falder de ned.
Jasmina: Ahh, så er de der, der kommer ind
Lilian: Ja, hvor sidder de i fosterudviklingen, og hvor sidder de, når barnet bliver født og
senere?
Saida: I starten sidder de. Nå, de falder ned, når barnet bliver født, så falder de på plads
Lilian: Og hvorfra og hvortil
Saida: De falder fra, fra
Lilian: Hvor sidder de henne?
Saida: De sidder ved ægge / de sidder / et øjeblik
Lilian: Prøv nu at tænke på sådan en krop, hvor kan de falde fra og til? / Ja, det er jo ikke
oppe fra ørerne, vel?
Saida: Bækkenbenet
Lilian: Ja, hvad hedder den her region hernede?
Saida: Underlivet
Lilian: Ja, eller
Amira: [Båkhu..] eller
Lilian: Hvad kalder vi den også?
Saida: Øh
Lilian: Bughulen, ik’, bughulen
Amira: Ja, bughulen, båk, jeg siger båk
Lilian: Ja, og hvad sker der så med dem, så falder de
Saida: På plads
Lilian: Ja, og på plads, det vil sige
saida: Ned i pungen
Lilian: Nej, fordi, jamen, det er jo hele, helheden, og det hele, det bliver sænket ned, og hvor
bliver det så placeret? Det lå inde i bughulen, og så kommer det hvorhen?
Saida: Udenfor
Lilian: Udenfor, ik’. Udenfor bughulen. Ved du, hvorfor?
Jasmina: Men hvor
Lilian: Hvorfor tror du, det skal placeres der? Hvad kan forklaringen være på det? Jeg kan
godt love dig, de der drenge, hvis der er nogen, der sparker dem, så kan jeg godt love
dig, at de synes, det var herligt, hvis de sad oppe i bughulen.
Saida: Ja, det ved jeg godt, øh
Lilian: Hvorfor tror du, at man har indrettet det så smart eller tåbeligt, at de skal sidde
udenfor? Hvad forskel er der mellem at have xxx?
Saida: Altså, hvis det er indenfor, så er det beskyttet
Lilian: Ja, det kan du selvfølgelig have ret i. er der ellers nogle forskelle?
Saida: Det får luft
Lilian: Hvad temperatur har du
203

Saida: Ah, 37, og udenfor
Lilian: Hvad tror du, testiklerne har?
Saida: Hvis de er udenfor?
Lilian: Er de 37 grader?
Amira: Er de k.., er de lavere
Lilian: Ja, de er lavere, ik’, de bliver jo påvirket af omgivelserne, og det er jo ikke sådan tit,
vi bevæger os i 37 graders varme
Saida: Altså lad os sige, Ok, lad os sige, at sædcellerne inde i testiklerne, hvis de bliver for
varme, så dør de
Lilian: Ja
Saida: Nå, så, det vidste jeg ikke
Amira: Så skal de da holde det der sted koldt på en eller anden måde
Lilian: De skal, øh, sædceller kan ikke tåle 37 grader
Amira: Det betyder, drengene er ikke 37 grader, altså deroppe
Saida: Drengenes børn er ikke
Lilian: Du ved også godt, dine fingre, på ydersiden af fingrene, der er du jo heller ikke 37
grader, vel
Saida: Men de er meget dårligt beskyttet, når de kommer ud, ik
Lilian: Ja, det må man sige
Saida: Det er et rigtigt svagt punkt, de har der
Lilian: Ja, men ellers kunne vi ikke holde arten mennesket, jo, i gang
Saida: Ja, og den der kvindens, den bliver, de der æggeledere og altså æggestokke, de bliver
sådan bøjet til siden. De kommer ikke ud
Lilian: Altså, er det nu en han, du taler om
Saida: Nej, det er kvinden, kvindens æggeledere og æggestokkene, de bliver bøjede, og de er
stadig inde i bughulen.
Lilian: Ja, de bliver inde. De bliver helt inde
Lilian går
Saida: Så fik vi det på plads.
Amira: Ægge, hvad var det, var det æggeledere, den blev i?
Saida: Hvad
Amira: Blev den inde i æggelederne
Saida: Altså, hos kvinden bliver det hele inde i bughulen. Der er ikke noget, der kommer ud.
Jasmina: Altså hos kvinden
Saida: Ja
Jasmina: OK
Saida: Det er bare hos manden
Saida: Nu skal I lige passe på
Jasmina: Prøv lige at vente
Amira: Nej, jeg var faktisk heller ikke klar over, at de ikke var 37 grader
Saida: Nej, har du set den der baby. Den der baby, der, der, han har sådan en bog.
204

Bilag 9
1g: Kvindens hormon- og ægløsningscyklus.
Pararbejde
Manal: Ægløsning foregår i … æggestokken
Manal: Og så, æggestokkene er placeret i … æggeledertragte, ja
Manal: En kvinde indeholder hvad. (Hun griner) Hun indeholder så mange ting. Hvad skal
jeg skrive. Er du gal.
Manal: Ok, et æg modnes i en æggestok. Hver anden måned. Er det ikke hver anden måned?
Jasmina?
Jasmina Nej
Manal: Østrogen dannes i..
Esra: En follikel er ..
Manal: Jamen, jeg har skrevet. En follikel er en væskefyldt blære.
Esra: Hvad med østrogen. Hvor dannes det?
Esra: (læser højt s. 96) Folliklen er omkranset af to slags celler. Den ene slags producerer
næring til ægcellen så den kan vokse, mens den anden producerer kønshormonet
østrogen
Undervejs i læsningen siger Manal
Manal: Hypofysen, er det ikke hypofysen?
Manal: Æggelederen er placeret i forlængelse af … Er det ikke hypofysen? Nr. 12
Esra: I forlængelse af?
Esra: (læser højt s. 98) Celler i fosterets yderste lag begynder derfor meget hurtigt at
producere et hormon, HCG
Esra : Hvad betød det?
Manal: HCG
Esra læser det samme igen
Esra: HCG i urin kan påvise…
Manal: (læser højt) HCG bliver transporteret med blodet.
Hun forsætter med at læse indenad. (Teksten fortsætter: Det får det gule legeme til at fortsætte
produktionen af østrogen og forøge produktionen af progesteron)
Manal: Er det ikke … en stigning i progesteron. Er det ikke den der?
Esra: Det tror jeg også
Manal: Så må vi skrive. Hov, vent lige lidt
Esra: Jo, der står også noget her
Manal: Nej, nej, nej, HCG i urinen kan påvise en graviditet. Det er den. Nummer 17
Esra læser
Manal: Jo, Esra, det er den
Esra: (læser højt) Det er æggestokken, jo. Fortsætte produktionen af østrogen og forøge
produktionen af den her. Det er den der.
Manal: Nej, men den graviditet. Den kan påvise. Prøv at se der (peger i teksten)
Esra: Nej, prøv at læs her. Det får det gule legene til at fortsætte produktionen af østrogen
og forøge produktionen af progesteron. Var det ikke forøge?
Manal: Se, det er HCG, man påviser ved en graviditetstest // kan du se?
Esra: Jo, i urin, så kan det godt være
Manal: Blodet indeholder …
Manal: OK, progesteron og østrogen er ..
205

