Teaching writing to beginners

Teaching writing 

to beginners 

– teaching genres to begin with 

Artiklen handler om, hvordan man 

kan gribe arbejdet med skriftlighed 

an i begynderundervisningen i et 

genreperspektiv. På det grundlag 

henvender artiklen sig til alle fremmedsprogslærere. 

Eksemplerne og 

det teoretiske afsæt er primært fra engelskundervisningen, 

men kan i stor 

udstrækning transformeres til undervisning 

i andre fremmedsprog. 

I artiklen giver vi nogle bud på: 

Hvorfor man kan arbejde med 

skriftlighed i sprogundervisningen – 

med afsæt i faget engelsk. 

Hvad der ligger bag vores fokus på 

genrer og stilladsering af skriftlighed 

- i skolens sprogundervisning. 

Hvordan man kan arbejde med 

skriftlighed i begynderundervisningen 

– eksemplificeret i faget engelsk. 

Engelsk som dannelsesfag 

og kulturteknik i en demokratisk 

og globaliseret verden 

Der har været et øget fokus i skolen 

på det at kunne læse og skrive generelt 

– og i særdeleshed at kunne gøre 

det på engelsk. Forklaringen er i al 

sin enkelhed, at det er væsentligt at 

kunne læse og skrive i et informationsrigt 

samfund som vores. At lære 

at læse og skrive - også på engelsk 

drejer sig i sidste ende om at opnå 

handlekompetence for at kunne fungere 

i et demokratisk samfund. Den 

stigende globalisering kræver desuden, 

at man kan begå sig på tværs 

af kulturer. Her spiller engelsk en væsentlig 

rolle som ’lingua franca’ - det 

sprog, der er fælles for mennesker på 

tværs af grænser og kulturer (se f.eks. 

Olsen, 2003; Jacobsen & Olsen, 

2007). Det at kunne begå sig på engelsk 

anser man i stigende grad for at 

være en kulturteknik på lige fod med 

det at kunne læse, skrive, regne og benytte 

IT (se f.eks. Uvm, 2003). Det er 

derfor vigtigt, at vores børn og unge 

får tilegnet sig læse- og skrivekompetencer 

på fremmedsprog – på engelsk 

– netop for at kunne agere i en international, 

global, digital og kompleks 

verden. 

Hvor skal vi ende 

– hvor skal vi begynde? 

Dannelse til demokrati og til globalisering 

er overordnede mål, men for 

at kunne give nogle bud på, hvorfor, 

hvornår og hvordan man kan arbejde 

med skriftlighed i skolens begynderundervisning, 

må vi se på de opstillede 

trinmål fra begynderundervisningen 

via mellemtrinnet til de endelige 

slutmål efter 9. kl. i Fælles Mål 

2009 – Engelsk (UVM, 2009). 

Kommunikative færdigheder 

Ser vi på de kommunikative færdigheder, 

er trinmålet efter 4. klassetrin 

at kunne skrive om det nære via 

enkle ord og sætninger. Trinmålet 

efter 7. klassetrin har fokus på at 

kunne skrive sammenhængende 

breve, historier, digte, beskrivelser og 

meddelelser. Trin-/slutmålet efter 9. 

klassetrin lægger vægt på det at 

kunne skrive breve, historier, digte, 

beskrivelser og meddelelser i et sammenhængende 

sprog (Uvm, 2009). 

Vi kan konkludere, at der er lagt 

SPROGLÆREREN 4/2012 

Af Søren 

Hattesen Balle 

Ph D-studerende 

i engelsk. 

BA i engelsk og 

litteraturhistorie. 

Adjunkt ved 

læreruddannelsen, Campus Roskilde 

E-mail: SHB@ucsj.dk 

og Merete Olsen, 

Cand. pæd. 

i engelsk, 

lektor ved 

læreruddannelsen, 

Campus Roskilde, 

lærebogsforfatter. 

Modtager af The European 

language label 

E-mail: MOL@ucsj.dk 

vægt på genrebegrebet fra begynderundervisningen 

via mellemtrinnet til 

overbygningen. 

Sprog og sprogbrug 

Ser vi på sprog- og sprogbrugsområdet, 

drejer det sig i begynderundervisningen 

om at kunne genkende 

begyndelse, midte og slutning i en 

tekst og kunne anvende enkle sætningsforbindere. 

På mellemtrinnet 

drejer det sig om at kunne skrive tekster 

med begyndelse, midte og slutning 

og at kunne anvende centrale 

sætningsforbindere til at skabe sammenhæng 

med. Slutmålet efter 9. 

klasse lægger vægt på det at kunne 

Kendskab til kultur og samfundsforhold tilgodeses med rim og remser, lege, danse, spil 

og fortællinger. 

Temasider 

5


Støtte og stilladsering er særdeles påkrævet 

i begynderundervisningen. 

anvende centrale regler for opbygning 

af tekster inden for almindeligt 

forekommende genrer (Uvm, 2009). 

Vi kan konkludere, at der fortsat er 

fokus på genrebegrebet fra i begyndelsen 

at kunne genkende til senere 

at kunne anvende regler for teksters 

opbygning. 

Sprogtilegnelse 

Ser vi på sprogtilegnelsesdelen, drejer 

det sig blandt andet om at have mod 

på at skrive på engelsk i begynderun- 

6 Temasider 

dervisningen for på mellemtrinnet og 

i overbygningen at kunne vælge skrivestrategier 

og viden om skriveprocessens 

faser (Uvm, 2009). 

Vi kan konkludere, at der er fokus 

på skriveprocessen i hele forløbet. 

Kultur og samfundsforhold 

Ser vi på kultur- og samfundsforhold, 

handler det blandt andet om i begyndelsen 

at kende til sange, rim og remser, 

lege, danse, spil og fortællinger. 

På mellemtrinnet og i overbygningen 

drejer det sig om at kende til og 

kunne anvende viden om kulturforhold 

via arbejdet med sprog, litteratur, 

sagprosa, lyd- og billedmedier 

inklusiv it (Uvm, 2009). 

