Problem

Kolofon 

Titel 

ProblemBaseret Læring – en anden måde at tænke uddannelse på 

Copyright 

Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse 

Ansvarlig institution 


Udgiver 


Forfatter 

Verner Larsen, Ole Dibbern Andersen 

Sprog 

Dansk 

URL 

http://www.delud.dk/dk/publikationer/PBL/index.html

Problem-Baseret Læring – 

en anden måde at tænke uddannelse på 

Indledning 

Denne webpublikation er det håndgribelige resultat af et landsdækkende FoU-projekt, der har haft til formål 

at afprøve og høste erfaringer med Problem-Baseret Læring (PBL). FoU-projektet er gennemført inden for 

kvu-mvu-området på de fem byggetekniske højskoler i Danmark i perioden 2001-02 med DEL som 

sparringspartner. Projektets resultater er søgt formidlet på en sådan måde, at miljøer uden for dette fagfelt 

forhåbentlig også vil kunne inspireres af dem. 

Læsevejledning: 

I oversigten nedenfor ses publikationens samlede opbygning. Ideen er, at man kan læse om PBL på 

forskellige niveauer, (1), (2) og (3). Ønsker man eksempelvis en kortfattet introduktion til PBL, kan man 

vælge blot at læse ”søjle” (1) begyndende fra oven og derefter bevæge sig lodret ned. Man kan også via de 

forskellige links vælge at bevæge sig selektivt rundt i publikationen, hvilket måske undertiden forudsætter at 

man springer tilbage og tilegner sig nogle grundlæggende forudsætninger på et mere introducerende niveau. 

Endelig kan man læse publikationen fra ende til anden ved at ”scrolle” , evt. udskrive den, hvorved man 

naturligvis får nogle indholdsmæssige overlapninger. 

Indeks 

Referencer 

side 42 

A. Problem-Baseret Læring – baggrund og historik 

B. Hvad er PBL? 

C. PBL som skolens pædagogiske fundament 

(1) 

Kort fortalt 

PBL – hvorfor ? 

side 3 

PBL – et felt af 

muligheder ? 

side 4 

Hvad er et problem i 

PBL-forstand? 

side 5 

Pensum eller 

kompetencer? 

side 6 

(2) 

Den lidt 

længere version 

Hvor kommer 

PBL fra? 

side 7 

PBL - en didaktisk 

model 

side 11 

PBL - Ikke kun én 

metode 

side 15 

PBL som 

curriculum-model 

side 17 

(3) 

Uddybning, 

eksempler og 

perspektiver 

Begrundelser for 

PBL i videregående 

uddannelser 

side 24 

Tre varianter af PBL 

side 28 

Didaktiske 

dilemmaer 

side 39 

2

1.A Problem-Baseret Læring – baggrund og historik 

PBL - hvorfor? 

Problem-Baseret Læring - PBL – er en læringsform, der på mange måder modsvarer en række af de aktuelle 

udfordringer, skoler og lærere står overfor i dag. Såvel i de grundlæggende erhvervsuddannelser som i de korte 

og mellemlange videregående uddannelser oplever lærere, at stoftrængslen er betydelig, og at behovet for 

metodiske modsvar på dette er påtrængende. Samtidig kan PBL medvirke til at udvikle en række af de nye 

kompetencer, der efterspørges i de igangværende reformer af de erhvervsrettede uddannelser. 

PBL er et af disse svar. Ikke et nyt svar, men et svar der både har særlige historiske forudsætninger, og også 

kan give nye pædagogisk-didaktiske handlemuligheder, hvis det indtænkes konkret i uddannelsernes design. 

De videregående tekniske erhvervsrettede uddannelser repræsenterer en særlig udfordring og mulighed. Netop 

her er forventningerne om at udvikle brede almene og personlige kompetencer iøjnefaldende. Morgendagens 

teknikere skal selvstændigt kunne løse problemer, planlægge, skaffe sig overblik og arbejde kreativt inden for 

en lang række områder. 

Sådanne kompetencer udvikles erfaringsmæssigt ikke gennem traditionel undervisning og formidling. Kun hvis 

den, der skal lære, selvstændigt udfordres af konkrete og meningsfyldte problemstillinger, udvikles evnen til selv 

at tage hånd om og ansvar for problemløsninger. 

Deltagerstyring og problemorientering er to af de centrale akser i PBL, men i den konkrete pædagogiske praksis 

kan dette udmøntes i mange varianter og med større eller mindre betoning af disse elementers betydning for 

den konkrete læreproces. 

3

1.B Hvad er PBL? 

PBL - et felt af muligheder 

Problem-Baseret Læring – her forkortet PBL – er ikke én, men i virkeligheden mange ting på én gang (Pettersen 

2000). Begrebet kan siges at være en pædagogisk samlebetegnelse for et læringssyn, der især fokuserer på to 

aspekter: at problemer er udgangspunkt for læringen, og at undervisningens deltagere (elever/studerende) 

selvstændigt varetager løsningen af disse problemer. PBL kombinerer altså problemorientering og 

deltagerstyring og udfoldes ideelt i gruppebaserede læringsforløb. 

Det spændende ved PBL-tankegangen er, at dette udgangspunkt ikke bare udmøntes i én, men i mange 

praktiske muligheder for at bygge læringsforløb op. Problembasering kan i sagens natur betyde meget 

forskelligt, lige fra at undervisningen måske leverer redskaber til at løse forholdsvis enkle problemer, til at 

læringsforløb opbygges med det sigte, at deltagerne løser komplekse, virkelighedsnære problemstillinger. Og 

deltagerstyring kan i praksis spænde fra det, at deltagerne har en begrænset medindflydelse på f.eks. stofvalg, 

til at de selvstændigt formulerer mål, udvælger problemløsningsmetoder og selv forestår evalueringer. 

Spændvidden er vitterlig meget stor, og det kan derfor være hensigtsmæssigt at se praktiske PBL-forløb i det 

lys, at de altid placerer sig i et felt, der er udspændt mellem to akser, der henholdsvis vedrører 

problemorientering og deltagerstyring. Nogle PBL-forløb vil betone vigtigheden af udstrakt deltagerstyring, andre 

vil understrege betydningen af, at graden af problemorientering er høj. Og tilsammen vil det enkelte PBL-forløb 

placere sig et specifikt sted i PBL-universet. 

Disse mange kombinationsmuligheder er også grunden til, at PBL ikke kan knyttes sammen med én metode. 

PBL-forløb kan spænde over cases, projektarbejder, rollespil, feltarbejde og en række andre former. Pointen er 

naturligvis, at metodevalget hænger snævert sammen med, hvilken type PBL-forløb man ønsker at udvikle. 

4


Hvad er et problem i PBL-forstand? 

I modsætning til hverdagssproget, hvor ordet “problem” har tendens til at blive opfattet som noget negativt – en 

barriere – rummer den pædagogiske anvendelse af begrebet en langt bredere betydning. “Problem” skal snarere 

forstås som en problemstilling eller en problemsituation, hvor mange sammenvævede forhold og mønstre 

indgår. 

Når et problem er udgangspunktet for PBL-forløb, er det derfor meningsfuldt at forstå det som en udfordring, der 

eksisterer i en specifik og kompleks kontekst. Et sådan problemfelt eller en sådan problemsituation er 

pædagogisk potent, fordi den kan vække undren, pirre nysgerrigheden eller kalde på forklaringer. Sådanne 

“problemer” rejser spørgsmål, appellerer til at finde bagvedliggende forklaringer eller strukturer og muliggør 

udforskning, fordybelse og analyse. 

I PBL anvender man begrebet arbejdsrelaterede problemer for at tydeliggøre, at “problemerne” hentes ind fra 

virkelige og arbejdsforbundne sammenhænge. Når man arbejder med sådanne typer af problemer, vil 

tilegnelsen af informationer og kundskaber, der skal medvirke til at håndtere problemet, derfor samtidig blive 

forbundet til problemets arbejdsmæssige kontekst. Effekten er således dobbeltsidet: 

♦ Når de studerende arbejder med problemet, vil de tilegne sig erhvervsrelevante kundskaber 

♦ Når de studerende arbejder med problemet, vil de tilegne sig erhvervsrelevante måder at arbejde på, dvs. 

udvikle problemløsningsstrategier og –kompetencer, som er direkte relateret til den professionelle 

handlingskompetence. 

5


PBL - pensum eller kompetencer? 

PBL rummer på mange måder potentialet i sig til at tænke uddannelse på en helt ny måde. Traditionelt har 

uddannelsesplaner/studieordninger været tænkt og opbygget efter en stoforienteret logik: et bestemt stof eller 

pensum gennemarbejdes på et bestemt tidspunkt i uddannelsesforløbet. 