Esra kigger i bogen
Manal: Vi har da 12’eren
Manal: Hvad med, der står en kvinde indeholder
Esra: To æggestokke
Manal: Nå ja
Manal: Blodet indeholder … LH ..nej, en stigning i, nej …østrogen, er det ikke
Esra: Nej, de der celler (Esra læser)
Manal: Det er da østrogen, er det ikke?
Esra: Hm
Manal: Hypothalamus påvirker .. LH?
Esra: Ved bristningen af folliklen .. Hvad skrev du der?
Manal: Hvad for en?
Esra: Den
Manal: Det er nummer et. Ægløsning foregår i folliklen
Esra: Der står her: Den store mængde LH får den til at briste
Manal: Jamen, den foregår da der, gør den ikke
Esra: Vi skal lige være sikre, før. Nej, det er den.16 er nummer den (en stigning i LH-
mængden medfører) En stigning af den / mm / lige et øjeblik (hun læser)
Esra: Er det ikke nummer 16, og så er nummer 1
Manal: Det tror jeg
De skriver og retter
Manal: Fire. Et æg modnes i en æggestok
Manal: Når der er østrogen og progesteron til stede. Nummer 4 her.
Esra: Et overordnet hormon kan være ..
Esra: Kønshormonet. Er det ikke 6 (østrogen dannes i ..)
Manal Det kan godt være / Nej, kønshormoner er her. Østrogen dannes i kønshormoner
Esra: Det tror jeg ikke
Manal: Et overordnet hormon kan være
Lilian: Hvad ville du sige? Ville du sige noget
Esra: Ja, jeg skal bare lige spørge om noget. Kom lige her. Jeg spørger om det her? Et
overordnet hormon kan være?
Lilian. Ja, hvad kan det være?
Manal Mmmm
Esra: Kønsho
Lilian: Hvad kender du af overordnede hormoner
Manal: Nå ja, det var progeste
Esra: Østrogen
Lilian. Nej
Manal: Det var LH, ik’ os
Lilian: Jo, det var godt. Der er brug for viskelæderet (De visker)
Manal: Nummer 8, hypothalamus påvirker
Esra: Hypofysen
Manal: Ja. Det er nummer 8
Manal: Mindre mængde af progesteron vil medføre
Esra læser
Manal: Medføre en stigning i produktionen af FSH. Sådan her.
Esra: Er det ikke den her. Den store mængde LH får den nu modne follikel til at briste
(læser side 96)
206

Manal: Progesteron og
Esra: Østrogen er
Manal: Er det ikke i æggestokken, jo det er i æggestokken
Manal: Hvorfor er det der ikke
Esra: Nej, det tror jeg ikke. Det er ægcelle.
Manal: Hvor står det henne?
Esra: Den ene slags producerer .. (læser) Nej
Esra: Jeg tror, det er celler. Det er celler
Manal: Kig her. Progesteron og østrogen er æggestokken. Nummer 13.
Esra: Nej
Manal: Jo. Nummer 13
Manal: Jo, fordi, kig her (læser i sine noter). Se her. Jeg har tegnet. Progesteron kommer fra
LH og østrogen kommer fra FSH. Og æggestokkene er lige her. Det er æggestokken
det her. Det er indhold i æggestokken. Østrogen og progesteron.
Manal: Så har vi her, 1, 2 og 3, ik’ os’ Vent lige lidt. Så har vi 1,2 og den første. Ægløsning
foregår i..
Manal: [Buk-hulen]. Hm (griner).
Esra: Bughulen
Manal: Kan det godt passe?
Esra: Hvilke nogle spørgsmål har vi tilbage?
Manal: Ægløsningen foregår i og så tilstedeværelsen af LH vil medføre og æggeledertragten
opfanger
Esra: Vent. Ægløsningen. Det er bughulen. Kan du ikke huske
Manal: Er det så nummer 1?
Esra: Ja, fordi, du ved, i stedet for mavesæk, så sagde hun bughulen, var det ikke
Manal: Tilstedeværelse af LH vil medføre .
Manal: En stigning i progeteron
Esra: Ja, stor mængde af
Manal: Og så æggeledertragten opfanger æg. Kan man godt sige det?
Esra: Ja, det gør den jo også.
Manal: Så er vi færdig
Esra: OK
207

Bilag 10
1.g: Prævention
Gruppearbejde
Selma læser opgaveformuleringen op
Selma: Vi skal sige 2,6 og 7
Selma: 2, Forklar hvorfor
Hamida: Så skal vi finde sådan noget med forklar hvorfor en kondom ikke virker så godt som
en hmm
Selma: Forklar hvorfor at det er sikkert, hmm / hvorfor sikkerheden er bedre med en p-pille
end med hmm
Hamida: Vi skal ikke have sådan et indviklet spørgsmål, at de dør
Selma: Jo, hvorfor er det
Hamida: Jo, hvorfor er mm det der spiral / fuck (problemer med blyanten)
Sanja: Har du nogle argumenter mod mm. Vi skal lave et spørgsmål til 2, 6 og 4, ik’ /eller 2,
6 og 7.
Selma: Vi tager dem, vi har. Vi har 2’eren. Forklar hvorfor. Forklar hvordan eller
hvorfor. Forklar hvorfor.
Hamida: Tja, det er et spørgsmål
Selma: Forklar hvorfor
Sanja: Fortrydelsespillen ikke er godt at tage
Selma: Ja, forklar hvorfor,
Sanja: Det er ikke så godt at tage
Selma: Forklar hvorfor fortrydelsespillen /
Sanja: Bare forklar at fortrydelsespillen ikke er godt, fordi så kommer der for meget xxx
Selma: Det er jo godt. Jeg kan ikke forstå hvorfor fortrydelsespillen. Altså det er ikke godt,
men det er stadig godt. Du kan ikke sige, at der er noget, der ikke er godt. Jo,
xxx er godt, men p-piller er jo ikke godt
Sanja: Altså, hvor bevirkningen er større end (Selma rynker panden) / på den måde så er det
dårligt. Når konsekvenserne er større end
Hamida: Altså, når ulemperne er større end fordelene
Selma: Ja, altså, I skal ikke skære tingene ud for mig, vel
Sanja: Nej, men det jeg mener, ik,
Hamida: Jeg tror altså ikke I kan forstå xxx
Sanja: Nej, men altså, du kan ikke blive ved med at tage p-piller i mere end en gang, hvor det
ikke er dårligt, men hvis du tager fortrydelsespillen for mange gange, så kommer der,
der er ikke balance i din
Selma: Det er også to vidt forskellige ting. Du kan ikke sammenligne. Du kan ikke
sammenligne. Det kan man ikke sammenligne, forstår du? En fortrydelsespille er
noget helt andet. En fortrydelsespille det er jo det, altså, hvis du har ik’. Ja.
Selvfølgelig skal man ikke tage, fordi den er så stærk, ik’
Sanja: Men det er jo alt sammen prævention
Selma: Ja, ja. Men altså, en fortrydelsespille, en fortrydelsespille, den tager du, hvis du har
haft ubeskyttet sex. Ja, ikke. Og der er risiko for, at du bliver gravid, ik’. Så tager du
en pille og så forsvinder den
Sanja: Fire
Selma: Hva’
Sanja: Fire piller
208