Vi kan konkludere, at kulturforståelsen 

kobles sammen med tekstkompetencen 

herunder især genrekendskab. 

Trin- og slutmål i faget engelsk 

lægger således vægt på 

genrekendskab, genrebeherskelse og 

på selve skriveprocessen. 

Effektive skrivere og læsere 

i en tekstkultur 

Det er væsentligt at være opmærksom 

på, at det ikke alene handler om 

at bruge tid på at arbejde med skriftlighed, 

selvom det selvfølgelig er en 

af vores pointer i denne artikel. Det 

handler også om udvikling af erkendelsesmæssige 

strukturer, som elever 

sandsynligvis først er i stand til effektivt 

at håndtere omkring puberteten 

(se f.eks. Jacobsen & Olsen, 2007). 

Pointen er dog stadig, at eleverne 

skal arbejde med tidens genrer for på 

lang sigt at blive, hvad man kan kalde 

for effektive skrivere (Gibbons, 2009: 

106-108). På spørgsmålet om hvor vi 

skal ende, og hvor vi skal begynde i 

forhold til arbejdet med skriftlighed, 

kan man med afsæt i trinmålene for 

engelskfaget sige, at vi skal begynde 

der, hvor vi skal ende i skolen – altså 

med at arbejde med genrekendskab 

allerede i begynderundervisningen. 

Spørgsmålet er nu, hvordan arbejdet 

med et genrefokus kan gribes an 

i begynderundervisning i engelsk og 

i fremmedsprog generelt. Men før vi 

kan belyse det spørgsmål, vil vi 

knytte nogle begreber, definitioner og 

forklaringer til den skriftlige kompetence 

og genrebegrebet. I sprogundervisningen 

drejer det sig om at 

styrke genregenkendelse med genreproduktion 

for øje. Læsning og skrivning 

hænger således sammen og 

bygger begge på forforståelse i forhold 

til emnet, erfaringer med læseog 

skriveprocessen, viden om genre 

og sproglige kompetencer (Hansen, 

1999: 11-27). 

Skriftlighed i skolen 

- fra stilskrivning som genre 

til genreskrivning som stil 

Den skriftlige kompetence har traditionelt 

været nært knyttet sammen 

med undervisningen i den danske 

skole – i hvert fald siden Reformationen 

(www.denstoredanske.dk). 

Imidlertid har skrivning og undervisning 

i skriftlighed i skolen indtil for 

ikke så mange år siden været udført i 

én bestemt genre – nemlig stilen. I 

danskfaget har skriftligheden således 

typisk været formidlet gennem den 

såkaldte danske stil, ligesom fremmedsprogsfagene 

har haft deres tilsvarende 

engelske og tyske stil. 

Stilen er en skolegenre, der skrives 

i skolen og for skolen. Det er dens begrænsning. 

I følge den svenske sprogdidaktiker 

Ulrika Tornberg er 

problemet med stilskrivning, at ”det 

altid er læreren, der er modtageren”, 

og at ”[l]ærerens, modtagerens, rolle 

[..] bliver [..] at bedømme, hvorvidt 

det, der er skrevet, er korrekt eller ej” 

(Tornberg, 2001: 140 ). Skriftlighed i 

skolen bliver derfor ofte udelukkende 

et spørgsmål om, ”hvordan eleverne 

skriver, og ikke, hvad de skriver” 

(140). Dette er måske en af årsagerne 

til, at arbejdet med skriftlighed i engelsk 

på begynderniveauet i Folkeskolen 

ikke har haft den samme vægt 

tidligere, som der lægges op til med 

trinmålene for 4. klasse i Fælles Mål 

2009 – Engelsk. Hvis bedømmelseskriteriet 

for den traditionelle stilskrivning 

har været at måle elevernes 

formelle færdigheder og derved stille 

krav til sprogrigtigheden, har genren 

så at sige egnet sig meget lidt til begynderundervisningen 

i fremmedsprog. 

Farvel til stile 

– Goddag til genrer 

Eftersom Fælles Mål lægger op til, at 

der allerede i begynderundervisningen 

i engelsk arbejdes med skriftlig-

hed, og at dette gøres med afsæt i at 

udvikle elevernes genrekendskab, er 

dette samtidig et farvel til den traditionelle 

stilskrivningsgenre – og i den 

forstand også til skriftlighed som 

noget, der alene er knyttet til, at formålet 

med at skrive er sproglig korrekthed. 

Dette er også, hvad der har 

ligget bag de senere års forskning i 

skriftlighed og principperne for, hvordan 

man skal udvikle elevernes skriftlige 

kompetence i blandt andet 

engelsk. 

Udgangspunktet for, at eleverne kan 

blive skriftligt kompetente, er, at 

det ikke er nok, at de mestrer blot 

én genre, nemlig den engelske 

stil. Som vi allerede har været 

inde på, er det at kunne engelsk 

en kulturteknik på linje med at 

kunne skrive, læse, regne og benytte 

IT. Men at kunne engelsk – 

og ikke mindst kunne skrive på 

engelsk – er i følge flere forskere 

også en kulturteknik i en anden 

og mere udvidet forstand. Ethvert 

sprog – såvel det mundtlige 

som det skriftlige – er nemlig knyttet 

til den eller de kulturer, hvori det bruges. 

Dette synspunkt møder man bl.a. 

hos den australske genrepædagog 

Pauline Gibbons. Gibbons har således 

med udgangspunkt i den funktionelle 

grammatik peget på to vigtige 

ting i sin bog English Learners, Academic 

Literacy, and Thinking (2009). For 

det første kan begrebet genre i følge 

Gibbons udstrækkes til at dække og 

beskrive enhver sproglig handling. 

Genre er for hende ikke bare en term, 

som vi bruger for at henvise til forskellige 

former for litterære tekster, 

det være sig digte, skuespil eller romaner. 