PBL’s logik er en anden. Når man arbejder problemorienteret og deltagerstyret vil denne stoforienterede logik 

uvægerlig komme til kort. I stedet bliver det deltagernes specifikke problembaserede læringsforløb, der kommer 

til at ”skrive” uddannelsesplanen. Ingen kan på forhånd sikre sig, at et bestemt stofligt mål nås, men man kan 

omvendt sikre sig at deltagernes evne til at arbejde mere og mere selvstændigt med stadigt mere komplekse 

problemløsninger udfordres, trænes og skærpes. 

Fra at PBL indgår som enkeltstående indslag eller eksperimenter i uddannelser, er det således langt mere givtigt 

at betragte PBL som en mulighed for at genbeskrive hele uddannelser. Vel at mærke en genbeskrivelse, der 

opgiver det stoforienterede synspunkt og i stedet udvikler sammenhæng i uddannelsesforløb ved at beskrive 

den tilvækst i kompetencer, der kan ske ved at arbejde med PBL-forløb på stadigt stigende niveauer. 

I starten af et uddannelsesforløb skal arbejdsmetoden læres. PBL skal ind under huden og tilegnes som 

studieform. Herfra stiger kravene: Problemerne, der lægges til grund for læringsforløbene, er stadig mere 

komplekse for i afslutningen af en uddannelse måske at have form af deltagerstyrede projekter, der handler om 

problemløsning på en meget selvstændig facon. 

Hvis en sådan logik tænkes ind som ramme for genbeskrivelse af uddannelser, åbner der sig mange nye og 

spændende muligheder. Uddannelsens curriculum vil ændre karakter fra at være en fast defineret køreplan til at 

blive en angivelse af muligheder med vægt på, hvilke typer af kompetencer der udvikles hvor i 

uddannelsesforløbet. 

6


Hvor kommer PBL fra? 

PBL-begrebet har sin oprindelse i USA, med Howard S. Barrows som en af hovedpionererne. Sammen med 

kolleger på Mc Master universitetet i Ontario Canada udviklede han de første PBL-modeller i begyndelsen af 

1970’erne inden for medicinstudierne. PBL har siden bredt sig til en lang række andre universiteter i USA, 

Australien og Europa. 

I Europa har Lindenburg-universitetet i Maastricht Holland og Hälso-universitetet ved Linköping Universitet været 

de mest centrale i udviklingen af PBL efter de amerikanske principper. 

Går man eksempelvis ind på Central Queensland University’s websted er der oprettet en særskilt PBL-portal. 

Her sammenfatter man PBL-princippet således: 

Problem-Based Learning: 

is a both pedagogical approach and a curriculum design methodology 

simultaneously develops higher order thinking and disciplinary knowledge bases and skills 

places students in the active role of problem solvers (practitioners) and 

confronts students with a real-world situation (ill-structured problem). 

Citatet understreger, hvad også Barrows fremhæver i sine bøger, at PBL er andet end blot en specifik 

pædagogisk metode: ”PBL can have many different meanings depending on the design of the educational 

method employed and the skill of the teacher”. (Barrows 1986). 

At PBL-principperne først er skudt frem inden for professionsuddannelser som lægestudiet, kan ses som en 

erkendelse af, at unge medicinstuderende i dag ikke bliver tilstrækkelig kompetente professionsudøvere alene 

gennem forelæsningsbaseret undervisning i et lægefag, man måske hidtil har betragtet som et veldefineret 

vidensområde. At blive kompetent rummer meget mere, end hvad læseplanen kan udtrykke og formidle gennem 

traditionelle autoritative undervisningsformer. Typisk for professioner, der har med mennesker at gøre, handler 

det i mange tilfælde om at eje intuition, kunne udvise omsorg og empati osv. I andre tilfælde handler det om at 

kunne være kreativ, bruge sin analytiske sans og takle problemer i uprøvede situationer. Det tætte samarbejde i 

studiegrupper med at finde løsninger på ”real world problems” – som det typisk hedder i den amerikanske 

sprogbrug - skal være det, der griber ned i den dybereliggende motivation hos den studerende, hvorved 

kreativitet, selvstændighed og analytisk tænkning i højere grad udvikles. 

7


Om netop disse aspekter ved PBL siger Barbara Duch fra University of Delaware: 

“....Problem-based learning (PBL) is an instructional method that challenges students to "learn to learn," working 

cooperatively in groups to seek solutions to real world problems. These problems are used to engage students' 

curiosity and initiate learning the subject matter. PBL prepares students to think critically and analytically, and to 

find and use appropriate learning resources”. 

Igen nævnes ”real world problems” som det nyskabende element ved studierne, og spørgsmålet er så hvad der 

gør en situation til et ”real world problem”, og igen, hvordan et sådant ”real world problem” eventuelt adskiller sig 

fra uddannelsernes praktikdele og praktikforløb. I afsnittet ”Didaktiske dilemmaer ved PBL” udfoldes 

diskussionen om, hvordan det problembaserede aspekt på en uddannelsesinstitution nødvendigvis må være 

andet og mere end blot en efterligning af arbejdssituationer fra jobkonteksten. 

Amerikansk og europæisk tradition for ”Problem-Baseret Læring” 

De amerikanske PBL-principper og modeller synes umiddelbart at have meget tilfælles med det, vi i Danmark 

kalder ”problemorienteret projektarbejde”, bedst kendt under betegnelsen PPU, ”Problemorienteret 

Projektorganiseret Undervisning”. De to traditioner bygger dog på et noget forskellig teoretisk grundlag. 

I den danske og nordeuropæiske tradition er projektarbejdsformen udviklet i omtrent samme periode som PBL i 

USA, men stærkt knyttet til en samfunds- og ideologikritik som et oprør mod daværende disciplinerende og 

autoritære systemer, herunder også læreanstalterne, hvor de unges subjektive erfaringsverden ingen 

opmærksomhed fik. 

Med inspiration fra især Frankfurterskolen i Tyskland er begrebet den subjektive relevans i projektarbejdet 

kommet til at spille en afgørende rolle for den måde, hvorpå problemorienteret projektarbejde blev introduceret i 

den danske universitetsverden, primært på Roskilde Universitetscenter. Den subjektive relevans skal ikke 

forstås som det, der i dag lægges i skældsordene ”rundkredspædagogik” eller ”hvad-synes-du-pædagogik”. Den 

er et vigtigt princip - en påmindelse om, at et problem først er et problem i pædagogiske forstand, når den 

enkelte deltager opnår bevidsthed om og faktisk kan formulere, hvordan og i hvilken forstand den pågældende 

problemstilling er relevant for deltageren i den samfundsmæssige helhed det indgår i. Først da er der etableret 

den altafgørende kobling mellem det objektive, det der skal læres, og det subjektive, det der er lært. Det 

problembaserede aspekt rummer derfor et læringsbegreb, der bygger på en bestemt opfattelse af læring som 

erfaringsdannelse. Denne erfaringsdannelse indebærer en afdækning af forhold, der ikke er umiddelbart 

gennemsigtige – en produktiv bearbejdningsproces og dermed bevidstgørelse. Erfaringsdannelsen sker som ”.... 

8


en dialektisk bevægelse, bevidstheden udøver på sig selv såvel som på sin viden om sin genstand” (Negt og 

Kluge 1974). 

Som det også blev antydet i citaterne ovenfor, bygger den amerikanske PBL-tradition på nogle væsentligt andre 

baggrunde. Problemløsningsaspektet rummer ikke på samme måde kritiske og frigørende aspekter. Også det 

bagvedliggende læringsbegreb er meget anderledes. Dette har primært rødder i kognitive lærings- og 

erfaringsteorier, stærkt inspireret af den amerikanske filosof og pædagog J. Dewey. PBL-traditionen i USA har 

først og fremmest et pragmatisk udgangspunkt, hvor man tager sit afsæt i selve handlingen: den praktiske 

nytteværdi af interaktion mellem individ og omgivelser. 

Hvordan kan man forstå ”Problem-Baseret Læring” i dag? 

Det er nok ingen overdrivelse, hvis man siger, at projektarbejde som læringsform har bredt sig som en 

steppebrand i næsten alle uddannelsesmiljøer i Danmark. Men på den anden side er der også gået mode i 

”projektarbejde”, og dets oprindelige betydningsindhold er efterhånden udtyndet en del. Ingen rektor eller 

ansvarlig uddannelsesleder tør vel i dag sige, at de på deres skole ikke laver ”problemorienteret undervisning” 

eller ”projekter”. I hvert fald er der sket en del glidninger væk fra de oprindelige begrundelser og principper for 

PPU (Ulriksen 1997). Det er lige før, at der blandt unge hersker en almen opfattelse af, at samfunds- og 

ideologikritik i dag er irrelevant og unødvendig. Uanset rigtigheden heraf, må man stille spørgsmålet: Hvor kan 

man i dag finde begrundelserne og paradigmerne for det problemorienterede projektarbejde – eller for Problem- 

Baseret Læring? 