Selma: Fortrydelsespiller?
Sanja: Ja, men .
Selma: Der plejer at være .. Nej, man skal tage to. En efter tolv timers afstand.
Hamida: Der står fire
Selma: Ja, men nu om dage er det altså to
Sanja: Det har du prøvet?
Selma: Det er to, er det ikke? Man tager en lige efter, og så tager man en tolv timer efter
Hamida: Der står fire
Hamida: (læser højt s. 108) ” Når de fire piller holder op med at virke, falder
hormonkoncentrationen ”Så man skal have fire.
Selma: Jeg troede, det var sat ned til to. Fuck det.
Hamida: Kan det ikke være lige meget. Der står, at
Sanja: Kan vi ikke bare sige hvorfor er det dårligt at tage øh p-pillen, eller ikke p-pillen,
fortrydelsespillen
Selma: Forklar hvorfor, ja, hvorfor det er dårligt, ja
De skriver
Hamida: Hvorfor. Skal vi ikke sige, hvorfor er det mere en ulempe at tage fortrydelsespille end
at det er en fordel
Selma: Nej, det skal ikke være sådan. Det er ikke grammatisk
Hamida: Hvorfor ikke
Selma: Forklar, hvorfor det ikke er godt … (læser mens hun skriver)
Sanja: Det er for simpelt at bare sige kom med ulemperne
Selma: Forklar hvorfor det ikke er godt at tage for-try-del – (læser højt, hvad hun skriver)
Hamida: Men det bliver det samme til sidst. Hvorfor er det dårligt. Det er det samme som
ulemperne
Sanja: Jamen, det er ikke dårligt. Det er ikke det, men /.Det er for simpelt. Det er ligesom i
går. Det var meget simple spørgsmål. Vi skulle bare ind og finde i teksten, men
herover, ik’
Selma: Altså, forklar hvorfor det ikke er godt at tage fortrydelsespiller mere end en gang, nej
for tit. Jeg har skrevet for tit.
Sanja: Ja
Selma: Danke schön
Sanja: Og så er det
Selma: Og så er det 6’eren. Hvilke indvirkninger har p-pillen på kvindens mm hvad skal vi
sige / krop / man kunne også spørge, for p-pillen, jeg ved ikke, om
Sanja: Vi tager noget, der ikke er brugt, så er det sværere at svare på
Selma: Jeg ved ikke, om det er noget, man bare siger, kender du det, der er jo alle de der,
at hvis en kvinde tager p-piller gennem lang tid, så er der større risiko for at få
tvillinger for eksempel, ik’
Sanja: Tvillinger eller børn overhovedet
Selma: Ja, ja, det er sværere at blive befrugtet, hvis man har haft taget p-piller igennem flere
år
Lilian: Hvad er det, du prøver at foreslå
Selma: Det er det, jeg siger, jeg ved ikke, om det bare er noget man siger, eller om det er fakta
Lilian: Det er altså helt forkert
Selma: Er det det?
Lilian: Ja, det er det altså
Selma: At der er større risiko for at få tvillinger
209

Lilian: Ja, der er ikke større chancer for det, nej
Selma: Drop det, det er bare
Sanja: Altså, der er mindre chancer for det
Hamida: Hallo, altså, jeg har skrevet, hvilke virkninger har dit på
Sanja: Er der større chancer for at få tvillinger
Selma: Altså, større chancer for at der bliver dannet, altså befrugtet flere æg, altså, forstår du,
hvad jeg mener
Hamida: Skal vi ikke sige
Selma: Det, min storesøsters læge siger, som lyder meget sandsynligt, at hvorfor fik jeg
tvillinger. Det har en stor del at gøre med, at du har fået p-piller
Selma: xxx
Hamida: Skal vi ikke sige, hvad hedder det nu, hvilke indvirkninger har p-piller på kroppens
hormonbalance
Selma: Jo
Hamida: Der star, de forhindrer modningen og frigivelse af æg fra kvindens æggestokke (s.
106)
Selma: Jo, helt perfekt. Hvilke (læser, mens hun begynder at skrive)
Hamida: Ind-virk-nin-ger har (læser med)
De skriver
Sanja: På kvindens hormonbalance
Selma: Og så har vi 7’eren. Har du nogle argumenter mod
Hamida: Wwayy
Sanja: Mod pessar
Hamida: Hvad står p egentlig for? Det der p i p-pille
Sanja: Prævention
Sanja: Ligesom bh, det står for brysteholder
Hamida: OK, der er kamera til
Sanja: Nej, er det rigtigt (De griner)
Selma: Nej, man kan ikke se mig. Nej, må man gerne lige kigge og se, hvem der bliver filmet
Selma går op
Selma: Nej, jeg er faktisk med
De taler om optagelsen
Sanja: Har du argumenter imod hvad / imod passar
Selma: Passer
Sanja: Passer du selv. Nej. Passer du på dig selv. Nej
Selma: Har du nogle argumenter imod, imod
Sanja: Minipiller eller indsprøjtning
Selma: Ja, skal vi bare tage det. Hvad side er det på?
Sanja: Se her, 107
Hamida synger
Selma: Hun prøver bare at blive stjerne. Lige meget hvor hun finder et kamera, skal hun bare
synge.
De taler om optagelsen
Sanja: OK, jeg har skrevet, har du nogle
Selma: Ok, jeg har skrevet
De pjatter
Sanja: Har du nogle argumenter mod at bruge minipiller eller indsprøjtninger
Selma: Ja, fordi jeg synes, at sprøjter i sig selv med stoffer, der gør min grænse, forstår
210

Hamida: Hvad med, har vi selv argumenter for det?
Selma: Har du nogle argumenter
De pjatter
Hamida: Hvorfor lige præcis de der slags
Selma: Fordi dem har vi lige valgt
Hamida: Jamen, der står ikke nogen steder
Sanja: Prøv at se her. Eventuelle bivirkninger, kan glemmes, evt. nedsat frugtbarhed
(læser op fra skema s. 107)
Selma: Der står middel eller metode. Så står der afbrudt samleje.
Hamida: Ja, det er, minipiller og p-piller og alle de ting. Det kører bare, men spiral det er noget
helt andet .
Selma: Imod at bruge præventionsmidler
Hamida: Ja, bare sådan generelt, ja, fordi om en ting, for eksempel pessar + creme, kemiske
midler, skum, creme, kombinations- og sekvenspiller. I det hele taget det er piller
Selma: Skal vi bare sige prævention
Hamida: Ja, bare sådan i det hele taget. Det er derfor jeg stopper og ikke vil skrive, fordi jeg vil
gerne diskutere
Selma: Ja, men jeg skal med glæde komme ind og redde dig
Selma: Og så synes jeg, at vi for eksempel skal stille nogle flere spørgsmål, og så selv prøve
at svare på dem, og se, hvordan vi vil svare. For eksempel, når folk spørger os, ik’
Hamida: Ikke gøre os klog på noget, vi ikke ved
…
Selma: Hvad vil der ske, hvis du glemmer at tage din p-pille, for eksempel
Hamida: Ajj, det ved vi slet ikke, det kan du spørge din søster måske om
Sanja: Øger risikoen for at
Selma: Har I ikke læst det?
Sanja. Fordi xxx skal 24 timer, hvis du så ikke tager dem på samme tid
Selma: Så står der, sammenlign p-piller med .. fortrydelsespiller
Selma: Hvad har de tilsa, nej til fælles, og hvad har de så
Sanja: Til fælles mm. De forhindrer, at
Selma: Blive gravid
Hamida: Skal vi ikke, hallo, skal vi ikke tænke på, at de andre stiller andre spørgsmål, så vi skal
også være lidt forberedte på dem
Sanja: Det er det, hun lige har sagt
Selma: Det er det, jeg lige har sagt. Der kom du med den flabede kommentar
Hamida: Nej, sagde hun ikke
Sanja: Nej, hun sagde ikke, vi skulle skrive, hun mente, vi selv skulle stille spørgsmål og så
diskutere dem selv
Hamida: Nå, jeg troede, hun sagde, vi selv skulle sige og skrive og spille kloge, og så
Selma: Nej, altså, jeg taler dansk, og så ved jeg rigtig
De griner
Selma: Er der nogle af jer, der kan forklare den her
Hamida: Har I ikke lyst til
Sanja: Nej
Selma: Forklare den s. 106
Selma: Hypothalamus
Hamida: Den der hormonprævention, det er, når at, hvad hedder det nu, man indtager de der p-
pil
211

