Kompetence og curriculum - Institut for Uddannelse og Pædagogik ...

Cursiv nr. 1, 2006
Kompetenceudvikling i efteruddannelse for voksne
forskellige livssfærer (arbejdsliv, familieliv m.fl.) eller oplevelsesrum (fysiske, psykiske
m.fl.), men det kan også være erfaringer relateret primært til kroppen, intellektet,
det spirituelle m.m.. Pointen er, at læreprocessens dynamikker eller ‘drive’
opstår i spændingsfelter i mellem forskellige oplevelses- og erfaringssammenhænge,
som derfor presser på for at blive formidlet (Iser 1978). Fordi selve læreprocessen,
og hvordan den foregår, ikke umiddelbart er synligt, er eksempelvis undervisning,
arbejde eller leg omfattet af tavs viden, der gør sig gældende både i og uden for
læringsrummet eller -situationen. Begrebet tavs viden skal her forståes ud fra en
fænomenologisk indfaldsvinkel, hvor det tavse anerkendes i sin egen ret og virkemåde,
dvs. som noget der taler indirekte og ikke nødvendigvis må italesættes direkte
for at kunne indgå som et aspekt af det udforskede fænomen (Van Manen
1990; Hastrup 1992). Læring ses derfor primært som et processuelt fænomen, der
grundlæggende finder sted, mens der foregår noget andet - eksempelvis undervisning,
arbejde, leg m.m. Ved afdækning af læring forstået på denne måde og med
det anvendte fokus er der et grænseforhold der skal afsøges, og noget tavst som skal
’afdækkes’. Hertil udvikles og anvendes begreber af en vis plasticitet og procesbegreber
for noget der er i færd med at blive til, eksempelvis horisont (som åbning
eller grænse), potentialitet, endnu-ikke m.fl. (Merleau-Ponty 1999;Bloch 1980), og
metoder der fanger, hvordan noget tavst giver sig til kende eller viser sig (Merlau-
Ponty 1970; Johnson 1993, Hastrup 1992). Der arbejdes i forskningsdesignet med
anvendelse af forskellige teoridannelser filosofi, fænomenologi, sociologi, sprogvidenskab,
kunstteori og psykologi anvendes supplerende således, at forskningsemnet
bliver belyst fra flere vinkler på samme tid. I teoriernes brudflader og begrebssammenstillingen
ligger en plasticitet, som giver fænomenet mulighed for at tale.
Uddannelsesdel
Uddannelsesdeltagelse Uddannelsesdel tagelse som som opl oplevet opl et virk virkelighed virk elighed – – ’ud ’udtry ’ud ’udtry
try tryk- tryk
kket’
et’
Oplevelses- og erfaringsdimensionen står centralt i denne forskningstilgang, hvor
selve oplevelsen er primær kilde til viden: Hvad sker der for de lærende undervejs i
studieforløbet? Hvordan opleves det? Hvordan udtrykker de studerende sig om det,
de oplever? Analysefokus går både på hvad de fortæller om deres oplevelser af hvad
der sker (oplevelsesindhold), og på hvordan de fortæller om det (udtryksform). Et
af de centrale spørgsmål der stilles er: Hvad er det egentlig, der bliver sagt? Symbolarbejdet
og det sproglige udtryk er en del af læreprocessen, og en væsentlig forarbejdning
foregår i og med sproget relateret til udtrykket og udtryksakten. Når noget
fortælles eller genfortælles udtrykker sproget en bearbejdende formgivning af
oplevelsesindhold, der omformer erfaring, tilføjer ny mening, forandrer den, der allerede
er. Der fokuseres på udtryksakten (’the act of expression’)(Merleau-Ponty 1999)
eller udtrykket mens det bliver til som en afspejling af, hvordan de studerende arbejder
med tingene. I interviewtekstens udtryk og sproglige former ses på ‘brud’,
61