Hvad angår selve begrebet projektarbejde, kan man sige, at det fra at hvile på nogle politiske og 

læringspsykologiske begrundelser i 70’erne i høj grad er blevet begrundelsen i sig selv. Gennem de seneste 20 

år er projektarbejde ikke alene blevet stuerent. Det er oven i købet blevet en del af virksomheds- og 

managementretorikken. Projektarbejde er blevet et plusord. Det er simpelthen blevet en betegnelse for den 

arbejdsform, hvormed virksomhederne i dag produktudvikler og løser omskiftelige udfordringer. Projektarbejde 

er i dag en arbejdsmetode, der tales om og bruges alle vegne, og en pointe er vel, at det netop er som 

arbejdsmetodik, at projektarbejdet har plads i uddannelserne i dag – og ikke som et pædagogisk idégrundlag 

med eller uden politiske interesser. Projektarbejde eller PBL er vitterlig i mange tilfælde blot opgaver stillet af 

lærerne, som eleverne løser i grupper. At de omtales som projektarbejde eller PBL begrundes med, at 

opgaverne jo tager udgangspunkt i problemer, som skal løses….og næsten alle slags ”problemer” kan jo 

hævdes at være fra den såkaldte virkelige verden…..?? Under projektarbejdets sejrsgang er der kort sagt sket 

en række glidninger i de oprindelige principper og begrundelser, hvilket har gjort, at princippet om 

problemorientering har mistet sin præcision. 

9


Derfor er der i høj grad behov for en begrebsmæssig oprustning af det problembaserede aspekt i læringen, hvis 

ikke dette begreb skal blive meningsløst. Ikke kun selve problemorienteringsprincippet, men også de relaterede 

principper om deltagerstyring og eksemplarisk værdi trænger til nye og tidssvarende begrundelser, hvis de 

overhovedet skal markere en forskel til andre læringsformer. Et af denne publikations hovedformål er at give et 

bidrag til den pædagogiske diskussion om disse principper – ikke primært inden for en videnskabelig teoretisk 

diskurs – men sådan at begreberne kan få indhold på et praktisk lærerorganisatorisk niveau og derved forme en 

ramme for den pædagogiske samtale blandt lærere og skolefolk. 

Inden for det uddannelsesområde, som denne publikation retter sig imod (kvu/mvu), er det især forhold 

vedrørende ændrede kvalifikationskrav og stoftrængsel, der er hovedbegrundelserne for at introducere en PBLdidaktik. 

Mere om disse og andre argumenter for en PBL-pædagogik findes i afsnittet ”Begrundelser for PBL i 

videregående uddannelser”. 

10


PBL - en didaktisk model 

Generelle overvejelser 

Som det allerede er nævnt i tidligere afsnit, er PBL mere end blot en bestemt arbejdsmåde eller metode. Det er 

også – og måske fremfor alt - et didaktisk princip. Det vil sige, at PBL er et sæt af sammenhængende 

overvejelser og principper - ”a pedagogical approach” - der ligger forud for selve udformningen og 

gennemførelsen af et læringsforløb, ja måske hele uddannelsesforløb. Den grundlæggende didaktiske tanke i 

PBL er, at kommende professionsudøvere udvikler bedre og mere relevante færdigheder ved at blive 

konfronteret med problemsituationer fra virkeligheden uden for skolen i stedet for at blive konfronteret med 

lærebogsstof i velsorterede portioner og veltilrettelagte sekvenser. Ved først at blive placeret i ”real world”problemsituationer 

fremelskes mere aktiv deltagelse og derved en anden tænkemåde hos de studerende, der 

igen fører til bedre læreresultater. 

Sagt på en anden måde, så har PBL bud til den praktiserende lærer om at gøre bestemte ting på bestemte 

tidspunkter under læringsforløbet, samtidig med at PBL også har bud til uddannelsesplanlæggeren og 

tilrettelæggeren om at udforme opgaver, cases og projekter på en bestemt måde, så den studerendes 

kompetenceudvikling kan forløbe optimalt. Endvidere skal lærer/elevrelationen i de enkelte faser af et 

læringsforløb overvejes på forhånd: Hvor meget skal læreren bestemme, og hvor meget skal den studerende 

involveres i mål, problemafklaring, indholdsvalg, opgaveløsning, produktudformning og evaluering? 

Ud fra disse betragtninger nærmer vi os en forståelse af PBL som en didaktisk referenceramme, netop en 

ramme inden for hvilken forskellige varianter af praktiske læringsforløb bliver mulige. 

I vores bearbejdning af PBL-tankesættet for anvendelse inden for kvu/mvu-området har målet været at etablere 

en didaktisk ramme som alternativ til fagdidaktikken, der kunne rumme de store udfordringer vedrørende 

kvalificeringen og stoftrængslen, som uddannelserne står overfor i disse år. Som et resultat af erfaringerne fra 

de fem skolers forsøg ifm. FoU-projektet har vi konstrueret en figur, hvis formål er at være en praktisk 

søgemodel for lærerne i arbejdet med uddannelsesplanlægning og undervisningen, dvs. både en teoretisk og 

praktisk referenceramme. Det er hensigten med figuren: 

At vise mulige sammenhænge mellem nogle didaktiske principper og hvilken læring disse principper lægger 

op til. 

At indkredse et felt af forskellige praktiske kombinationer mellem problemorientering og deltagerstyring 

11


Problem- 

Fag-/stof 

orienteret 

orienteret 

Lærerstyret 

Didaktisk model for PBL 

Tilføjende 

læring 

(assimilativ) 

Overskridende 

læring 

(akkomodativ) 

Deltagerstyret 

Indhold, styring og læring 

Den vandrette og den lodrette akse vedrører henholdsvis ”organisering” (styring) og ”indhold”. 

Organiseringsaksen går fra det lærerstyrede til det deltagerstyrede, mens indholdsaksen går fra det fag- 

/stoforienterede mod det problemorienterede. Derved udspændes et operationelt felt, inden for hvilket man kan 

tale om Problem-baseret Læring. Den skrå akse er en læringsakse, der indikerer, at forskellige PBL-former 

lægger op til forskellige læreprocesser og derved udvikler forskellige kompetencer. Opgaveformer, der ligger i 

nærheden af det lærerstyrede og stoforienterede, vil fremme læreprocesser af kumulativ og assimilativ karakter, 

mens åbne problemorienterede projekter vil fremme akkomodative læreprocesser (Nissen 1970, Illeris 1995). 

Kumulative og assimilative læreprocesser er karakteriseret ved, at ny viden indføjes i allerede eksisterende 

psykiske strukturer og derved udbygger allerede eksisterende kapaciteter. Den lærende vil forholdsvis let kunne 

udfolde disse kapaciteter under forhold, der ligner læringssituation, men vil vanskeligere kunne anvende dem i 

nye og ukendte situationer. Akkomodative læreprocesser indebærer en betydelig omarbejdning af allerede 

eksisterende erkendelser og erfaring, hvilket kræver mobilisering af en stor mængde psykisk energi (motivation). 

Læringen bliver til gengæld derved mere indgribende og betydningsfuld. Den akkomodative, overskridende 

læring gør i bedste fald, at den lærende opnår større bevidsthed om sin egen viden og kunnen, og i hvilke 

sammenhænge vedkommende kan anvende sine kapaciteter og kvalifikationer – den lærende bliver mere 

12


kompetent. Det skal dog understreges, at der ikke er den lineære funktionalitet i diagrammet, som det 

matematiske udtryk foregiver. Mange andre faktorer end læringsforløbenes didaktiske udformning indvirker 

naturligvis på læringsresultatet i de konkrete situationer. (Bjørndal og Lieberg fra Hiim og Hippe 1997) 

Modellen er imidlertid et forsøg på at illustrere nogle sammenhænge mellem indholdsudvælgelse, organisering 

(styring) og læringsresultat. At vi har fokuseret særligt på disse dimensioner har følgende grunde: For det første 

er principperne om indholdsudvælgelsen og styring omdrejningspunkter i den danske uddannelsestradition med 

rod i 70’ernes projektarbejdsformer (PPU), og for det andet har vi empirisk gennem skolernes forsøg faktisk 

kunnet konstatere, at specielt disse to dimensioner var virksomme på forskellig vis og i forskellige grader i 

skolernes arbejde med opgaver, projekter og cases mv. Et tredje didaktisk princip, som også indgår i 

indholdsudvælgelsen, er det eksemplariske princip, som vi ikke har fundet plads til i modellen, men som bliver 

særdeles aktuel, når det skal diskuteres, hvordan et helt curriculum kan udformes efter PBL-tankegangen. 