Selma: Nej, det er p-pillens indvirkning på kvindens ægløsning
Hamida: Ja, så kan du se, at hvor tit, når man tager den p-pille, så produceres der et eller andet,
østrogen. Det går op til hjernen, hvor det så går i to dele. Det ene danner FCH og det
andet danner LH. Og så går det ned i æggestokken, hvor det så står
Selma: Nej, nej, alt det kan jeg godt, det har vi gennemgået
Hamida: Det står i toppen
Selma: Nej, jeg forstår ikke, hvor kommer p-pillen, hvor kommer de ind, hvor er startpunktet?
Sanja: xxx tyvstarter
Selma: Jamen, der burde da være, det er en illustration om, hvordan det kører igennem
kroppen, ik’, så burde man da have den herfra (tager hånden op til mund og hals),
hvor at pillen kommer ned.
Hamida: Jamen, den kommer ned, og så stopper den, og så forhindrer den en sædcelle i at mm
gå ind i (kønsstoffet?) ved at [slem] slim et eller andet
Selma: xxx der kommer ikke sædceller flyvende ind i
Hamida: (læser) Gestagenet [gestanet] bevirker, at der dannes en slimprop i livmodermunden
Sanja: Det er jo ikke kun gestagenet [gestanet]. Der er også det andet. Der er. Det der. Der er
Selma: Fordi du tager jo ikke p-pillen, når du er i gang med noget sex, så kommer
Hamida: Men det er jo ikke kun p-pillen. Der står jo alle mulige mm kombinations- og
sekvenspiller
Selma: Jo, her står p-pillens indvirkning
Hamida: Nå ja, p-pillen, de skriver bare p-pillen i stedet for at skrive alle de der slags piller
Sanja: Der er sekvenspiller, og der er kombinationspiller
Selma: Ja, ja, men nu har vi lige et billede med p-piller, altså bare to forskellige. Altså ja ja
Sanja: Der er forskel i de to piller. Den ene indeholder større mængde af det der gesten,
gestan, gestagen, og de er det, der laver en slim mm halløjsa, og det andet
Hamida: Ja, det der halløjsa
Sanja: Og det andet det er mm /
Selma taler med gruppe 4. De taler om figuren s. 110. De taler om sterilisering. De går ind (0.27)
212

Bilag 11
7.klasse: Drivhuseffekten
Pararbejde
(De arbejder med : Den gule pil forestiller?)
Valmira: Hvad for en gul pil
Abir: Solstråler, ik’
Valmira: Ja, det var også det, jeg tænkte på
Helle beder dem tale højt
Valmira: (til den anden gruppe) Det første er det varmestråler, pil, pil (griner)
Valmira: De røde, det ved jeg ikke / Vi er nødt til at spørge (taler om de røde pile)
Valmira: Skal jeg?
Abir ryster på hovedet
Abir kigger i bogen
Valmira: Sollys
Abir: Nej, det tror jeg ikke
Abir: Det er CO2, er det ikke
Valmira: Tror du? / Ja, det er det, fordi det viser de også selv. / Kan vi ikke bare skrive det?
De læser i bogen (påstand 1: Solens lys kommer ned gennem atmosfæren)
Valmira: Hvad, det forstår jeg ikke en skid af
Valmira: Ja, er det ikke
Abir: Jo, det tror jeg
De læser(2’eren: Temperaturen falder, når varmestrålingen går op i atmosfæren)
Valmira: Det er side 69
Abir: Nej, er det ikke nej
Valmira: Jeg ved det ikke
Valmira: Bare skriv. Vi gætter
Abir: Nej
Abir: OK
(Læser påstand 3: Jord-overfladen udsender varmestråling)
Abir: Jeg aner det ikke / Vent
Valmira: Ja, det er det. Her i midten. Der står det
Abir: Altså den tredje
Valmira: What
Abir: Det tror jeg, nej, det gør det ikke (om 4’eren: Det bliver koldt om natten
hvis der er mange skyer)
Valmira: Det ved jeg ikke
Abir: Selvfølgelig gør du det
Valmira: Bare skriv det ved jeg ikke
Abir: Ved dem alle sammen
De hvisker. Helle beder dem tale højere
Valmira: Jeg ved det ikke. Gør du? Nu skal vi tale højt.
Helle: Ja. Det er godt. Kan I finde det i bogen? Er det ikke til at finde i bogen?
Valmira: Næ, jeg ved ikke, hvor det står i bogen
De kigger i bogen
Valmira: 5’eren (CO2 og vanddamp i atmosfæren virker som et isolerende lag)
Helle: Forstår I, hvad der står. Forstår I alle ordene?
Valmira: Ja, nogle af dem
213

Helle: Er der nogle af dem, I er usikre på?
Valmira: Nej, ikke rigtigt.
Valmira: Er det den (peger i bogen)
Abir: Jeg ved det ikke
Valmira: Bare skriv, jeg ved det ikke
Abir: Hvor er det henne?
Valmira lader fingeren glide hen over teksten
Abir læser
Valmira læser
De sidder stille hver for dig
Valmira: Det er det her. Det her. Fem. Tror jeg bare. Der står det der med vanddamp og
atmosfæren. Det er ligesom her. Jeg ved det ikke. Bare skriv ja. Vi ved det ikke.
Abir: Det her. Sekseren er sand. Fordi han sagde, at varmen den går op, og så sender den, og
så bliver den sendt tilbage. (Temperaturen stiger fordi varmen ikke kan komme væk)
Valmira: Jeg forstår det der, kan ikke komme gennem skyerne, syveren. Jeg ved det ikke. Det
kan de ikke. Der er bare skyer over det hele (Om 7’eren: Solens lys kan ikke komme
gennem skyerne)
Abir: Bare gør sådan der. Sæt et kryds
Abir: Vi kan jo se, om de forestiller balloner (kigger i bogen) Man kan ikke engang se dem.
(Om 8’eren: De røde og sorte kugler i luften forestiller balloner)
Valmira: Nej
Abir: Altså i virkeligheden kan man ikke se dem, vel
Valmira hvisker til Abir
Abir: Hans Ejler
Valmira: Hans-Ejler, kom lige
Valmira: Hvad for en skal vi spørge om, 4?
Abir: Alle sammen
De griner
Valmira: Hans-Ejler, vi ved ikke, om dem der er rigtige
HE: Det ser da meget godt ud
Valmira: Er den der fire også?
Valmira: Har du lavet fireren (til Abir)
Abir: Næ,
Valmira: Jeg ved det ikke
HE: Så gå I ned og kig på xxx og lav 8,9 og 10, ik’
Abir: Hans-Ejler, det her billede, på det her billede, forestiller balloner, eller i virkeligheden
HE: Næ, næ, er det de, forestiller det her balloner (HE peger på et billede af CO2 molekylet
på s. 67, der består af tre kugler (to røde, der illustrerer oxygen-atomerne, og en sort, der
illustrerer kulstof-atomet)
Abir: Ja, nej
Valmira: Nej, det gør ej
HE: Hvad forestiller det så?
Valmira: Deet
Abir: Der er tre kugler
De griner
HE: Det er dem, vi har i skuffen, ik’
Abir: Ja
Valmira: Ja
214