Det er samtidig en betegnelse 

for det righold af typer af andre ikkelitterære 

sproghandlinger eller tekster, 

som man som medlem af en 

bestemt kultur deltager i. Genre er i 

den forstand et andet ord for en kulturs 

mange forskellige slags mundtlige 

og skriftlige tekster som f.eks. en 

vittighed, en vejbeskrivelse, et billetkøb, 

en avisartikel, en blog, en email, 

en sms og mange andre 

teksttyper (Gibbons, 2009: 108). Det 

andet vigtige forhold, som Gibbons 

har gjort opmærksom på, er, at en 

genre altid er kulturelt specifik. Eller 

som hun selv formulerer det: ”Importantly, 

a genre is shared by members 

of the same culture and is 

’recognized’ by them as a genre, in 

that they know how to use it through 

being part of the culture” (108). 

Genrekompetence er også 

interkulturel kompetence 

Når nu en genre er noget, som en bestemt 

kulturs medlemmer har tilfælles 

og er i stand til at bruge i kraft af 

deres kulturelle tilhørsforhold, og en 

kultur ydermere er karakteriseret ved 

at benytte sig af bestemte genrer, har 

Læsning og skrivning hænger 

således sammen og bygger 

begge på forforståelse i forhold 

til emnet, erfaringer med 

læse- og skriveprocessen, viden 

om genre og sproglige kompetencer. 

det selvfølgelig konsekvenser for den 

måde, hvorpå man underviser i 

skriftlighed i engelsk og i fremmedsprog 

i al almindelighed. Forskningen 

i genrer og genrepædagogik, som 

især har fundet sted i Australien, har 

bl.a. været med til at kaste lyse over, 

at skriftlig kommunikation ikke blot 

er at kunne kommunikere på skrift – 

Lærer Anni Kjærby ved computeren sammen med Anna. 


og slet ikke som allerede nævnt bare 

det at kunne gøre det inden for en enkelt 

genre. Den skriftlige kompetence 

er meget mere end det. Når man taler 

om skriftlig kompetence på engelsk i 

dag, så indebærer det samtidig en bestemt 

(inter)kulturel kompetence, der 

knytter sig til kendskabet til og brugen 

af de mest almindelige skriftgenrer 

i den engelsktalende verden. 

Faktisk er det også dette, der lægges 

op til i trin- og slutmålet for 9. klasse 

under CKF’en ”Kultur – og samfundsforhold” 

– et forhold, som vi allerede 

har peget på i indledningen til 

denne artikel. 

How things get done 

Men hvorfor er det nu vigtigt at 

undervise eleverne i en sådan 

(inter)kulturel skriftlig kompetence 

i Folkeskolens engelsktimer? 

I følge Gibbons (2002, 

2009), Christie og Rothery 

(1989) og andre australske genrepædagoger 

har dette at gøre 

med, at genrer ikke er afsondret 

fra den almindelige sprogbrug eller 

fra det almindelige kultur- og samfundslivs 

vaner, som de udleves i 

praksis. 

Genrer udgør nemlig – i følge Gibbons 

(2009) – en kulturs forskellige 

måder at få ting gjort på – ”how 

things get done” (109). Når Christie 

og Rothery omtaler en kulturs “cha- 

Temasider 

7


racteristically patterned ways of 

using language”, er det lige netop en 

kulturs mest almindelige genrer og 

deres særlige brug, som de tænker på 

(Christie and Rothery, 1989 in 

McCarthy and Carter, 1994: 29). 

At kunne fungere er 

at kunne genrer 

Fælles for Gibbons og Christie 

og Rotherys synspunkter er, at 

begge parter mener, at en bestemt 

kulturs genrer karakteriserer de 

forskellige måder, som den fungerer 

på. Så når eleverne i den 

danske Folkeskoles engelsktimer 

skal opnå skriftlig kompetence på 

engelsk, herunder genrekendskab 

og genrebeherskelse, er det, fordi 

de på den vis bliver sat i stand til 

at kunne fungere i den engelsksprogede 

verdens kultur(er). De vil 

nemlig have tilegnet sig kompetence 

i at forstå og beherske de forskellige 

skriftgenrer, måden de bruges på, og 

måden de fungerer på i den engelsksprogede 

verden. Hermed vil de samtidig 

have fået en kulturel 

kompetence inden for de måder, 

hvorpå den engelsktalende verden i 

En skriftlig kompetent elev kan mestre flere genrer. 

8 Temasider 

det hele taget fungerer og skaber mening. 

For Gibbons kan en sådan kulturel 

skriftlig kompetence være af absolut 

betydning for elever at lære i skolens 

sprogundervisning. Dette skyldes 

bl.a. at kendskab til og beherskelse af 

de skriftgenrer, som et bestemt sam- 

Når man taler om skriftlig 

kompetence på engelsk i 

dag, så indebærer det samtidig 

en bestemt (inter)kulturel 

kompetence, der knytter sig 

til kendskabet til og brugen 

af de mest almindelige skriftgenrer 

i den engelsktalende 

verden. 

funds kultur benytter sig af, kan være 

den forskel, der betyder, at man klarer 

sig kulturelt, socialt, uddannelsesmæssigt 

og professionelt i en global 

verden, hvor engelsk som tidligere 

nævnt fungerer som ’lingua franca’. 

Dette forhold er især understreget af, 

at f.eks. arbejds- og uddannelsesmarkedet 

ikke længere er nationalt base- 

ret, men er blevet meget mere fleksibelt, 

labilt og grænseoverskridende 

og derfor i stadig mere udpræget grad 

kræver, at eleverne i skolen udstyres 

med særdeles veludviklede interkulturelle 

kompetencer og ikke mindst 

tekstlige kompetencer som at kunne 

læse og skrive på engelsk (”literacy”) 

(Gibbons, 2002: 51). I den forstand 

kan den enkelte elevs evne 

til at kunne skrive f.eks. en jobansøgning 

på engelsk eller læse 

en engelsksproget manual være 

en vigtig kompetence at have i 

forhold til en mulig fremtid på 

et globalt arbejdsmarked. 