Ideen med modellen er altså, at lærere og uddannelsesplanlæggere på skolerne kan drøfte enkelte 

læringsforløb i forhold til grader af problemorientering og grader af deltagerstyring, udfra hvilke parter der 

varetager hvilke faser og elementer i læreforløbet. Derved kan forskellige opgaver, projekter, cases placeres 

forskelligt i modellens felt, hvilket kan give et godt overblik over ønskede variationer og progression i 

studieforløbet. I bedste fald vil man kunne kvalificere dialogen om forskellige læreformers forskellige 

kvalificeringspotentialer, ligesom man kan indkredse studieformer, der placerer sig uden for PBL-feltet. 

(skraverede trekant i den didaktiske model). 

En ”styringsmodel” 

Når vi efterfølgende diskuterer forskellige læringsforløb i forhold til modellens to akser problemorientering og 

deltagerstyring, er det derfor ikke så meget i forhold til disse begrebers videnskabelige og teoretiske referencer, 

men i højere grad udfra, hvilke konkrete elementer i et studie-læringsforløb den studerende får rådighed over og 

indflydelse på. 

I forlængelse heraf og som supplement til den ovenfor viste model kan man skitsere en ”styringsmodel”, hvor et 

læringsforløbs faser optegnes vandret, og hvor henholdsvis skolens/lærerens og de studerendes styring i disse 

faser aftegnes fra hver side: 

13


Mål Stofudvælgelse Problemformulering 

”Styringsmodel”: 

Skole/lærer 

Elev/studerende 

Produktion/løsning Evaluering 

I det viste tilfælde er der tale om et læringsforløb, hvor skolen/læreren definerer mål, foretager 

stofudvælgelsenog beskriver en opgaves omfang entydigt. Der er ikke tale om en egentlig 

problemformuleringsfase. Opgaveløsningen overlades herefter til eleven, hvorefter skolen/lærerne egenhændigt 

foretager en summativ evaluering. Deltagerstyringen er derfor begrænset, men der kan godt i selve 

opgaveløsningen ligge store udfordringer i at styre arbejdsprocessen, hvis opgaven er teknisk krævende og 

eksempelvis strækker sig over lang tid. Med den viste profil ligger et sådant læringsforløb dog i ydergrænsen af, 

hvad der kan betegnes som et PBL-forløb (skraverede trekant i den didaktiske model). 

14


PBL – ikke kun én metode 

Hvis det er kendetegnende for PBL, at det netop er et problem, der er udgangspunktet for læreprocessen i 

forløbet, er det dermed også antydet, at ganske mange metoder kan fungere i et PBL-koncept. 

Et problem kan repræsenteres på mange måder, i mange iklædninger og med varieret grad af kompleksitet, og 

følgelig kan der arbejdes med forskellige problemtyper i forskellige metodiske tilgange. Lad os se på nogle 

metodiske muligheder: 

♦ CASE, der beskriver en virkelighedsnær problemstilling, beskrevet mer eller mindre udtømmende og mer 

eller mindre lukket og giver dermed mulighed for, at de studerende kan analysere, problematisere og anvise 

handlemuligheder. 

♦ PROJEKTARBEJDE (PPU), der typisk tager udgangspunkt i et problem, som deltagerne oplever som 

samfundsmæssigt og personligt relevant, og som bearbejdes eller løses gennem et kortere eller længere 

projektforløb. 

♦ FELTARBEJDE, der organiseres så det drejer sig om at indsamle, systematisere og bearbejde empiri der 

knytter sig til en specifik problemsituation. 

♦ CASEBASERET FORELÆSNING, hvor de studerende får lejlighed til at drøfte casen inden forelæsningen, 

hvorved de studerende er mere fokuserede under selve forelæsningen. 

♦ ROLLESPIL, hvor de studerende tildeles forskellige roller i et situationsorienteret konfliktspil el.lign., hvorved 

de problemer, der er på færde, bliver drivkraften i selve læreprocessen. 

♦ STUDIEOPGAVER, der kan have form af gruppeopgaver, og hvor udfordringen er at sammenfatte, uddybe 

og problematisere et bestemt stof. 

♦ STRATEGIOPGAVER, der tager udgangspunkt i fx et ”brugerproblem”, der skal findes løsninger på. 

♦ PROBLEMOPGAVER, som sætter fokus på et eller flere problemer fra erhvervet, som de studerende skal 

finde løsninger på. 

Flere enkeltmetoder kunne nævnes, men som det fremgår, er det fælles for alle metoderne, at der arbejdes med 

problemløsning på en måde, så relevante problemstillinger fra erhvervet afspejles, og således at de studerende 

via måden at håndtere problemerne på samtidig lærer noget om videnskabelige metoder. 

15

2.C. PBL som skolens pædagogisk fundament 

PBL som Curriculum-model 

Hvad er et curriculum? 

Curriculum betyder læreplan, og en læreplan er ikke kun en oversigt over en uddannelses mål, indhold, fag, 

evalueringsformer osv. Den er også et udtryk for en bestemt måde at tænke uddannelse på. 

Med overskriften PBL som curriculum-model handler det ikke længere kun om didaktiske og metodiske 

overvejelser vedrørende det enkelte PBL-studieforløb. Men her rejses spørgsmålet, hvordan man kan tænke og 

gennemføre hele uddannelser på et PBL-grundlag. Hvordan kan man udforme en uddannelses læreplan - 

curriculum - efter en PBL-tankegang, hvor den studerendes samlede uddannelsesforløb ses som en 

kompetenceudvikling, der tager udgangspunkt i studier, projekter og cases, som tilsammen vurderes som 

eksemplariske for uddannelsen? Et PBL-opbygget curriculum er på den måde et modsvar til nogle af de 

udfordringer, som blev omtalt i afsnittet ”Begrundelser for PBL i videregående uddannelser”. 

”Alt for meget stof” 

Her kommer stoftrængselsproblematikken især ind i billedet. Især i kvu/mvu med en lang tradition og historie 

hænger meget gammelt lærestof ved som ”kulturarv”, som er svær at slippe, selvom det umiddelbart synes 

ubrugeligt i moderne erhverv. Men det har netop givet uddannelserne deres identitet, og hvad mister man så, 

hvis man slipper det? Den teknologiske udvikling fra 50’erne og op til i dag har været voldsom og gjort især de 

tekniske uddannelser ”rådvilde” over for den ”alt for megen viden”, der strømmer til udefra. Så hvordan kan man 

på to eller tre år nå at vide alt, hvad der er værd at vide? og hvordan kan man presse ”det nye” ind i en i forvejen 

hårdt pumpet læreplan. Rådvildheden kommer til udtryk i retorikken: De unge skal ”lære at lære”, forberedes til 

”omstilling” og ”livslang læring” osv., men samtidig fremføres vigtigheden af, at uddannelserne, især de toårige 

kvu’er, fremstår med deres egen profil. De skal have deres eget væsen, deres særlige faglige identitet. 

Modsætningen mellem på den ene side alt ”det nye”, der presser sig på, omskifteligheden osv., og på den 

anden side behovet for at bære en faglig tradition og stolthed med sig, er blevet stadig mere påtrængende. Men 

denne modsætning tematiseres ikke i øjeblikket i en sådan grad, at der kommer klare didaktiske bud på, hvad 

der så skal være læringens indhold (lærestof), og for så vidt heller ikke, hvad der skal være dens form. 

Spørgsmålet om, hvordan skolerne hidtil har reageret på stoftrængselsproblematikken, bliver dog så meget 

desto mere interessant. For hvordan afgør uddannelsesplanlæggere og lærere i praksis, hvilket lærestof der skal 

formidles, eller rettere hvad der ikke skal formidles? 

16


Den fagbaserede læreplan 

I mange år har man brugt fagrækken og det vil sige fagmålene for de enkelte undervisningsfag, til udmåling og 

udvælgelse af stof. Umiddelbart kan det synes som om, man har kunnet opsuge stoftilvæksten inden for hver 

undervisningsfag ud fra dets egen logik, endog til trods for den tiltagende tidsreduktion af undervisningen, der 

forstærker stoftrængselsproblematikken. I de ”ældre” uddannelser indenfor kvu- og mvu-området repræsenterer 

undervisningsfagene ofte hver især lærernes tidligere branche- og professionsfag, og derfor har man hidtil brugt 

de enkelte fag som uafhængige didaktiske fundamenter til at foretage stofudvælgelse og tilpasning. 