Valmira: Skal vi se film?
Valmira: Falsk
Abir: Skal vi ikke bare tage sandt
Valmira: (læser) Drivhuseffekten er vigtig for livet på jorden (9’eren)
Valmira: Det er næsten det samme. Den der næste, det er ligesom det samme.
(om 10’eren: Drivhuseffekten er en livsbetingelse på Jorden)
De følger med i HEs samtale med den anden gruppe
Valmira: Den næste er også det samme. Det er den samme. Det er bare andre
Valmira: Det sidste
Abir: Nå
Valmira: Jeg laver altså den her oppe
De læser
Valmira: Ja 9 og 10
215

Bilag 12
7.klasse: Fotosyntesen
Pararbejde
HE: I starter med en hvid, og en hvid skal hænge sammen med en grå
Azad: Det er, det er de hvide
Vedat: Vi har ikke fået nogen limstift
Azad: De her, det er også de hvide
Vedat: Der er ikke nogle grå
Azad: Her har jeg en
Azad: Det her er også en grå, ik’
Vedat: Og den er grå, den skal også her over
Vedat: De grå skal over på min side, de andre skal over på din side, for så laver vi den der
lange herover
Azad: Oxygen og kulhydrater xx
Vedat xxx sammen med en hvid
Azad: Dyr og mennesker kan kun eksistere, hvis der er CO2 og vand / hvis der er lys
Vedat: Kan kun eksistere, hvis der er / vent lidt / hvis de kan få oxygen. Det er sådan der.
Azad: Ja. Nå. Vi skal sige det højt, ik’ (til Helle)
Helle: Jo, eller I skal bare tale almindeligt, sådan at det kommer på kameraet, Andet er der
ikke i det.
Vedat: Det er forkert
Azad: Dyr og mennesker kan ikke eksistere
Vedat: De kan ikke sidde sammen, prøv at se
Azad: Det er lige meget
Vedat: Jamen, det skal de kunne gøre. Det er lige meget. Vi sætter dem ikke sammen. Sådan
der
Vedat: Den kemiske fabrik virker kun / hvis der er sollys, hvis der er lys
Azad: Det er også det. Jeg vidste det.
Vedat: Sådan
Vedat: Solens lys er et slags brændstof (kigger sig omkring) for dyr og mennesker
Azad: Ja
Vedat: Næ, for planter
Azad: xxx
Vedat: For planter
Azad: Tror du?
Vedat: Jeg ved det (griner). Jeg er klog
Azad: Ja, en plante er en
Vedat: En plante er en / kemisk fabrik
Azad: Ja, jeg vidste det / jeg tænkte det nok
Ambro: Hej, den kemiske fabrik producerer oxygen
Vedat: Nej, det er det, den får / det er det, den får
Vedat: Oxygen og kulhydrat. Det er rigtigt. Det er rigtigt.
Azad: Oxygen til dyr og mennesker bliver
Vedat: De nødvendige råstoffer til plante-fabrikken
Azad: Oxygen
Vedat: Er CO2 og vand
Azad: Og hvad er det der, en plante kan kun eksistere, hvis der er, hvis den kan få CO2, er
216

det ikke det / nej, er det ikke det
Vedat: Kan kun eksistere, hvis
Azad: Oxygen til dyr og mennesker bliver / til
Vedat: Oxygen til dyr og mennesker bliver / lavet af planter
Azad: Ja
Vedat Så er det færdigt
Azad: Den kemiske fabrik producerer kulhydrater, ik’
Vedat: Ja
Azad: CO2 er en livsbetingelse for dyr og mennesker
Vedat: Nej
Azad: CO2 er en livsbetingelse for mennesker
Vedat: I planternes kemiske fabrik
Azad: Ja
Vedat: O2 er en livsbetingelse
Azad: xxx
Vedat: xxx Har I lavet dem (til den anden gruppe. Går hen til gruppen)
Azad: xxx snart blive færdig / xxx snart blive færdig
Vedat flytter rundt på papirerne.
Senere, mens de limer
Helle: Hvordan er det at lave sådan en øvelse som denne her?
Vedat: Det er sjovt
Azad: Jeg synes, det er sjovt nok
Helle: (til Ambro og Ngoc) Hvad synes I om det, at lave en øvelse som denne her
Ngoc: Jeg kan godt lide det
Ambro: Oo-kaayy
Helle: Lærer man noget af det?
Vedat: Ja, ja, selvfølgelig
Helle: Hvorfor lærer man noget af det / eller hvordan gør man det?
Azad: Vi har lært, ik’, men så skal vi være sikre på, at vi kan huske det
Vedat: Vi skal se, om vi kan huske det / om vi har lært noget af de eksperimenter, vi har lavet
Helle: Ja
Helle: Hvad var det for eksperimenter, I lavede sidste gang. Da var jeg der ikke.
Azad: Med de der runde der
Helle: Ja
Azad: De der / Vi skulle have, vi skulle have
Vedat: Vi skulle sætte mange af de der sammen
Helle: Altså sådan at det blev
Vedat: Ja
Helle: Sådan at det blev den der formel
Vedat: Ja
217

Bilag 13
1.g: Sammensmeltningen af æg- og sædcelle
Klasseværelsessamtale
Lilian: Så skulle vi til at se på, I var blevet sat til en opgave sammen med jeres lektielæsning,
at I skulle finde nogle væsentlige oplysninger om sammensmeltningen af æg- og
sædcelle i jeres tekst / og / har I alle sammen fået lavet det?
Flere elever: Jo
Line: Jeg har ikke
Lilian: Du var der ikke, så det kniber. Du kan få en seddel med hvordan det ser ud, det I
skulle lave. Ja, og så skal vi jo prøve at se på det, og / er det sådan at I har fundet
jeres papirer frem / Godt / Så skulle vi prøve at se på hvad kan I sige med hensyn
til det der, I fik til opgave // Ja, Maria
Maria: At en pige bliver født med 40 eller 400.000 ægceller.
Lilian: Ja, og du anser det som en af de væsentlige ting at sige
Maria: Ja
Lilian: At der er 400.000 ægceller
Omar: Hov, var det ikke noget med, at hun mister en hver dag?
Elev: Hver måned
Lilian: Sschy, ægceller / og de der 400.000 ægceller, hvad var det, du netop sagde med
hensyn med til dem?
Maria: Det var, at en pige bliver født med så mange.
Lilian: Ja, og det vil sige, hvornår bliver de lavet?
Maria: Allerede i moderens foster, eller i hendes, hun får det jo fra moderen, men moderen
har allerede haft det.
Lilian: Nu er jeg ikke helt med. Prøv lige at
Maria: Hun bliver født med dem, ik’
Lilian: Hvem er hun?
Maria: Pigen
Lilian: Pigen ja / pigen ja, altså, og det vil sige, hvornår bliver de anlagt?
Nadia: Er det ikke fra femte måned?
Lilian: Nej
Nadia: Jo
Lilian: Det vil sige, inden for hvilken periode er det, at æggene bliver anlagt?
Jasmina: Når moderen er gravid
Lilian: Ja, altså i foster. Det er i fosterudviklingen, ik’ / ja
(Lilian skriver på tavlen)
Lilian: Det dannes i fosterperioden, ik’ // Ja (elevhenvendt)
Mathias: Hej, hvad har det med, hvad har det med første spørgsmål at gøre?
Lilian: Ja, det er nemlig, det skulle vi nemlig tilbage til, om det. Er det et af det, i anser som
det væsentlige
Maria: Ja
Flere elever: Nej
Mathias: Det har jo ikke noget med det at gøre
Lilian: Så må vi se, hvad andre har af ideer om, hvad der er væsentligt. Mathias
Mathias: Ja, men jeg synes, det der er væsentligt nok. Det er bare ikke væsentligt omkring
sammensmeltningen af æg- og sædcelle
Lilian: Nej
218

