Kompetence og curriculum - Institut for Uddannelse og Pædagogik ...
Kompetence og curriculum - Institut for Uddannelse og Pædagogik ... Kompetence og curriculum - Institut for Uddannelse og Pædagogik ...
50 Jeppe Bundsgaard Cursiv nr. 1, 2006 Kritisk Kritisk At kunne forholde sig kritisk konstruktivt kompetence kompetence · til tingenes tilstand og · til egne og andres forklaringer, livsopfattelser og handlinger · på baggrund af analyser af bagvedliggende strukturer, forudsætninger, begrundelser, interesser og projekter. Etisk Etisk At kunne sætte sig i den andens sted kompetence kompetence · ved indlevelse gennem spejling (mimik, gestik osv.) · ved indlevelse gennem fortælling · ved etiske refleksioner, bl.a. over kommunikationsteknologiens betydning for relationen. Æstetisk/ Æstetisk/ At kunne vurdere et (kunstnerisk eller ikke-kunstnerisk) eksistentiel eksistentiel udtryk kompetence kompetence · gennem umiddelbar oplevelse · analyse · fortolkning · kritik · og anvende erfaringerne i relation til eget livsprojekt. Tabel 6: Nøglekompetencer relateret til det humanistiske fagområde. Udfor Udfordr Udfor dr dringer dr inger Jeg kaldte i artiklens indledning den tilgang som gruppen bag Kompetencer og matematiklæring har taget, for en vidensområde-tilgang. Det er på ingen måde en let analyse en sådan tilgang fordrer, men den har den fordel at den kan hvile på mere logiske undersøgelser og undersøgelser af et forholdsvis veldefineret vidensområde på baggrund af den eksisterende praksis i et givent fagområde. Den tilgang jeg plæderer for, mangler til en vis grad såvel logiske sammenhænge (omend identitets-opdelingen kan gøre det ud for et systematisk grundlag) som et veldefineret fagligt område. DeSeCo løste tilsyneladende det problem ved at holde sig på et så generelt plan at de nøglekompetencer de fremanalyserede, er særdeles svære at operationalisere. Hvis den situationsorienterede tilgang skal være mere detaljeret og mere operationaliserbar, løber den ind i en række problemer. For det første er der stopproblemet, som skyldes at tilgangen med at undersøge typiske og afgørende situationer på baggrund af identitets-opdelingen er yderst produktiv; faktisk så produktiv at det er svært at afgøre hvilke situationer der er typiske og afgørende. Det andet problem er udvælgelsesproblemet, som består i at afgøre for hver typisk og afgørende situation, hvad det væsentligste er i situationen, og hvad der er afgørende for at denne situation kan håndteres. Målet er at formulere tilstrækkeligheds-betingelser og nødvendigheds-betingelser for at en given situationstype kan håndteres.
Cursiv nr. 1, 2006 På baggrund af en sådan udvælgelse, må det derefter undersøges hvad der læ- res i praksisfællesskaberne og i familien, og hvad der er en opgave for skolen (det tredje problem). Og på baggrund heraf må det overvejes hvordan skolen løser op- gaven, dvs. hvilken faglig viden og hvilke faglige metoder der skal arbejdes med, og dermed hvilke fag der har ansvar for at eleverne udvikler den givne kompetence. Det fjerde problem kan man kalde for formaldannelsesfaren. Det består i at en kompetenceformulering let kommer til at fokusere på de aspekter af dannelsen der har med evner eller færdigheder at gøre, og mindre på de aspekter der har med kundskaber at gøre (material dannelse). Målet er at stræbe efter at kompetencer forstås og udvikles som kategorial dannelse, der er „kundskaber, evner og holdninger [...] som opnås på grundlag af et eksempel eller et lille antal udvalgte eksempler [...]