Men selvom denne tilpasningsproces har set uproblematisk ud, ligger der er en alvorlig fare i, at man fra 

uddannelsesledere og læreres side i stofudvælgelsesprocessen – i den stadige iver efter at få alt med - kommer 

til at tilpasse og forenkle lærestoffet. Det kan eksempelvis komme til udtryk i den måde lærerne producerer 

deres kompendier og materialer på, den måde, de udformer og stiller opgaver på, og den måde de underviser 

på. Stoffet lutres og repeteres inden for en skolelogik, der tenderer til at udelade mere vidtgående 

problemstillinger, og der sker fra skolens og lærernes side en stigende produktfiksering i læreforløbene, så det 

bliver muligt for eleverne at reproducere mest muligt stof og viden inden for hvert enkelt undervisningsfag. 

Konsekvensen kan blive, at undervisningen går mod yderligere lærerstyring og mindre deltagerstyring. 

Bearbejdningen af komplekse problemstillinger, der skærer nye snit i vidensområder, samt refleksionen over 

relevansen af denne viden, risikerer at blive frataget de studerende og overtaget af lærerne, fordi den er for 

tidskrævende og giver et for lille synligt ”produktafkast”. 

Den multidisciplinære (tværfaglige) læreplan 

Dette er naturligvis den forkerte vej at gå, hvis man ønsker at fremme PBL-tænkningen og de muligheder, der 

ligger heri for læreplanen. 

De fleste uddannelser inden for kvu har dog efterhånden udviklet det, man kan kalde en multidisciplinær 

(tværfaglig) læreplan. Fra at gennemføre fagblokke med eksamener i hvert fag er studieordningerne nu udformet 

sådan, at de studerende typisk gennemfører og eksamineres i store projektlignende opgaver, som omfatter flere 

eller alle fag. Umiddelbart signalerer en sådan læreplan, at man har fundet et modtræk til lærestofproblemet, idet 

de tværfaglige opgaver tilsammen kan hævdes at være eksemplariske for uddannelsen. Men i de fleste tilfælde 

fungerer den multidisciplinære læreplan efter det traditionelle paradigme, at det er fagene, der er foreskrivende 

for alt, hvad disse projektlignende opgaver skal indeholde. Derrved er det problembaserede og elevstyrede 

aspekt måske mere ude af synsfeltet end nogensinde. Man har ikke endeligt gjort op med fagene som de 

17


fundamentale planlægnings- og styringsmæssige enheder, hvilket yderligere kompliceres af de ledelses- og 

lønarbejdsinteresser, der er tilknyttet fagene. 

Pointen er i korte træk, at multidisciplinære, tværfaglige læringsforløb slet ikke behøver at have noget som helst 

med PBL at gøre. Omvendt kan meget problemorienterede og elevstyrede læringsforløb godt forløbe inden for 

enkeltfagområder. 

PBL-læreplanen 

Paradigmeskiftet opstår derfor først i det øjeblik, stofudvælgelsesprincippet erstattes (eller i det hele taget 

indføres) med det problembaserede udgangspunkt. Øvelsen går ud på, at man gennemtænker uddannelsen i 

det, man kan kalde en række problembaserede temaer. Disse temaer, som vurderes at være kerneeksempler i 

uddannelsens professionsudførelse, åbner døre ud til forskellige PBL-forløb, og her kan man så eventuelt ved 

hjælp af PBL-diagrammerne fastlægge en palet og en progression uddannelsen igennem af forskellige 

læringsforløb som cases, problemorienterede projekter, praksisstudier mv. 

Afhængig af PBL-type vil større eller mindre grad af lærestofudvælgelse og bearbejdning være udlagt til de 

studerende. Men valget og dermed fravalget - det uundgåelige fravalg som altid må foretages i en 

uddannelsesproces – er i modsætning til den fagbaserede, lærerstyrede plan sket som en del af den 

studerendes læreproces. I bedste fald er sådanne læreprocesser eksperimenterende og tematiserende, hvor 

den enkelte afprøver nye handlingsmuligheder i en stadig omarbejdning af tidligere erfaringer. 

18


Den fagbaserede læreplan 

Note: 

Uddannelsesmålene omsættes i et antal undervisningsfag, der tilsammen skal spejle uddannelsens branchevirkelighed. Det enkelte fag forstås inden for dets egen indre logik. 

Faget har sine egne mål, og det evalueres særskilt. Indtil mål- og rammestyringens indførelse i begyndelsen af 90’erne formulerede uddannelsesbekendtgørelserne bestemte 

fag og bestemte fagmål på kvu-området. 

19


Den multidisciplinære læreplan 

Note: 

Som ved den fagbaserede læreplan omsættes uddannelsesmålene i undervisningsfag, som er foreskrivende for uddannelsens indhold, men fagene indgår i store flerfaglige 

opgaveforløb, der hver evalueres som en helhed. Det enkelte fag skal både kunne fremstå som en selvstændig enhed og som en del af en større helhed, men det er først og 

fremmest fagenes stoforienterede logik, som bestemmer opgavernes indhold. På kvu-området bortfaldt enkeltfagseksamener i begyndelsen af 1990’erne. 

20


Den problembaserede læreplan 

Note: 

Uddannelsesmålene omsættes i en temarække af problemsituationer, som tilsammen repræsenterer et professionsbillede af uddannelsen. PBL-temarækken lægger op til 

forskellige PBL-forløb, cases, projekter mv., hvor lærestof, emner og discipliner indgår i varierende kombinationer, afhængig af problemløsningen. PBL-temarækken udgør 

derved det eksemplariske princip for stofudvælgelsen. 

21

3.C PBL som skolens pædagogiske fundament 

Begrundelser for PBL i videregående uddannelser 

Inden for de videregående uddannelser har nogle bestemte udviklingstræk og ikke mindst samspillet 

mellem dem gjort det påkrævet med nye måder at tænke uddannelse på. 

Disse udviklingstræk kan sammenfattes i følgende: 

a) Forandringer i kvalifikationskrav til teknikere 

Den generelle samfundsmæssige udvikling har medført nye kvalifikations- og kompetencebehov, der i 

højere grad retter sig mod almene og personlige sider af arbejdskraftens formåen. Det gælder også de 

tekniske videregående uddannelser og udfordrer i særlig grad - ja næsten provokerer disse 

skolekulturer, hvis selvforståelse i stor udstrækning hviler på et naturvidenskabeligt grundlag. De svært 

målelige dannelsesmæssige aspekter af de studerendes kundskabsudvikling har ikke været en del af 

disse skolekulturers sprog, selvom dannelse og personlighedsudvikling naturligvis har været til stede i 

undervisningen, men mest som en del af den ”skjulte læreplan”. At kunne italesætte de personlige 

sider af kompetenceudviklingen, og det vil sige at handle intentionelt i forhold hertil, er skolernes nye 

udfordring 

b) Stoftrængslen 

De videregående udannelser er som alle andre også ramt af ”for meget stof”. Stoftrængsel er ikke er et 

nyt fænomen, men har især accelereret gennem de seneste 20 år som en konsekvens af videns- og 

informationssamfundets hastige udvikling. Mange af de uddannelser, denne publikation handler om, er 

etableret i industrisamfundets guldalder fra sidst i 50’erne til midt i 70’erne, hvor viden og 

arbejdsmetoder var forholdsvis stabile over tid. Men især den digitale revolution har siden skubbet 

gevaldigt til data- og vidensproduktion og rokker til stadighed i ekstrem grad ved samspillet mellem 

viden, teknik og organisation. Dette forandrer igen kvalifikationsbehovene og har kastet uddannelserne 

ud i rådvildhed over, hvilket stof der skal undervises i. Denne ”rådvildhed” skal ikke forstås som en 

subjektiv tilstand hos læreren, hvilket dog i sidste ende sagtens kan blive resultatet, men mere som 

den måde skolen som system reagerer – eller snarere ikke reagerer - over for den manglende 

sikkerhed og stabilitet i de ydre kriterier for dens virke. 

c) Reduktioner i undervisningstid 

Et forhold som er karakteristisk for videregående uddannelser er den relativ lave detaljeringsgrad i 

reformerne i forhold til grunduddannelserne. Mål- og rammestyringstanken er her slået igennem ved 

eksempelvis, at der ikke længere foreskrives bestemte fag og derfor heller ingen minimums timetal. 

22


Dette giver skolerne fuld frihed til selv at fordele taksameterressourcerne. Men sammenholdt med den 

moderniseringsproces, som erhvervsskolerne i øvrigt har været igennem med kostbar omstilling til 

New Public Management-styreformer, bliver undervisning en udgiftspost på lige fod med alle de andre 

og er derfor under pres. På enkelte institutioner er undervisningstiden reduceret med mere end 25 % 

inden for de seneste 15 år. 