Mathias: Som er spørgsmålet
Lilian: Det er nemlig rigtigt. Hvad vil du i den sammenhæng nævne?
Mathias: For eksempel at kønnet på barnet det bliver afgjort i det øjeblik, hvor sædcellen
trænger ind i ægcellen (Lilian skriver på tavlen). Det synes jeg i hvert fald er
det væsentlige
Lilian: (Mens hun skriver): Kønnet afgøres
Mathias: I det øjeblik
Lilian: Når sædcellen forenes med ægcellen, ik’
Mathias: Ja
(Lilian skriver videre)
Lilian: Ja
Nadia: Er det ikke sådan, at det faktisk er faderen, der afgør / om barnet bliver xxx. Er det
ikke det?
Lilian: Jo, det er det, hvorfor er det det?
Nadia: Er det ikke, hvis det der x, øhh
Omar: Det er på grund af, det er det der med xx og y , xy, ik’, altså, hvis det bliver et x-
kromoson, der kommer ind i barnet eller ind i det der, så bliver det en pige, hvis der
kommer et x-kromoson fra mandens side, så bliver det en pige, ik’
Lilian: Ja
Omar: Og hvis det bliver et y, så bliver det en dreng
Lilian: Ja, er det noget af det, du skal have med ind som nogle af de væsentlige / øhh
/oplysninger, du skal have med ind fra lektien. Hvad har du skrevet som de tre vigtige
ting, du skulle skrive op?
Omar: Altså, jeg skrev også det der, som han har skrevet, bare på en anden måde.
Lilian: Ja, har du andet?
Omar: Og så ,jeg har ikke rigtig mere nu
Lilian: Har du kun skrevet en?
Omar: Jeg har skrevet to.
Lilian: Hvad er så den anden?
Omar: Det var det, jeg lige fortalte
Lilian: Ja, kan du lige formulere, det vil altså sige, at det, du mener er væsentligt er
Omar: Det var det der med, at hvis kromoson, at hvis der kommer sådan et x-kromoson fra
mandens side ind i pigens æg, ik’, så bliver det til en dreng, ik’
Lilian: Nu må du ikke sige pigens æg, vel. Det er forhåbentlig xxx
(Der grines i klassen)
Lilian: I? / Jamen, prøv nu at sige det rigtigt?
Omar: Hvis der kommer et x-kromoson fra mandens side ind i pigens æg
(Der grines)
Omar: (Til Jelena) Fuck, du ved godt, hvad jeg mener
Lilian: Ja, men du skal udtrykke det rigtigt
Omar: Ind i de der, hvad hedder æggecellen, eller det der
Lilian: Ja i ægcellen, ja, og hvem render rundt med ægcellen?
Omar: Det gør kvinderne
Lilian: Ja, det er moderen, ik’
Omar: Og hvis det er et x-kromoson, så bliver det til en pige
Lilian: Ja
Omar: Og hvis det er et y-kromoson, så bliver det til en dreng
Lilian: Hvordan mener du i forhold til det, vi lige har angivet, er det noget andet, du giver
219

oplysninger om
(Spredte ja’er og nej’er fra klassen)
Omar: Øh, næh, jo
Lilian: Næh, jo, hvad mener du?
Omar: Nej
Lilian: Skal vi prøve at tage, og du (henvendt til Jelena), du skal altså ikke lege
håndarbejde her. Det kan jeg godt love dig. Kan du så få det væk. Skal du bruge det i
aften. Til festen.
Jelena: Nej
Lilian: For så kunne vi jo finde en undskyldning
(Omar markerer)
Lilian: Ja, hvad siger du?
Omar: Både fosterets ydre og indre organer bliver udviklet ens og så, og så i bughulen
anlægges to små klumper af celler, som senere bliver til de primære kønskirtler (hun
læser fra bogen s. 89)
Lilian: Og det mener du er en vigtig oplysning i forbindelse med sammensmeltningen af æg-
og sædcellen?
Omar: Ja, og kirtlerne xxx
Mathias: Det sker ikke på det tidspunkt
Omar: Ja, det gør det senere, altså
Lilian: Ja, senere, man hvad blev du spurgt om? Hvad stod der i dit spørgsmål?
Omar begynder at læse spørgsmålet højt
Omar: Ja, OK
Lilian: Ja, så den skal vi nok vente lidt med ik’
Omar: Jo
Lilian: Ja, Hamida
Hamida: Jeg har skrevet, ved sammensmeltning opstår der en helt ny kombination af
arveanlæg xxx ligner ikke fuldstændig deres mor eller xxx
Lilian: Altså, du siger (Lilian skriver på tavlen), ved sammensmeltning
Hamida. Ja, opstår der en helt ny kombination af arveanlæg
Lilian: Du siges opnår
Hamida: Opstår der en helt ny kombination af arveanlæg
Lilian: Opstår, ja, en kombination af arveanlæg, ja
(Line markerer)
Lilian: Ja, Line
Line: Man får, altså, hvad hedder det, ægcellen har de der, hvad hedder det, 23 kromosomer
af moderens arvemateriale, og sædcellen, den har også 23 kromosomer, så det bliver
sådan lige over
Lilian: Ja, altså, så du vil, det er noget med æg- og sædcellen bidrager med
Line: Begge, altså de er lige, altså de kommer med en lige stor del af arvematerialet
(Lilian skriver på tavlen)
Lilian: Bidrager med samme mængde af arvemasse, ik’
Jasmina: Lilian
Lilian: Ja, det er rigtigt. Ja, Jasmina
Jasmina: Det der med , det som Line sagde nu, at barnet får 23 af moderen, ægceller, og 23
sæd-
Lilian: Ikke æg-, får 23 ?
Jasmina: Får 23 kromosomer af moderen
220

Lilian: Ja
Jasmina. Der stod i bogen , at, at det er 23. Men de der 23, som barnet får fra faderen, er det
både æg- og sædceller, fordi moderen, det er jo kun ægceller
Lilian: Nu skal du passe på, nu skal du passe på, nu skal du passe på, at du ikke blander
kromosomer og sæd- og ægcelle sammen. Hvad var det Line sagde. Kan du lige få
sagt det
Line: Altså inden i ægget, inde i deres celler, der er arvemateriale inde i kernen, ik’, der
kommer der 23 kromosomer fra moderens, altså ikke, altså hvert menneske har 46
kromosomer, og så får barnet via ægcellen, får det 23 kromosomer, og via
sædcellen får det 23 mere fra faderen af .
Jasmina: OK
(Lilian går videre med en gennemgang af kromosomerne. Efter et par spørgsmål og svar vender
Lilian tilbage til opgaven i forbindelse med lektielæsningen.)
Lilian: Er der nogle, der har noteret andre ting
Hamida: Jeg skal lige spørge, jeg har noteret andre ting, men jeg ved ikke, om det har noget
med det at gøre.
Lilian: Jamen, lad os prøve at se
Hamida: Altså, at den afgivende modning af ægcellen sker 3 måneder før ægløsning, og at
sædceller bliver xxx
Mathias: Hvad har det med sammensmeltning at gøre?
Hamida. Jamen, det er det, jeg spørger om
Lilian: Jamen, prøv lige, skal vi lige se på, hvad var det nu, der stod på jeres papir
Hamida: Jamen, jeg ved godt, hvad der står, men
Lilian: Der stod, at I skulle give oplysninger om sammensmeltningen æg- og sædceller, ik’
Hamida: Jo
Lilian: Er der andre, der har noget, vi skal have med. Jeg har i hvert fald fået nogle ting her,
som er ret væsentlige.
(Lilian går videre med kromosomtyper- og fordeling)
221