. Dette begreb er ensbetydende med en ensartet proces, der indeholder to konstitutive elementer: Ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår den lærende en indsigt i en sammenhæng, et aspekt, en dimension ved sin naturbundne og/eller kulturelsamfundsmæssig-politiske virkelighed, og samtidig opnår han en struktureringsmulighed, en indgangsvinkel, en løsningsstrategi, et handlingsperspektiv, der ikke tidligere har været ham tilgængelig (Klafki 2001: 166). Og endelig er der et problem der går på tværs af de foregående fire, nemlig spørgsmålet om videnskabeligt grundlag for tilgangen. I min skitse til karakteristik af nøgleproblemer har jeg trukket på en række sociologer, didaktikere og filosoffer. Jeg betragter disse som nogenlunde forenelige (også selv om de kritiserer hinanden indbyrdes), men en underbyggelse af denne opfattelse fordrer grundigere undersøgelser. Hvis tilgangen skal være helt konsistent må den hvile på en sammenhængende, tilbundsgående og grundig analyse af samfund, arbejdsliv, sociale relationer og kultur & eksistens. Konkl onkl onkl onklusi onkl usi usioner usi oner og og in in invi in in vi vita vi ta tati ta ti tioner ti oner Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder Jeg har præsenteret en tilgang til udvælgelse af indhold (og herunder metoder) i det humanistiske fag- og sagområde. Tilgangen bygger på det udgangspunkt at skolen skal tilstræbe at forberede eleverne på at kunne klare sig bedst muligt som borgere, arbejdere, æstetikere, forbrugere og personer i nutidens og morgendagens samfund. Eleverne skal altså kunne noget og vide noget, de skal kunne agere hensigtsmæssigt i situationer. Til at beskrive dette foreslår jeg med DeSeCo at anvende begrebet kompetence. Min tilgang ligger i forlængelse af den, som didaktikere som Wolfgang Klafki og Karsten Schnack tager. Klafki (2002: 73ff.) har udviklet en kritisk-konstruktiv dannelsesteori- og didaktik, hvor han bl.a. foreslår at dannelsen skal koncentreres 51
- Page 1 and 2: CURSIV NR.1 2006 Kom om ompetence
- Page 3 and 4: Cursiv nr. 1, 2006 CURSIV NR.1 20
- Page 5 and 6: Cursiv nr. 1, 2006 Per Per Fibæk F
- Page 7 and 8: Cursiv nr. 1, 2006 Ida Ida Ju Juul
- Page 9 and 10: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 11 and 12: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 13 and 14: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 15 and 16: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 17 and 18: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 19 and 20: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 21 and 22: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 23 and 24: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 25 and 26: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetencebegreb
- Page 27 and 28: Cursiv nr. 1, 2006 Jeppe Jeppe Bund
- Page 29 and 30: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 31 and 32: Cursiv nr. 1, 2006 I 90’erne har
- Page 33 and 34: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 35 and 36: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 37 and 38: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 39 and 40: Cursiv nr. 1, 2006 ge til udvikling
- Page 41 and 42: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 43 and 44: Cursiv nr. 1, 2006 muligheder for s
- Page 45 and 46: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 47 and 48: Cursiv nr. 1, 2006 for det andet.