Kendskab til en kulturs 

mest almindelige genrer 

I følge Pauline Gibbons og 

andre genrepædagoger, der 

tager sprogteoretisk afsæt i den funktionelle 

grammatik, er det som 

nævnt sådan, at hver gang vi bruger 

sproget, fremstiller vi tekster, som 

kan klassificeres alt efter, hvilken 

slags, type eller genre de tilhører. Eftersom 

skrevne tekster ikke kun repræsenterer 

én genre, men mange 

genrer, indebærer det samtidig, at det

at lære at skrive er ensbetydende med 

at lære skrive inden for så mange forskellige 

genrer som muligt. 

Men ikke nok med det. Som vi allerede 

har været inde på, fremhæver 

såvel Gibbons som Christie og Rothery, 

at tekstgenrer er kulturelt specifikke. 

Dette stiller ekstra krav til, at 

undervisningen i skriftlighed i fremmedsprogsundervisningen 

altså også 

er en undervisning i genrer. Som 

Gibbons pointerer i English Learners, 

Academic Literacy, and Thinking 

(2009), er kendskab til en anden kulturs 

tekstgenrer ikke blot noget, som 

kan ”samles op” en passant (”picked 

up”) (108). Dette skyldes, at én kulturs 

genrer ikke umiddelbart lader sig 

oversætte til en anden kulturs genrer. 

Af samme grund vil et indgående 

kendskab til en anden kulturs typiske 

genrer i følge Lisa Delpit, som Gibbons 

henviser til, kræve ”the leisure of 

a lifetime of immersion” at tilegne sig 

(109). I det perspektiv argumenterer 

Gibbons for, at undervisning i de 

skriftlige genrer bliver så meget desto 

vigtigere. Børnene skal nemlig i fremmedsprogstimerne 

opnå at kunne 

genkende og beherske de mest almindelige 

teksttyper på det pågældende 

fremmedsprog, der er nødvendige for 

at kunne begå sig inden for dette 

sprogs kulturelle sammenhæng. 

Eksplicit undervisning i genrer 

Gibbons’ bud på, hvordan skrivning 

i fremmedsprogsundervisningen kan 

arbejdes med som genreskrivning, er 

i høj grad bestemt af hendes syn på, 

hvordan en teksts genre kan bestemmes. 

Som Gibbons ser det, fremviser 

alle tekster altid bestemte karakteristika, 

der er typiske for den særlige 

tekstgenre, som de er et eksempel på. 

Således har en fortælling genrekarakteristika, 

der adskiller sig fra de træk, 

der er typiske for en madopskrift – 

eller et blogindlæg. Desuden kan de 

forskellige genrers særlige træk – i 

følge Gibbons – inddeles i tre særskilte 

kategorier (Gibbons, 2009: 

108): 

En genre har et særligt formål. 

En genre har en særlig struktur eller 

organisering 

En genre har nogle særlige sproglige 

træk 

Fordi enhver genres særlige træk kan 

beskrives, skal de undervises i eksplicit 

(Gibbons, 2009: 108). På den 

måde vil eleverne få en bedre mulighed 

for at vide, hvad de skal stille op, 

når de bliver bedt om at skrive en 

tekst inden for en bestemt genre – 

eller hvad de skal forvente, når de bliver 

præsenteret for forskellige teksttyper, 

som de skal læse på de 

fremmedsprog, de er ved at lære. Undervisning 

i genrer er i den forstand 

et spørgsmål om bevidstgørelse i forbindelse 

med læsning og skrivning på 

fremmedsproget. 

Hvad betyder eksplicit undervisning 

i genrer som en del af undervisningen 

i skriftligheden så? Traditionelt 

har undervisningen i fremmedsproglig 

skriftlighed som nævnt været 

båret af et fokus på sprogrigtighed 

uanset genre. Dette fokus udelader 

Gibbons ikke, men det får blot en 

anden og mindre fremtrædende rolle 

i undervisningen. Gibbons hælder til 

en mere holistisk undervisning i 

skriftlighed, hvor eleverne lærer at 

mestre såvel de såkaldte ’top-down’ 

som de såkaldte ’bottom-up’ strategier 

i forbindelse med skriveprocessen 

– ’top-down’ niveauet drejer sig 

om tekstens indholdsmæssige side, 

hvor ’bottom-up’ niveauet drejer sig 

om tekstens indre kriterier (se f.eks. 

Jacobsen & Olsen, 2007). Når Gibbons 

griber skriftlighed i sprogundervisningen 

således an, har det at gøre 

med, at hun plæderer for, at det at 

skrive for eleverne ikke skal komme 

til at fremstå som ”separate[..] from 

the authentic use of language”, hvor 

sproget netop anvendes ”for a range 

of purposes and with a range of audiences” 

(Gibbons, 2002: 60). En 

teksttypes særlige formål og modtagerforhold 

bliver derved ligeså vigtige 

at beskæftige sig med som dens særlige 

sproglige træk. I følge Gibbons 

kan f.eks. fortællegenren undervises 

i ved, at eleverne bliver klar over, at 

en fortælling typisk har det formål at 

gengive en række begivenheder, en 

struktur med en begyndelse, en midte 

og en slutning og en række særlige 

sproglige træk, der især er knyttet til 

handlingsverber og tidsorienterede 

sætningsforbindere. 

Gibbons’ didaktiske tilgang til undervisning 

i skriftlighed i fremmed- 


sprogsundervisningen tager især sigte 

på, at eleverne ikke blot har kendskab 

til, men i ligeså høj grad kan beherske 

de genrer, som de præsenteres for. 

Dette fokus griber tilbage til, hvad vi 

tidligere har nævnt om, at målet for 

undervisningen i skriftlighed og genrer 

på fremmedsprog er at gøre eleverne 

tekst- og skrivekompetente, så 

de samtidig bliver (inter)kulturelt 

kompetente i en sådan udstrækning, 

at de selvstændigt kan begå sig i en 

overvejende engelsksproget global 

tekst-, medie- og arbejdskultur. Dette 

mål finder vi både hos Gibbons og i 

Fælles Mål 2009 – Engelsk. Hos Gibbons 

fremhæves det, at bestræbelsen 

i undervisningen i skriftlighed er, at 

”students are set up for success while 

becoming independent writers (vores 

fremhævning) (Gibbons, 2009: 106). 