Skolernes svar på forandringerne 

Efterhånden som alle disse udviklingstræk og forandringer har presset sig mere og mere på, er det ikke 

underligt, at nogle skoler er begyndt at interessere sig for, hvordan deres ”undervisningsapparat” egentlig 

fungerer. 

Det er interessant at se, hvordan skoleorganisationerne i første omgang har håndteret nogle af forandringerne 

(jf. tidligere om systemets reaktion på de ydre forandringer). 

Inden for det kvu-område, vi har undersøgt i FoU-projektet, synes det især klart, at det er blevet mere 

problematisk at bruge fagene som det didaktiske fundament. På de skoler, som medvirkede i forsøget, kunne vi 

konstatere, at ved den seneste reform er fagdelinger røget helt ud (er borte) i såvel bekendtgørelser som 

studieordninger. Kun mål inden for større emneområder er nu beskrevet. Det er så alene op til den enkelte skole 

at definere sin fagrække, ja, sin pædagogik i det hele taget. Man kan imidlertid konstatere, at de fleste skoler har 

videreført deres kendte fagrække uændret, selvom den altså er opløst i reform og studieordning. Der står med 

andre ord i dag de samme fag på de studerendes ugeskema som før. Opløsningen af fagdelinger på 

reformniveau er altså mødt med en videreførelse af fagdidaktikken i praksis, men mest som en videreførelse af 

kendt praksis, snarere end som et resultat af reflekteret didaktisk overvejelse over for nye krav til uddannelserne 

og kvalificeringen. 

Men spørgsmålet er, om det har nogen praktisk betydning, at fagene har mistet deres juridiske og institutionelle 

rygdækning. Objektivt betyder det først og fremmest et bortfald af eksamen og dermed det fokus, der måtte ligge 

heri for skoleorganisationen, læreren og den studerende. Uanset eksameners pædagogiske fordele og ulemper 

svækkes fagene ganske enkelt som det ledelsesmæssigt organiserende instrument, de også har været. 

Når dette sammenholdes med reduceret undervisningstid og tiltagende stofmængde i alle fag, så er det blevet 

endnu vanskeligere at bruge fagrækken som det pædagogiske styringsgreb om uddannelserne. For mange 

spørgsmål bliver for vanskelige at svare på og forsvare. Fagene som enkeltstående søjler udgør simpelthen ikke 

den tilstrækkelige pædagogiske geometri til at imødekomme omverdenens højere kompleksitet 

I tabet af de institutionelle forankringspunkter og manglen på alternativer er lærerne derfor i stadig højere grad 

kommet til at stå som alene-advokater for deres fag. For at bevare sikkerhed og overblik må de selv foretage 

23


stofudvælgelse og stofforenklinger, hvorved de utilsigtet risikerer at trække den pædagogiske praksis over mod 

en endnu højere grad af lærerstyring. 

Hvilke kriterier skal man da sætte for udvælgelsen af stoffet i en tid, hvor de unges kreativitet og tænkeevne 

måske er vigtigere end mestringen af bestemte tekniske færdigheder, som de nok skal tilegne sig, når det bliver 

nødvendigt? Eller er det skolernes pligt først og fremmest at levere grydeklare færdigheder til virksomhederne, 

hvilket nogle skolefolk vil hævde? 

Under alle omstændigheder ved vi, at arbejdsfunktioner ændrer sig i hastigere tempo, så selvom den ivrige tale 

om kreativitet, fleksibilitet, tænkeevne og mange andre forandringsparate dyder til tider synes overgearet, er der 

nok noget om snakken. Evne til at tilegne sig ny kundskab er uden tvivl helt afgørende. Og når sådanne typer 

kompetencer bliver vigtige, er det heller ikke længere skolen og lærerne, somr alene kan og bør afgøre, hvad 

der er relevant stof. Også de studerende må i studieprocessen inddrages i vurderinger af hvad der er relevant 

lærestof - det der i PBL-princippet om deltagerstyring kaldes ”den subjektive relevans-, ellers kan de ikke i 

tilstrækkelig grad udvikle disse kompetencer. 

Mange lærere rundt om på kvu og tekniske skoler har vendt sig mod retorikken om de omstillingsparate dyder, 

”der fjerner opmærksomheden fra det faglige”, som det siges. En murer skal stadig kunne mure, og en 

konstruktør skal stadig kunne tegne, og en ingeniør skal kunne…..! 

Diskussionerne og samtalerne med lærerne i FoU-projektet peger på, at skal PBL-ideen slå rod i kvu/mvumiljøer, 

må der etableres en forståelse af det problembaserede, hvor fagenes discipliner, metoder og teknikker 

også har plads, ellers udhules lærerens professionsforståelse af den uddannelse, de underviser i, og så mister 

de først deres identitet som (fag)lærere. 

PBL’s bud 

En pointe er naturligvis, at der ingen færdigstrikkede løsninger findes på de her nævnte forandringer. PBL er 

heller ikke en entydig løsning . Men skolerne bliver nødt til - som system - først at stille nogle af disse spørgsmål 

for derefter at finde adækvate og operationelle svar på de markante forandringer, de står midt i. Ellers kan det i 

uheldigste fald ende med, at fagene alene bliver en sag for enkeltlæreren. Dermed kommer læreren til at stå 

isoleret med de mange uløste spørgsmål og uden den tidligere juridiske og kulturelle rygdækning for sit fag. Det 

vil i det lange løb blive en uholdbar belastning af lærerrollen, især når man dertil lægger de forandringer, der 

sker i ungdomskulturen med nye forventninger til læreren om at kunne skabe meningsfuldhed og 

betydningsfulde relationer. 

24


Det er med disse og de forrige begrundelser at vi i denne publikation fokuserer på PBL, og udfolder idesættet, 

ikke som en totalløsning, men som et bud på de problemstillinger der her er formuleret. Det vil sige: 

PBL som et bud på, hvordan det erhvervsrettede forenes med forberedelsen til fortsat uddannelse og læring. 

PBL som et bud på, hvordan det almene/personlige og det færdighedsspecifikke kan hænge sammen. 

PBL som et bud på, hvordan stoftrængslen takles. 

25


Tre varianter af PBL-forløb 

I FoU-projektet, der ligger til grund for denne publikation, indgik bygningskonstruktøruddannelsen, som på 

daværende tidspunkt var en 3½ årig kvu 1 . Alle landets fem skoler indgik i projektet, og hver skole 

eksperimenterede med hver sine forskellige projekt-, opgave- og casetyper, der alle kombinerede de to PBL 

hoveddimensioner: problemorienteringen og deltagerstyringen på forskellig vis. 

I det følgende præsenterer vi tre forskellige PBL-varianter, hvor forskellige aspekter af problemorienteringen og 

deltagerstyringen udfoldes, sådan at disse PBL-forløb også har hver deres kvalificeringssigte. De tre PBLvarianter 

har vi kaldt: 

A. Projekteringsopgaven 

B. Virksomhedscasen 

C. Specialerapporten 

Problemorienteringen og deltagerstyringen er ingenlunde uafhængige akser, men er meget tæt forbundne. 

Forekommer der ikke i et læringsforløb en problemformuleringsproces, der har udgangspunkt i, hvad de 

1 Uddannelsen er nu en mvu. 

26


studerende finder interessant og relevant, er deltagerstyringen naturligvis tilsvarende indskrænket. Det betyder 

dog ikke, at den ikke er til stede. I samtlige af skolernes forsøg så vi deltagerstyringen komme til udtryk med 

forskellig styrke afhængig af, hvilken fase en opgave eller et projekt befandt sig i. Deltagerstyringen skal derfor i 

denne her sammenhæng forstås bredt som de samlede valgmuligheder, frihedsgrader og forpligtelser, der 

lægges ud til eleverne/de studerende gennem hele PBL-læringsforløbet. 

I det følgende vurderer vi de tre PBL-varianter nærmere med hensyn til deres placering i det didaktiske PBLrum. 

Som det ses ovenfor, er de vist som cirklerne A, B og C liggende forskellige steder i PBL-feltet, afhængig af 

tyngden i problemorientering og deltagerstyring. De tre varianter kan eventuelt bruges som referencepunkter, 

når man rundt om på skolerne og i lærergrupperne vil diskutere, hvilke PBL-former de studerende har gavn af at 

arbejde med hvornår gennem uddannelsen. (se i øvrigt PBL-curriculum afsnittet) 

27


A. ”Projekteringsopgaven” 

Denne opgavetype er en af hovedelementerne i bygningskonstruktøruddannelsen. ”Projekteringsopgaven” 

omhandler projektering af huse og har et semesters varighed, dvs. ½ år, hvorefter den gentages semester for 

semester med øget sværhedsgrad. Produkterne er her overvejende tegninger, der viser løsninger af husets 

tekniske forhold, materialesammensætninger, konstruktioners dimensionering, installationer osv. Der arbejdes 

oftest i grupper, og projekteringsopgaven er bedømmelsesgrundlaget ved afslutning af semesteret. Selve 

opgavetypen synes i dens form at være meget repræsentativ for mange af de tekniske uddannelser. I forhold til 

de tidligere beskrevne curriculummodeller repræsenterer projekteringsopgaven ”den multidisciplinære læreplan”. 