Bilag 14
1.g: Kønsbestemmelse
Klasseværelsessamtale
Lilian: Lige til sidst, inden vi holder pause. Prøv lige at kigge på figur 93 på side 90.
Elev: Jeg forstod altså ikke
Lilian: Sschy, jeg vil godt have, at I kigger på den nederste del. Hvad viser den?
Hamida: Der her. Den viser
Lilian: Ja, hvad er det, der er illustreret / som det nederste på figur 93 på side 90. Jasmina
Jasmina: Er det ikke, på den ene halvdel er det pigernes kromosomer. På den anden er det
drengenes.
Lilian: Det er nemlig rigtigt
Jasmina: Og så er det fordelt efter størrelse
Lilian: Sådan der sætter man dem så op i system
Jasmina: Men den der med drengene, ik’ den der y, er den også , jeg ved ikke, hvorfor min den
er så mærkelig. Den er bare sådan der (hun laver en bue med fingrene) er jeres også
sådan?
Lilian: Ja, hov, hov, hvad forskel er der. Er der forskel på x- og y-kromosomet?
Jasmina: Ja, men jeg vil bare spørge, om jeres også xxx
Lilian: Hvordan ser det ud / hva Raja?
Raja: Hva
Lilian: Ja, hva
Raja: Hvordan den ser ud, det kan jeg ikke huske længere
Lilian: Nej, men du kunne for eksempel kigge i bogen, som jeg bad dig om, øhh Mads
Mads: De er ens, de der x- og y-kromosomer
Lilian: Hvordan. Hvad er forskellen er der på y- og x-kromosonet. Mathias
Mathias: Y’et ser halvt ud
Lilian: Ja, y-’et er sådan et lille bitte kromosom i forhold til x-kromosomerne. X-
kromosomerne er meget, meget større, og sådan med hensyn til det antal gener, der
sidder på. Ja, nu trænger I vist til at komme ned og få lidt luft. Af sted med jer.
222

Bilag 15
1.g: AIDS
Klasseværelsessamtale
Lilian: Lige til sidst i går var I jo oppe at skrive om det, i vidste om AIDS.
Elev: Ja, der manglede nogle ting
Lilian: Ja, er I blevet klogere?
(Mange svarer ja, nogle få nej, en enkelt ”just a little bit”)
Lilian: Ja, nej. Det er da godt, i hvert fald, at nogle er blevet det med hensyn til de punkter, I
skrev op. Er det sådan, at der er nogle af dem, vi kan forkaste af de punkter, I skrev
op. / Ja
Hamida: Ja, Maria, i går sagde du til Manal, at det, hun havde skrevet var forkert. Det står jo
alligevel her: Den eneste seksuelt overførte sygdom, man ikke kan helbrede, er AIDS.
Maria: Nej, det var ikke det.
Lilian: Ja, men nu ved I noget bedre, ik’. Jamen, I ved noget bedre, efter I havde snakket om
det i går.
Selma: Så man skal stole lidt på sig selv
Lilian: Så, det. Ja, er der andre ting, der ikke kan bruges af de ting, I skrev i går?
Saida: At det kommer fra aben.
Maria: Eller, at der var nogle, der skrev, øhh, man kan godt, eller man dør ikke af AIDS. Det
gør man da.
Elev: Nej, det gør man ikke
Lilian: Det blev der ikke sagt. Der står, man dør ikke af AIDS, blev der sagt
Elev: Det gør man da heller ikke
Maria: Hvorfor er det så, man siger, at du har AIDS xxx
Lilian: Ja, se, det kommer vi til, når vi gennemgår det, så får vi klarhed over det, fordi den
sætning synes jeg var rigtig god.
Lilian: Nå, ja, I var blevet sat til at se på jeres lektie til i dag, hvor I skulle prøve at dele den
op i nogle afsnit. Og hva, Omar, hvad er du kommet frem til?
Omar: Ja, jeg har delt det op i nogle afsnit. Skal jeg bare fortælle, hvor jeg har delt
Lilian: Kom op og skriv det op, kom.
Omar: Hvordan
Lilian: Ja, hvordan du vil inddele det. Hvad det er for nogle områder, som lektien er inddelt i
Omar: Altså, jeg forstår ikke, hvad
Lilian: Det, du skulle lave hjemme i forbindelse med lektien. Har du inddelt din lektie i nogle
forskellige afsnit?
Omar: To sekunder
(Omar kigger i tasken)
Omar: Jeg skal lige se, om jeg har det med
Omar: Jeg tror ikke, jeg har det med
Lilian: Nej, jamen, så tag bogen / Når du har lavet det, så kan du hurtigt finde det
Lilian: Ja, kom du op og skriv det op, hvad du er kommet frem til, så kan vi se, om de andre
er kommet frem til det samme
(Omar går til tavlen)
Omar: xxx jeg skal bare dele op, ik’, hvorfra og så give en overskrift
Lilian: Ja, du skal dele din lektie op i afsnit og give en overskrift til de enkelte dele
Omar: Altså, HIV og AIDS er nok her på første side. Altså det her stykke her. Skal jeg så
bare skrive det?
223

Lilian: Så skriver du, hvor det er til og fra, det første afsnit du har lavet.
(Omar skriver på tavlen)
Omar: Side 114, skal jeg så bare skrive første afsnit
Lilian: Næ, hvor har du skilt det. Hvor er den første afdeling?
Omar: Ja, der fortæller de bare lidt kort her. Om AIDS, hvad det er og sådan, og så her går de
så Ind, hvad AIDS går ved cellerne og sådan
Lilian: Ja, men hvor har du lavet den første afdeling som omhandler noget samlet
Omar: Det er generelt herfra og så hertil
Lilian: Så skriver du det
Omar: Jeg skriver bare fra side14 til side 15
Lilian: Nej, jeg tror, vi skal være lidt mere præcise, for ellers tror jeg, vi får svært ved at
afgrænse det. Det vil sige, det var side 115, hvorhenne?
Omar: Første spalte
Lilian: Første spalte, ja
Omar: Afsnittet
Lilian: Og sådan midtvejs, ik’
Lilian: Det synes jeg er ganske udmærket. Så skriver vi første spalte midt. Første spl.
punktum og så midt
Lilian: M’et, det stod for midt, du. Ellers ved jeg ikke, hvad m’et står for hos dig. Ja
Omar: Og så andet afsnit, det bliver så delt fra side midt side 115 til side, til side 116, anden
spalte, er det ikke øverst oppe.
Lilian: Ja, det har du gjort, så skal vi finde ud af, hvad du har kaldt det, ja / Du siger, der
hvor der står HIV på side 116, ik’, det afsnit, der begynder med HIV. Ja, hvad har du
så kaldt det
Omar: Altså det, den måde, det bliver overført på
Lilian: Ja, men altså, hvad har du kaldt det som titel?
Omar: Jeg kan ikke lige huske, hvad jeg har skrevet
Lilian: Nej, men du sagde lige, hvad det omhandlede. Det omhandlede
Omar: Altså hvordan man fik det overført den, smitten
Lilian: Der var noget med smitten, ja, og / hvad var det mere det omhandler det afsnit?
Omar: Så fortæller det også om, hvordan man kan få det
Lilian: Ja, og
Saida: Er det ikke xxx…Hvilken måde og, hvilken måde man kan få det på, og
Sanja: Hvordan kroppen vil reagere på det
Lilian: Hvordan vil kroppen reagere. Det vil sige, hvad er det så, det omhandler
Hamida: Kroppens reaktion på
Lilian: Hvad er det, vi kalder kroppens reaktion, hvad er det? Hvad kalder vi det?
Elev: Symptom
Lilian: Nej // Symptomer, det er hvordan det virker, ik’, men hvordan kroppen reagerer.
Hvordan reagerer man overfor en sygdom. Hvad er det, vi har, der virker?
(Der lyder forskellige svar fra klassen: anti, immun, hjælpeceller)
Lilian: ja, hvad kalder vi det sådan samlet
Elev: Immunsystemet
Lilian: Immunsystemet eller immunforsvaret. Det er rigtigt.
Omar: Skal jeg bare skrive det
Lilian: Det kunne du gøre
Lilian: Og så sagde du, det også omhandlede smitte
Lilian: Ja, og så skal vi lige have skrevet, hvor det var til og fra, så vi kan se det. Det kan jo
224