Vejen hen til en sådan autonomi og 

uafhængighed, hvor eleven evner at 

omsætte viden om tekstgenrer til 

frembringelse af sådanne tekster i 

skriftlig form kræver som nævnt i 

følge Gibbons, at der undervises eksplicit 

i teksters forskellige typologi – 

dvs. deres genretræk. Men samtidig 

skal der tilføjes et andet element, der 

virker understøttende i forhold til at 

fremme den proces, hvor eleverne 

gradvist selvstændiggøres som skrivere 

på fremmedsproget. Dette element 

henter Gibbons i Wood, 

Bruner og Ross’ begreb om stilladsering 

(”scaffolding”). 

Stilladsering 

’Stilladsering’ er en metafor lånt fra 

byggeindustrien, hvor man – når 

man skal bygge en bygning – sætter 

et midlertidigt stillads op til støtte for 

byggeprocessen, mens den er i gang, 

og hvor man fjerner stilladset igen, 

når bygningen står færdig. På samme 

måde skal ’stilladsering’ fungere i undervisningen. 

I Gibbons’ model for, hvordan undervisningen 

i skriftlighed kan finde 

sted, er udgangspunktet, at eleverne 

skal have størst mulig støtte (”stilladsering”) 

sideløbende med, at de præsenteres 

for størst mulig udfordring 

(”challenge”) (Gibbons, 2009: 165- 

167). På den ene side skal eleverne 

som nævnt udfordres i den forstand, 

at de ikke bare skal lære at kommunikere 

skriftligt på fremmedsprog, 

Temasider 

9


Fælles Mål lægger op til, at der allerede i begynderundervisningen arbejdes med skriftlighed. 

men gøre det i så mange genrer som 

muligt. Men på den anden side stiller 

det også krav til, at eleverne undervises 

på sådan en måde, så de kan 

komme til at navigere inden for og 

beherske disse genrer selvstændigt. 

Dette gøres i følge Gibbons kun hensigtsmæssigt, 

hvis eleverne ’stilladseres’ 

ved at blive vist modeller af 

genrerne, inden de bliver bedt om at 

skrive inden for dem på egen hånd. 

På den måde får eleverne mulighed 

10 Temasider 

for at afprøve deres hypoteser både 

receptivt og produktivt i forhold til en 

bestemt tekstgenre, så at de forberedes 

til at blive kompetente og selvstændige 

genreskrivere på et 

fremmedsprog. 

Tilsvarende er det måske ved hjælp 

af sådan en ”stilladserende” genrebaseret 

tilgang til at lære at skrive, at 

undervisning i skriftlighed på begyndertrinnet 

i fremmedsprogsundervisning 

kan finde sin plads. 

Udfordringen er, at eleverne i 

tredje-fjerde klasse endnu er på et 

meget tidligt stade i beherskelsen af 

det skriftlige medium på modersmålet 

og derfor kan finde det vanskeligt 

at skulle lære at skrive på deres første 

fremmedsprog engelsk. Af samme 

grund er støtte og stilladsering måske 

yderligere påkrævet på dette trin. 

Det skal give mening 

– fra begyndelsen! 

Som i alle sammenhænge vedrørende 

sprogtilegnelse drejer det sig 

for eleverne om at få mulighed for at 

styrke deres hypoteseafprøvning og 

dermed udvikle deres interlanguage, 

hvilket vil sige sproget mellem deres 

modersmål og målsproget. Eleverne 

vil få forståelse for, hvordan tekster 

skrives ved at læse gode tekstmodeller, 

og de vil ligeledes få forståelse for, 

hvordan tekster læses ved selv at 

skrive tekster (Hansen, 1999: 13). De 

vil således få mulighed for at opstille 

hypoteser, afprøve disse og udvikle 

deres sprog. For at kunne forstå en 

tekst skal man kunne danne sig et 

overblik over såvel strukturen som 

tekstens særlige sproglige detaljer – 

det vil sige, at man som læser skal 

kunne gå til teksten på to niveauer – 

’top-down’ og ’bottom-up’. Det 

samme gælder, når man skal skrive 

en tekst – man skal kunne vælge den 

rette genre og de tilhørende sproglige 

signaler. 

Hvilke genrer er relevante 

i begynderundervisningen? 

Tryghed er en forudsætning for at 

lære sprog (Jacobsen og Olsen, 2011: 

49). Læreren kan understøtte tillid og 

tryghed ved at yde eleverne faglig 

støtte og hjælp til skriveprocessen 

gennem ’scaffolding’ eller stilladsering 

– det vil sige gennem eksplicit 

undervisning i genrekarakteristika, 

som beskrevet tidligere i artiklen. 

Arbejdet med genrer skal helst give 

mening for eleverne fra begyndelsen 

for at understøtte deres mod på og 

lyst til at skrive. Det gælder blandt 

andet om at arbejde med noget genkendeligt, 

og noget der skal bruges 

her og nu. Det vil sige autentiske genrer 

med autentiske modtagere – hvis 

muligt. 

Fælles Mål beder os som lærere om

at tage afsæt i det nære og knytte an 

til det mundtlige ved at lade eleverne 

møde og arbejde med enkle ord og 

sætninger i begynderundervisningen. 

Lærerens stilladsering begynder allerede 

i valget af genrer. Ideer til arbejdet 

med genrer kan vi som lærere 

blandt andet hente i de traditionelle 

genrer og i de mange nye digitale 

genrer, som vores elever måske allerede 

kender til og har erfaringer med. 

Tidens ’korte’ genrer – som f.eks. 

sms’en – kan virke motiverende og 

meningsfulde, fordi de for mange elever 

er genkendelige og giver mulighed 

for at dele med andre igennem 

sociale medier. 