Problemorientering og deltagerstyring udmønter sig på følgende måde i projekteringsopgaven: 

Problemorientering – (indholdsaksen) 

De studerende har ikke (eller meget ringe) indflydelse på mål. 

Lærestoffet er fastlagt på forhånd af skolen/lærerne. 

Bestemt lærestof, teknikker og arbejdsdiscipliner skal være anvendt i opgaven. 

Deltagerstyring (organiseringsaksen) 

Stor frihedsgrad i produktudformning. 

Selvforvaltning vedrørende gruppens arbejdsdeling og arbejdsplanlægning. 

Høj teknisk og flerfaglig kompleksitet. 

Evaluering er udelukkende summativ og lærerstyret. 

28


Samlet PBL-profil 

Samlet set har ”projekteringsopgaven” altså en ret lav grad af problemorientering, men åbner alligevel et ret stort 

rum for deltagerstyring, inden for hvad man kan kalde opgavens ”produktionsfase”. I den fase skal der håndteres 

og prioriteres et ret stort materiale, og mange fagdiscipliner skal kombineres. Opgaven lægger vægt på, at 

specifikke arbejdsteknikker øves og trænes, så der i høj grad er tale om praksisefterligning af 

tegnestuevirksomhed. Hensigten med denne opgavetype er altså at udvikle færdigheder, der direkte kan 

overføres til projekteringsarbejde på tegnestuer, som er den dominerende professionspraksis for 

bygningskonstruktører. 

I et læringsperspektiv lægger projekteringsopgaven ikke umiddelbart op til overskridende læreprocesser. 

Opgaven holder sig pænt inden for tekniske problemstillinger og åbner ingen bredere samfundsmæssige 

perspektiver eller dilemmaer, som udfordrer de studerendes normer og værdier. 

En samlet didaktisk vurdering af projekteringsopgaven i PBL-feltet kan ud over den ovenstående PBL-model 

suppleres med en uddybende illustration af lærer-/deltagerstyringen i et læringsforløbs faser fra mål til 

evaluering. (mørke områder markerer, hvem af de to parter der overvejende styrer hvilke faser). 

29


Note: 

Projekteringsopgavens PBL-profil 

Der er kun tale om deltagerstyring inden for et begrænset udsnit af alle læringsforløbets faser, i dette tilfælde 

opgavens produktionsproces. Som det ses, er der ikke tale om en egentlig problemformuleringsfase. 

30


B. ”Virksomhedscasen” 

Denne PBL-variant er en case, hvis formål er at kvalificere de studerende inden for virksomhedsdrift og 

virksomhedsproduktion af byggeelementer. Casen har en varighed af ca. fem uger. 

I modsætning til projekteringsopgaven, der bygger på en vis faglig systematik, er denne case en 

problemsituation, som præsenteres for de studerende i form af en situationsbeskrivelse. I beskrivelsen sættes 

de studerende i en bestemt rolle, og deres relationer til andre rollehavere/parter er ligeledes beskrevet. De 

studerende skal etablere en ny virksomhedsdivision ud fra nogle få givne forudsætninger. Herfra er det op til de 

studerende selv at afgrænse, præcisere og konkretisere opgaven. Prioritering og stofudvælgelse er nødvendig. 

Problemorientering og deltagerstyring udmønter sig på følgende måde i ”virksomhedscasen”: 

Problemorientering (Indholdsaksen) 

Udgangspunkt og situation defineret af skole/lærere. 

Problemstillinger er komplekse, mangfoldige og uigennemskuelige. 

De studerende afgrænser og præciserer problemstillinger. 

De studerende har (derfor) en vis indflydelse på mål. 

De studerende vælger i et vist omfang relevant stof og relevante teorier. 


Lille frihedsgrad i produktudformning. 

Høj grad af selvforvaltning i produktionsprocessen vedr. arbejdsdeling og arbejdsplanlægning. 

Præciserer og afgrænser problemfelter. 

Foretager en vis prioritering og udvælgelse af lærestof. 

Evaluering er både formativ og summativ fra både elev og lærerside. 

31



De studerende skal lære at håndtere åbne og komplekse problemstillinger, hvor det ikke umiddelbart er klart, 

hvilke emner der er i spil. Det er her gruppearbejdet har særlig stor værdi, idet de studerende gennem 

problemafklaringen udfordrer hinandens tidligere erkendelser og erfaringer fra andre livssammenhænge. Derved 

lægger denne PBL-form op til læring af mere overskridende (akkomodativ) karakter. 

32


Virksomhedscasens PBL-profil 

Note: 

Deltagerstyringen omfatter her også en del af problemafklaringen/-formuleringen, ligesom elevernes egne 

refleksioner og bearbejdninger spiller en rolle i evalueringen. Der et særligt overlap i styringsfordelingen, idet 

skolen/lærerne i kraft af caseformen formulerer en problemsituation, som de studerende nødvendigvis må 

”overtage”. De må engagere sig og finde motivation i denne, såfremt læringen skal forløbe hensigtsmæssig. 

33


C. ”Specialerapporten” 

I bygningskonstruktøruddannelsens afsluttende del udarbejder de studerende en rapport om et selvvalgt emne. 

Hos en af de deltagende skoler i PBL-forsøget har man ønsket at udvikle arbejdet med rapporten i retning af 

øget problemorientering og øget deltagerstyring med en reel problemformuleringsfase, hvor den studerende ud 

fra sin undren over et byggefagligt fænomen helt selvstændigt arbejder sin problemstilling op med hjælp fra en 

vejleder. Specialerapporten udarbejdes i løbet af et halvt år og skal i følge studieordningen udføres som 

individuelt projekt. 

Problemorientering og deltagerstyring udmønter sig på følgende måde i specialerapporten: 

Problemorientering (indholdsaksen) 

De studerende formulerer selv emne og problemområder. 

De studerende afgrænser og udvælger stof. 


De studerende styrer teori, metode og arbejdsproces. 

Produktkrav er fastsat af skolen/lærerne. 


Rammerne om specialerapporten er meget åbne og giver store muligheder for at nå maksimal grad af 

deltagerstyring, idet de studerende har forpligtelser og valgmuligheder i alle læringsforløbets faser. Ideelt set 

bliver problemformuleringen skabt i et lærer/elevsamspil, hvor både den objektive og subjektive relevans kan 

sikres. Den stærke indre motivation lægger op til akkomodative læreprocesser af meget betydningsfuld karakter, 

hvor der formidles mellem eksisterende erkendelser og nye indsigt. Disse læreprocesser vil kunne kvalificeres 

yderligere, hvis projektarbejdet blev gennemført som gruppearbejde, i kraft af argumentationen og samtalen. 

34


Specialerapportens PBL-profil 

Note: 

Deltagerstyringen er her udstrakt til stort set alle læringsforløbets faser. Skolen/lærernes suveræne styring er alene i 

begyndelse og afslutning, dvs. rammesætning og summativ evaluering. Problemformulering og stofudvælgelse er i barren 

ovenfor byttet om i forhold til de to tidligere eksempler, idet de to faser her foregår i omvendt rækkefølge. 

35


Didaktiske dilemmaer 

Selvom PBL er et godt svar på mange af de udfordringer, uddannelserne står overfor, så vil en læreplan 

opbygget efter PBL-tankegangen naturligvis ikke være en endegyldig løsning. At beskæftige sig med 

uddannelse indebærer at skulle håndtere dilemmaer, der ofte er uløselige, men hvor udfordringen snarere er at 

udforske og udfordre dilemmaerne med nye synspunkter og perspektiver. 

Kvalificeringen og det eksemplariske princip 

De videregående uddannelser har det samme dobbeltformål, som de grundlæggende erhvervsuddannelser. De 

skal både sørge for en snæver erhvervsindføring og en bred kvalificering til fortsat uddannelse og læring. Med 

den seneste kvu-reform er begge disse formål trukket kraftigt op. Kvu og mvu står altså i et interessefelt, hvor 

forskellige kvalifikationsbehov gør sig gældende. På den ene side stilles der krav til uddannelserne om et meget 

skarpt branche- og professionsfokus. Aftagerne forventer, at de studerende skal tilegne sig kvalifikationer i 

studiet, som gør, at de som færdiguddannede er anvendelige på arbejdsmarkedet fra første dag på jobbet. 