- Page 49: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 53 and 54: Cursiv nr. 1, 2006 Summ Summary Sum
- Page 55 and 56: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 57 and 58: Cursiv nr. 1, 2006 Nøglekompetence
- Page 59 and 60: Cursiv nr. 1, 2006 Mette Mette Iv I
- Page 61 and 62: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 63 and 64: Cursiv nr. 1, 2006 af sit arbejdsli
- Page 65 and 66: Cursiv nr. 1, 2006 en mulighed, og
- Page 67 and 68: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 69 and 70: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 71 and 72: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 73 and 74: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 75 and 76: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 77 and 78: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 79 and 80: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 81 and 82: Cursiv nr. 1, 2006 Kompetenceudvikl
- Page 83 and 84: Cursiv nr. 1, 2006 Karen Karen Wist
- Page 85 and 86: Cursiv nr. 1, 2006 Omsorg og sundhe
- Page 87 and 88: Cursiv nr. 1, 2006 Omsorgsfil Omsor
- Page 89 and 90: Cursiv nr. 1, 2006 Omsorg og sundhe
- Page 91 and 92: Cursiv nr. 1, 2006 Omsorg og sundhe
- Page 93 and 94: Cursiv nr. 1, 2006 Omsorg og sundhe
- Page 95 and 96: Cursiv nr. 1, 2006 Summ Summary Sum
- Page 97 and 98: Cursiv nr. 1, 2006 Omsorg og sundhe
- Page 99 and 100: Cursiv nr. 1, 2006 Jette Jette Benn
50 Jeppe Bundsgaard<br />
Cursiv nr. 1, 2006<br />
Kritisk Kritisk<br />
At kunne <strong>for</strong>holde sig kritisk konstruktivt<br />
kompetence kompetence · til tingenes tilstand <strong>og</strong><br />
· til egne <strong>og</strong> andres <strong>for</strong>klaringer, livsopfattelser <strong>og</strong><br />
handlinger<br />
· på baggrund af analyser af bagvedliggende strukturer,<br />
<strong>for</strong>udsætninger, begrundelser, interesser <strong>og</strong> projekter.<br />
Etisk Etisk<br />
At kunne sætte sig i den andens sted<br />
kompetence kompetence · ved indlevelse gennem spejling (mimik, gestik osv.)<br />
· ved indlevelse gennem <strong>for</strong>tælling<br />
· ved etiske refleksioner, bl.a. over kommunikationsteknol<strong>og</strong>iens<br />
betydning <strong>for</strong> relationen.<br />
Æstetisk/ Æstetisk/<br />
At kunne vurdere et (kunstnerisk eller ikke-kunstnerisk)<br />
eksistentiel eksistentiel udtryk<br />
kompetence kompetence · gennem umiddelbar oplevelse<br />
· analyse<br />
· <strong>for</strong>tolkning<br />
· kritik<br />
· <strong>og</strong> anvende erfaringerne i relation til eget livsprojekt.<br />
Tabel 6: Nøglekompetencer relateret til det humanistiske fagområde.<br />
Ud<strong>for</strong> Ud<strong>for</strong>dr Ud<strong>for</strong> dr dringer dr inger<br />
Jeg kaldte i artiklens indledning den tilgang som gruppen bag <strong>Kompetence</strong>r <strong>og</strong><br />
matematiklæring har taget, <strong>for</strong> en vidensområde-tilgang. Det er på ingen måde en<br />
let analyse en sådan tilgang <strong>for</strong>drer, men den har den <strong>for</strong>del at den kan hvile på<br />
mere l<strong>og</strong>iske undersøgelser <strong>og</strong> undersøgelser af et <strong>for</strong>holdsvis veldefineret vidensområde<br />
på baggrund af den eksisterende praksis i et givent fagområde. Den tilgang<br />
jeg plæderer <strong>for</strong>, mangler til en vis grad såvel l<strong>og</strong>iske sammenhænge (omend identitets-opdelingen<br />
kan gøre det ud <strong>for</strong> et systematisk grundlag) som et veldefineret<br />
fagligt område.<br />
DeSeCo løste tilsyneladende det problem ved at holde sig på et så generelt plan<br />
at de nøglekompetencer de fremanalyserede, er særdeles svære at operationalisere.<br />
Hvis den situationsorienterede tilgang skal være mere detaljeret <strong>og</strong> mere<br />
operationaliserbar, løber den ind i en række problemer. For det første er der stopproblemet,<br />
som skyldes at tilgangen med at undersøge typiske <strong>og</strong> afgørende situationer<br />
på baggrund af identitets-opdelingen er yderst produktiv; faktisk så produktiv<br />
at det er svært at afgøre hvilke situationer der er typiske <strong>og</strong> afgørende.<br />
Det andet problem er udvælgelsesproblemet, som består i at afgøre <strong>for</strong> hver typisk<br />
<strong>og</strong> afgørende situation, hvad det væsentligste er i situationen, <strong>og</strong> hvad der er<br />
afgørende <strong>for</strong> at denne situation kan håndteres. Målet er at <strong>for</strong>mulere tilstrækkeligheds-betingelser<br />
<strong>og</strong> nødvendigheds-betingelser <strong>for</strong> at en given situationstype kan<br />
håndteres.
Change language