Eksempler på genrearbejde til 

begynderundervisningen i 

engelsk med afsæt i Fælles Mål 

Eksemplerne lægger sig op ad de 

nedslag i Fælles Mål vedrørende begynderundervisningen, 

som vi har 

beskrevet i artiklens indledende afsnit. 

Med afsæt i Fælles Mål er spørgsmålet 

således, hvilke genrer man kan 

vælge, og hvordan man kan stilladsere 

i forhold til, at eleverne i begynderundervisningen 

skal: 

1)kunne skrive om det nære via 

enkle ord og sætninger• 

Med reference til Gibbons skal 

genreundervisningen beskæftige 

sig med formål, struktur og sproglige 

træk. Eleverne kunne f.eks. udarbejde 

en egen ordbog om følelser 

for på sigt at kunne beskrive dem. 

• Ordbogen om følelser kunne indeholde 

’smileys’ eller tegninger med 

tilhørende ord under, f.eks. happy, 

sad, angry og lignende. Læreren 

’stilladserer’ ved at opstille formål, 

struktur og sproglige træk – herunder 

krav til hvor mange følelser, 

eleverne kan eller skal beskrive og 

idéer til hvor eleverne kan hente 

hjælp også til stavning. Formålet 

med bogen er, at eleven selv eller 

andre elever kan benytte den som 

’opslagsværk’ til en senere opgave. 

Formålet er ligeledes at styrke ordforrådstilegnelsen 

ved at eleverne 

arbejder med ordene, således at ordene 

har mulighed for at blive lagret 

i det ’mentale leksikon’ (se 

f.eks. Broadbridge, Olsen og Tjellesen, 

2005: 13-14) 

• Elevernes egen ordbog om følelser 

kunne gå forud for et samarbejde 

på tværs af skoleklasser og på 

tværs af landegrænser, hvor eleverne 

efterfølgende skal sende 

sms’er til hinanden. En ’smiley’ 

sendes til en kammerat – og retur 

sendes ordet på den følelse, som 

den sendte ’smiley’ udtrykker. 

2)have mod på at skrive på engelsk 

Ligeledes med reference til Gibbons 

skal genreundervisningen beskæftige 

sig med formål, struktur 

og sproglige træk. Eleverne kunne 

f.eks. arbejde med et semantisk felt 

omkring tøj eller mad eller noget 

tilsvarende. 

• Efterfølgende eller løbende kunne 

eleverne designe et spil og en blog 

f.eks. for at evaluere, hvor meget de 

har fået lært sig, og/eller de kunne 

dele deres viden med andre elever. 

• Læreren ’stilladserer’ved at opstille 

formål, struktur og sproglige træk 

ved de to genrer – henholdsvis 

f.eks. et memory game og en skoleblog. 

Der opstilles krav til hvor 

omfangsrigt deres spil kan eller 

skal være, hvor mange ord der skal 

eller kan indgå fra det semantiske 

felt, der har været arbejdet med. 

Genren er spil. Det drejer sig om 

at opstille regler, om at lære, om at 

evaluere, om at vinde osv. Ordene 

kan tegnes og/eller skrives. Ordene 

kan siges højt og/eller staves. 

Eleverne kan lave sætninger med 

ordene for at opnå stik osv. osv. 

Der kan laves ekstra kort til spillet 

med mulighed for at tilføje flere 

ord – evt. undervejs. Det kan give 

ekstra ejerskab til spillet for de elever, 

der laver det og/eller de elever, 

der efterfølgende spiller det. En af 

pointerne kunne netop være, at 

spillet blev spillet af andre elever 

end dem, der har designet spillet – 

netop for at understrege det autentiske 

og meningsfulde i at udføre 

arbejdet. 

• Efterfølgende eller samtidig kunne 

eleverne blogge via en skoleblog 

med andre elever fra skolen, elever 

fra en anden skole, elever fra et 

andet land osv. Læreren kan ’stilladsere’ 

i forhold til, hvad en blog 

er, hvordan den laves, hvordan 

man agerer osv. Eleverne kunne 


samle og dele ord og mindre sætninger 

i forbindelse med deres arbejde 

med det semantiske felt – 

f.eks. tøj eller mad. Deres memory 

game kunne evt. også indgå på en 

online platform med mulighed for 

at dele og udvikle spillene på tværs 

af klasser, skoler og landegrænser. 

Forskellige kulturer vil sandsynligvis 

byde på forskellige ord inden 

for et semantisk felt som f.eks. tøj 

og mad. 

3)kunne genkende begyndelse, 

midte og slutning i en tekst og 

kunne anvende enkle sætningsforbindere 

Fortsat med reference til Gibbons 


sig med formål, struktur og 

sproglige træk. Eleverne kunne 

f.eks. arbejde med såvel en litterær 

tekst i form af et eventyr eller en 

’picture book’ og/eller en sagtekst 

i form af en opskrift, beskrivelse, 

anvisning eller lignende. 

• Læreren ’stilladserer’ ved at fortælle, 

vise film og evt. præsentere 

oplæg fra hjemmesiden til den engelske 

’picture book’ for børn The 

Gruffalo (1999). Det sker blandt 

andet ved at tale om begyndelse, 

midte og slutning – morale og 

pointe i forhold til historien og dermed 

tale om formål og struktur og 

gerne med referencer til andre lignende 

historier, som eleverne kender 

– netop for at understøtte 

ejerskab, genregenkendelse, forforståelse 

osv. Samtidig kan sproglige 

træk som gentagelse fremhæves for 

eleverne. Her kan eleverne ligeledes 

introduceres til enkelte sætningsforbindere 

som f.eks. ’and’ og 

’but’. Efterfølgende kan eleverne 

ordne billeder fra bogen – evt. hentet 

fra The Gruffalo’s hjemmeside 

– på en ’tørresnor’ med øje for begyndelse, 

midte og slutning. Perspektivet 

kunne være, at eleverne 

skulle skrive tekst til de ordnede 

billeder og/eller selv skrive en lignende 

historie med struktur, ord 

og pointe svarende til det, de er 

blevet præsenteret for i The Gruffalo. 