være, at der var andre, der havde andre ideer,
Omar: Side 115
Lilian: Det skriver vi så igen. Det var altså side 115 første spalte midt / ja, og hvortil
Omar: Side 116 første spalte midt
Lilian: Ja, første spalte midt igen
Omar: 16, første spl. igen, ik eller sp
Lilian: Ja, det er midt i teksten igen, ik’, så ved du, hvor det er, ik’ / Godt. Ja
Line Lilian
Lilian: Ja
Line: Det var bare fordi, i lektien, ik’, der var sådan noget med, at man godt kunne overføre
HIV til sine børn
Lilian: Ja
Line: Men de blander jo ikke blodet, når de inde i
Lilian: Nej, men der er nogle stoffer, der godt kan komme over, der godt kan diffundere over
ligesom næringsstoffer. Det skal vi nok vende tilbage til. Ja
Omar: Yes. Og så fra side 116 midt til side 116 anden spalte midt. Det er hvordan man
altså, hvordan smitten, altså hvordan man smitter hinanden
Lilian: Det er rigtigt, og hvordan ja, øhm / Ja, det er også noget med / ja, var det det, der stod
i det afsnit?
Omar: Der står noget med, altså, hvordan man overfører smitte
Lilian: Ja
Hamida: Jeg har skrevet undersøgelser om, altså, hvad hedder det nu, hvilke xxx der kan
forhindre
Lilian: Ja, det er rigtigt, ja
Omar: Der står også noget om, hvis man bruger kondom
Lilian: Der står også noget om, hvad sygdommen er, når den bryder ud. Er det ikke med i det
afsnit // Ja, men skriv du bare det op, du har i det afsnit. Hvad vil du kalde det?
Omar: Overførsel eller smitte
Lilian: Overførsel af
Omar: HIV, AIDS
Lilian: Ja, så kalder du det det, ja
Omar: Kan jeg få et andet kridt?
Lilian: Ja, det kan du da, der ligger nogle hele stykker, ellers skal du fluks få et nyt
(Kridtet piber på tavlen. De taler om at knække kridt)
Lilian: Ja, du skriver overførsel af /
(Kridtet piber igen. Samtale om at bruge det knækkede kridt)
Lilian: Ja, og så skal vi lige have skrevet, hvor det var.
Lilian: Ja, har du lavet flere inddelinger?
Omar: Ja, så er der også en fra side 116 midt til
Saida: Første spalte
Elev: Anden spalte
Omar: Anden spalte ja
Saida: Første spalte 117
Lilian: Det er hvad du har gjort. Du skal ikke høre på de andre
Omar: Side 116 midt
Lilian: Ja, det var der, vi var nået til
Omar: Til 117, anden spalte
Lilian: Ja, så skriver du det
225

Omar: Og det kalder vi, altså hvordan, for eksempel, hvordan barnet, om barnet også får
smitten
Saida: Hvor stor risikoen er for at barnet får smitten
Omar: Ja
(Omar skriver. Der snakkes i klassen. Lilian tysser på dem)
Lilian: Ja, og du skriver lige op, hvorfra og til
Omar: Fra side 116 anden spalte til 111 anden spalte
Saida: xxx skrive risiko for AIDS
Elev: Lad nu være. Det er lige meget
Omar: Og så har jeg også sådan en her, på side 117 til side 118 anden spalte midt, ik’
Saida: Det er
Elev: Hold nu kæft
Omar Det er altså, hvordan man finder test
Lilian: Tester sygdommen, ja
Omar: Testning af sygdom
Lilian: Ja
Saida: Elisatesten
(Omar skriver)
Omar: Side 118
Omar: Og så er det bare det sidste fra side 118 og ud
Lilian: Ja, og hvad vil du kalde det
Saida: Statistik eller sådan noget
Omar: Statistik
Omar: Rundt omkring i hele verden
Omar: Skal jeg så bare skrive her
Lilian: Ja, skriv du bare derover
Lilian: Og hvad var det så, du kaldte det
Omar: Det kaldte jeg statistikker
Lilian: Statistikker ja
Saida: Statistikker over jordkloden
Selma: Lad ham nu skrive, hvad han har lavet derhjemme
Lilian: Ja, vi skal bare lige, det hedder statistik, og så sparer vi også lidt på t’erne
Lilian: Ja, det er godt, er der andre, der har / en anden inddeling, eller mener I alle, det skal
være den inddeling, ja, Rune
Rune: xxx
Lilian: Nej, det er rigtig nok, det ville jeg også, den havde jeg heller ikke med / hvad siger
du?
Saida: Jeg ville, det der AIDS og immunforsvar smitte. Jeg ville sætte det sammen til fra
HIV til Aids og så testning af sygdomme, der ville jeg skrive behandlingen og
elisatesten, for det er kun den test, man kan lave, og så global statistik over HIV-
smittede
Lilian: Ja, det kunne man også, ja, global statistik, det var udmærket.
(Lilian afrunder og går videre med sygdommens virkning)
226

Selv om det verbale sprog ikke er det eneste medium for læring i uddannelsessystemet, er det i
de allerfl este tilfælde et afgørende redskab i undervisning. Ikke mindst spiller det en central rolle
for de elever i det danske uddannelsessystem, der har et andet modersmål end dansk, og som er
i den situation, at de - samtidig med at de er i gang med at tilegne sig andetsproget dansk - skal
bruge det som medium i deres faglige læringsproces.
Denne rapport sætter fokus på den sproglige dimension i naturfagsundervisningen i fl ersprogede
klasserum på baggrund af et aktionsforskningsprojekt, der er gennemført i samarbejde mellem
Københavns kommune og CVU København & Nordsjælland. Den går tæt på sproglige udfordringer
i en konkret undervisningspraksis og diskuterer pædagogiske muligheder og problemstillinger
i forbindelse med integration af sprog og fag i fl ersprogede klasserum.
ISBN.nr.: 87-989143-8-3
KØBENHAVNS KOMMUNE
Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen
Afdelingen for Tosprogsudvikling
Islands Brygge 37
2300 København S
www.kk.dk