Dette kunne eleverne gøre 

ved at blive introduceret til at benytte 

et web 2,0 værktøj som Prezi 

eller et it-program som PowerPoint 

Temasider 

11


eller Photo Story. Måske kender de 

allerede disse genrer og medier – 

måske er de nye for dem og fordrer 

introduktion fra lærerne eller fra 

andre elever. 

• En måde at ’stilladsere’ risk-taking 

(Jacobsen & Olsen, 2011: 52; 

Hedge, 2000: 47) på kunne være at 

lade eleverne vide, at det er helt i 

orden så at sige at gå tilbage til, 

hvad de måske kender som ’børneskrivning’ 

fra den tidlige indskoling. 

Det handler således ikke i den 

tidlige sprogundervisning om korrekt 

stavning eller om at kunne alle 

ord. Der kan muligvis også 

’smutte’ danske ord med der, hvor 

eleverne mangler engelske ord. 

Eleverne kan f.eks. fortælle historien 

om ’The Gruffalo’ eller en 

tilsvarende historie højt for hinanden 

som pararbejde i forhold til de 

billeder, de har ordnet på ’tørresnoren’ 

– eller de billeder, de selv 

har tegnet eller fundet til historien. 

For hvert ord, de benytter, sætter 

de en streg på papiret eller på dokumentet. 

Efterfølgende skriver de 

deres historie ved at fylde ord ind 

på stregerne. Nogle ord kender de 

– nogle ord kan de hjælpe hinanden 

med – og nogle ord forsøger de 

at skrive efter bedste evne. Her foregår 

der en kobling mellem det 

talte og det skrevne sprog (se f.eks. 

Bodrova & Leong, 1998). 

4)kende til sange, rim og remser, 

lege, danse, spil og fortællinger 

Stadig med reference til Gibbons 


sig med formål, struktur og 

sproglige træk. Eleverne kunne 

f.eks. arbejde med genrekendelse i 

et bredt genreperspektiv – og efterfølgende 

selv producere f.eks. et 

’acrostic poem’*. 

• Læreren ’stilladserer’ ved at præsentere 

eleverne for et slide show, 

billeder hængt op på tavlen eller 

lignende. Dissse billeder repræsenterer 

mange forskellige genrer – en 

sang – f.eks. ”Head, shoulders, 

knees and toes”; et rim – f.eks. 

”Humpty Dumpty sat on a wall”; 

en remse (sang) – f.eks. ”There 

once was an old lady who swallowed 

a fly”; en leg – f.eks. kimsleg; 

en dans – f.eks. ”Oh, hokey 

12 Temasider 

cokey”; et spil – f.eks. Memory, en 

fortælling – f.eks. ”Little Red Riding 

Hood”. Der kunne også være 

eksempler på en bageopskrift, en 

sms, en blog, en indkøbsliste, en 

ønskeseddel, et fødselsdagskort, en 

plakat osv. Læreren og eleverne 

kan tale om genrernes formål, 

struktur og måske forventninger til 

sproglige træk. Læreren kunne på 

forhånd have lavet et genreskema, 

som de forskellige genrer kunne 

kategoriseres i. Der skulle sandsynligvis 

være nogle tomme felter, således 

at eleverne kunne tilføje 

genrer – måske kender eleverne 

under- eller overordnede genrer i 

forhold til de genrer, læreren har 

præsenteret i sit slide show, præsentation 

på tavle eller lignende. 

Genreskemaet kan eleverne bruge 

til legen ’gæt en kategori’. 

• Efterfølgende kan eleverne arbejde 

lidt mere i dybden med en af genrerne 

– f.eks. det selv at producere 

et lille digt i form af et ’acrostic 

poem’. Læreren ’stilladserer’ ved 

at finde nogle forskellige acrostic 

poems f.eks. på nettet og vise dem 

via projektor, smartboard, hængt 

op på en snor, på tavlen eller lignende. 

Læreren fortæller om formålet 

med opgaven – f.eks. at 

kunne gætte, at kunne beskrive sig 

selv og andre, at kunne gøre det i 

en kort skriftlig form osv. Læreren 

og eleverne taler om, hvilken 

struktur og hvilke sproglige træk 

en akrostikon kan have. Eleverne 

kan f.eks. arbejde med beskrivende 

tillægsord som en ’før-opgave’ – en 

’pre-task’. Opgaven er dernæst, at 

eleverne skriver et ’acrostic poem’ 

om dem selv, eller om en kammerat 

eller en person, de kender og 

som de andre elever skal gætte – 

f.eks. en mediepersonlighed, en 

tegneseriefigur eller lignende. 

For yderligere ideer til arbejdet med 

genrer se f.eks.: Wings materialet til 

3. og 4. klasse Daffi the Dragon (2003) 

og SOS Save Our Sam (2005) med tilhørende 

tekstbøger, arbejdsbøger kaldet 

Fun & Games inklusiv tilhørende 

Teacher’s Guide og CDer til begge materialer. 

Her er der ideer til arbejdet 

med f.eks. små bøger, rollespil, adverts, 

posters, pop-up books, invita- 

tions, interviews, birthday cards, ordbøger, 

indkøbslister, diverse games – 

f.eks. word bingo, memory, picture 

lottery med mere. 

*Acrostic – ”A text in which certain 

letters are placed so that they 

spell out words, phrases, or other significant 

sequences when read horizontally, 

vertically, or according to 

some other specific sequence. [..] The 

true acrostic is the most basic one, in 

which the first letter of each line [..] 

forms part of a word (or words) 

when read “down,” that is, vertically. 

[..] Today, acrostics are often found 

in newspapers, magazines, and 

puzzle publications. They are also 

used as an educational tool to teach 

the alphabet or creative writing and 

are still viewed as helpful mnemonic 

devices” (Murfin & Ray, 2003: 3-4). 

Jolly 

Open 

Humble 

Nice 

Young 

Undervisning i skriftlighed 

– et perspektiv 

Skriftligheden er ikke blot endeløs 

men også grænseløs. Den overskrider 

ikke blot geografiske og nationale 

grænser, men i særdeleshed også de 

mediemæssige grænser, som hidtil 

har holdt skriften nogenlunde bundet 

til papiret og bogen. Med de digitale 

mediers udvikling og særligt internettets 

fremkomst er der sket en bevægelse 

henimod, at billede, lyd og 

skrift i stadig højere grad er begyndt 

at blande sig med hinanden. Det er 

ikke, fordi dette ikke har kunnet lade 

sig gøre tidligere. Tænk her blot på 

film- eller fjernsynsmediet. Forskellen 

er blot nu, at med digitaliseringen 

af medierne er de teknologiske muligheder 

for mediesammensmeltning 

meget mere åbne. Vi kan måske ligefrem 

tale om en slags mediesampling. 

Denne udvikling har imidlertid 

også haft indflydelse på, hvordan 

f.eks. skriftsmediets mest almindelige 

genrer fremtræder. 

Mulighederne for genreblanding, 

genrefusion og genretransformation, 

så helt nye genrer vokser frem, er 

øget betragteligt. Bloggen er godt eksempel 

på dette. Ikke nok med at 

bloggen som genre kan forstås som

lot en online udgave af den klassiske, 

typisk skriftbårne dagbogsgenre. 

Men på grund af dens integrering af 

såvel billeder, fotos, grafisk design, 

tekst som links kan det til tider være 

svært at bestemme dens helt præcise 

genremæssige status som enten dagbog 

eller kunstværk. Et andet eksempel 

kunne være sms’en eller 

email’en. Ved disse to genrer er det 

vanskeligt at sondre mellem deres 

status som privat eller professionel 

kommunikationsgenre, hvilket undertiden 

giver anledning til beskeder, 

der er skrevet i professionelt formelt 

regi, men formuleret i et mere privat 

uformelt sprog. 

Forhold som disse skal eleverne 

blive bevidste om og lære at håndtere. 

Derfor skal vi i skolen undervise 

eksplicit i genrekarakteristika, så ele- 

verne kan få øje på de træk, der ikke 

er prototypiske træk ved en tekst. På 

den måde kan vi være med til at give 

dem forskellige strategier, tilgange og 

værktøjer til at navigere i en stadig 

mindre overskuelig digitaliseret kultur, 

hvor ’nye’ genrer hele tiden viser 

sig på baggrund af ’gamle’ eller som 

hybrider af ’gamle’ genrer, og hvor 

det kan være svært at finde ud af, 

hvornår man befinder sig inden for 

snart den ene, snart den anden – med 

de konsekvenser, som det kan have. 

De fire CKF’er fra Fælles Mål er på 

denne færd en god assistance, idet de 

lægger op til, at vi i skolens engelskundervisning 

progressivt arbejder 

med elevernes viden om og beherskelse 

af forskellige genrer på engelsk. 


Vores ‘udgangsbøn’ er derfor: 

- When you teach writing to beginners, 

you teach genres to begin 

with. 

Søren Hattesen Balle, PhD-studerende 

i engelsk, BA i engelsk og litteraturhistorie. 

Adjunkt ved 

læreruddannelsen, Campus Roskilde, 

SHB@ucsj.dk 

Merete Olsen, cand.pæd. i engelsk. 

Lektor ved læreruddannelsen, 

Campus Roskilde. Lærebogsforfatter. 

Modtager af The European Language 

Label, MOL@ucsj.dk 

Fotos: Lærer Bodil Hattesen Balle, 

Nyborg Friskole 

Begynderundervisningen i engelsk 

2. og 3. klasse. 

Følgende referencer danner baggrund for artiklens indhold: 

Bodrova, E. & D. J. Leong, 1998, “Scaffolding Emergent Writing in the Zone of Proximal Developmen” i Literarcy Teaching 

and Learning, Volume 3, Number 2 

Broadbridge, Olsen og Tjellesen, 2005, Wings SOS Save Our Sam – Teacher’s Guide, Alinea 

Christie, F. & J. Rothery, 1989, “Genres and writing: A response to Michael Rosen”, English in Australia, 90, 3-12, i 

McCarthy, M. & R. Carter, 1994, Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching, Longman 

Donaldson J. & A. Scheffler, 1999, The Gruffalo, MacMillan 

Gibbons, P., 2002, Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream 

Classroom, Heinemann 

Gibbons, P., 2009, English Learners, Academic Literacy, and Thinking, Heinemann 

Gyldendal, 2011, ”Danskundervisning”, i: Den store danske: Gyldendals åbne encyklopædi, 2011 

http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Skole_og_SFO/ 

danskundervisning? 

Hansen, E., 1999, ”Sammenhæng mellem læsning og skrivning”, i: Veje ind i skriftkulturen, Forskningstidsskrift fra Danmarks 

Lærerhøjskole 3. årg. nr. 3, februar 1999 

Hedge, T., 2000, Teaching and Learning in the English Classroom, OUP 

Jacobsen, S. & M. Olsen, 2011, ”Om klasseledelse og tryghed i engelsklærerens optik”, i: Schmidt, M. (red.), Klasseledelse og 

fag – at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg, Dafolo 

Jacobsen, S. & M. Olsen, 2007, ”Tiden til skriftlighed – ikke kun skriftlighed til tiden!”, Sproglæreren 4/2007 

Murfin, R. & S. M. Ray, 2003, The Bedford Glossary of Critical and Literary Terms, 2nd Ed., Bedford/St. Martin’s 

Olsen, M., 2006, “Learning to read – reading to learn”, Sproglæreren 4/2006 

Tornberg, U., 2001, Sprogdidaktik, oversat af Birgitte Lotzfeldt, Didaktikserien, L&R Uddannelse 

Undervisningsministeriet, 2009, Fælles Mål 2009 - Engelsk: Faghæfte 2, Undervisningsministeriet 

Undervisningsministeriet, 2003, Skolens rummelighed – fra idé til handling, Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 4 – 2003 

http://pub.uvm.dk/2003/rummelighed 

Temasider 

13

Teaching writing to beginners

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?