Uddannelserne må derfor levere bestemte kvalifikationer, som tilfredsstiller bestemte grupper af virksomheders 

kvalifikationsbehov ud fra det produktionsmæssige og økonomiske rationale, disse behov er formuleret på 

baggrund af. 

På den anden side er der også et øget pres på uddannelserne om at sørge for en kvalificering af de unge, der 

peger fremad og fører til muligheder for fortsat uddannelse og læring. Men heller ikke indholdet af denne 

kvalificering er entydig. ”Kvalificering til fortsat uddannelse og læring” fremføres på én gang som et 

samfundsmæssigt krav, som handler om nationens fremtidige konkurrenceevne på et globaliseret marked, og 

samtidig som en positiv mulighed for det enkelte menneskes udvikling. Dobbeltheden heri mellem henholdsvis 

fremmedgørelse og positiv livsudfoldelse er i sidste ende det, der kommer til udtryk i den til tider lidt overdrevne 

retorik om ”fleksibilitet”, ”omstillingsparathed”, ”læringskompetence” osv. Bag disse ords umiddelbart positive 

signalværdi eksisterer et didaktisk tomrum og en stigende tvivl og usikkerhed blandt udøvende skolefolk om 

uddannelsernes konkrete indhold og form. Hvordan får den type kvalificering en uddannelsesmæssig krop, og 

kan man tilgodese kvalificering til ”navigation i det ukendte” og snæver erhvervsindføring på én gang? 

Spørgsmålet er, hvad PBL-læreplanen kan byde på i dette interessefelt. En kritik, der har været hyppigt fremført 

i forbindelse med dette FoU-projekt, har været lærernes bekymring om, hvorvidt PBL ”sikrede” udviklingen af 

bestemte færdigheder, når det nu var problemaspektet, som styrede studieforløbene, og når der var så meget 

overladt til de studerende. 

36


Det synspunkt er for så vidt reelt bortset fra, at det bygger på den forudsætning, at den traditionelle 

stoforienterede læreplan omvendt garanterer disse færdigheder, hvilket næppe er tilfældet. I praksis ved de 

fleste vel godt, at de studerendes reelle læring og kompetenceudvikling oftest bliver noget andet end det, et 

fagopdelt pensum foreskriver og foregiver i læreplanerne. 

Dette uforudseelige aspekt ved læringen skal dog ikke være den eneste begrundelse for at opbygge en PBLlæreplan. 

Det er just et grundlæggende anderledes syn på læringen, der er afgørende. Med en PBL-didaktik 

som grundlag opfattes viden og kundskab ikke som byggeklodser, der stables oven på hinanden i en ganske 

bestemt rækkefølge. Det er ganske vist meget bekvemt for skolen at tilrettelægge undervisningen efter en 

bestemt fagrække i ganske bestemte sekvenser, men disse skrivebordskonstruktioner svarer i meget ringe grad 

til den måde, de studerende konstruerer deres viden på. Ud fra en mere erfaringsorienteret læringshorisont vil 

den studerendes tilegnelse af viden og kunnen i udpræget grad ske i spring, som ikke afspejles i den 

fagbaserede læreplan. Disse spring vedrører både emner, niveauer og progression. At PBL-læreplanen 

introducerer temaer og problemstillinger, der umiddelbart synes at efterlade ”huller” set gennem fagdidaktikkens 

briller, må derfor ikke skabe bekymring, hvis ellers problemfelterne er velvalgte. Derved bliver også løbende 

refleksions- og evalueringsprocesser helt centrale i uddannelsesforløbet, både mellem lærerne og de 

studerende og mellem lærerne indbyrdes. 

Lykkes det at skabe en vedvarende refleksion og dialog om PBL-læreplanens problemtemaer, er det svært at 

forestille sig et bedre princip for stofudvælgelse, idet det involverer den studerende aktivt og forpligtende. Denne 

involvering i problemdefinition, problemformulering og stofudvælgelse medfører en læring af mere akkomodativ 

(overskridende) karakter. Udtrykt i erfaringspædagogiske begreber vil det sige, at den studerende indarbejder 

det nye og uerkendte i sin eksisterende erfaring under en samtidig omtolkning og omarbejdning af denne. 

Læringsresultatet bliver både mere betydningsfuld for den studerende og mere anvendeligt. 

Hovedpointen kan lidt tilspidset udtrykkes sådan: Når det bliver vanskeligere for skolen og lærerne at undervise i 

alt det, de gerne vil, og de studerende ikke kan lære alt det, lærerne gerne vil undervise i, bør man inddrage de 

studerende mere aktivt i problematisering af lærestoffet og dets relevans. For derved tilegner de studerende sig 

mange af de kompetencer, som de selv og deres erhverv har brug for i dag og på lidt længere sigt. 

Flyder skolevirkelighed og erhvervsvirkelighed sammen med PBL? 

Gentagne gange siges det i litteraturen om PBL, at de studerende skal præsenteres for virkelighedsnære 

problemstillinger, dvs. problemstillinger fra den verden, som er uddannelsens professionsvirkelighed. Derfor kan 

man stille spørgsmålet: Hvori er en PBL-pædagogik da forskellig fra praktikforløb, når de problemer, der danner 

37


grundlag for PBL-forløb hentes fra en virkelighed uden for skolen. Er PBL da ikke blot et forsøg på at få skolen til 

at ligne jobvirkeligheden mest mulig, og hvad er så argumentet for skolen, for praktikoplæring vil jo være det 

ideelle? 

I denne publikations fremstilling af PBL er det ikke et spørgsmål om at få de studerende i PBL-forløbene på 

skolen til at udføre de aktiviteter, jobsituationer på arbejdsmarkedet kræver, for så kommer skolen med sin PBLlæreplan 

i et modsætningsforhold til sig selv. 

Hvis skolen og lærerne tilstræber, at de studerende så vidt muligt skal arbejde, som der arbejdes i virkelige 

jobsituationer, men blot i klasseværelset, risikerer man at skabe dårlige efterligninger af praktikforløb. 

Klasseværelset skal ikke forsøge at genskabe den socio-kulturelle kontekst, som er praktikkens socialiseringsog 

læringsforce. Heri ligger en fælde for skolen. 

Med PBL som udgangspunkt er det vigtigt, at skolen hele tiden spørger sig selv, hvad dens opgave som skole 

er. I stedet for at efterligne praksiskontekster og ”få det til at glide” på skolen som på en arbejdsplads, skal der 

trækkes i modsat retning. De temaer, som PBL-læreplanen tager op, bør ganske vist være praksiskontekster 

uden for skolen, men inde på skolen skal der eksperimenteres med disse praksiskontekster. De skal 

problematiseres og tematiseres, fordi man her har tiden til det og ikke arbejder ud fra en produktionslogik, men 

ud fra en læringslogik. Den erhvervsmæssige virkelighed må ikke besætte skolens læringsrum. Det er vigtigt, at 

erhvervsvirkeligheden så at sige bringes på afstand for at kunne afdækkes sine kompromiser og indre 

modsigelser. Erhvervsvirkeligheden skal bringes i dialog med de studerendes egne subjektive erfaringer, og det 

er faktisk gennem den kritiske og reflekterede omgang med erhvervsvirkeligheden, at de unge udvikler de 

kompetencer, som den selv samme moderne erhvervsvirkelighed har brug for og især får brug for fremover. 

38

Referencer 

Referencer 

Andersen, Ole Dibbern og Larsen Verner: ”Problembaseret Læring”, FoU-projekt nr. 2000-2734-91, 2002 

Barrows, H. S. “A taxonomy of Problem Based Learning methods”, Medical Education 20:481486 

Berthelsen, Jens, Illeris, Knud, Poulsen, Sten Clod: Grundbog i projektarbejde, Unge Pædagoger 1985 

Hermansen, Mads: ”Læringens Univers”, Forlaget Klim, 1997 

Hiim, Hilde og Hippe, Else: ”Læring gennem oplevelse forståelse og handling”, Gyldendal Undervisning 1997 

Illeris, Knud: ”Læring, udvikling og kvalificering”, 6. delrapport fra Almenkvalificeringsprojektet, Erhvervs- og 

voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter, 1995 

Kolmos, Anette og Krogh, Lone (red.): ”Projektpædagogik i udvikling”, Ålborg Universitetscenter, 2002 

Negt, Oskar og Kluge, A.: ”Offentlighet og erfaring : til organisasjonsanalysen av borgerlig og proletarisk 

offentlighet”, Forlaget GMT, 1974 

Nissen, Thomas: ”Indlæring og pædagogik”, København, Munksgaard 1970 

Olesen, Henning Salling: ”Voksenundervisning, hverdagsliv og erfaring”, Unge Pædagoger, 1985 

Pettersen, Roar C.: „Problembaseret Læring“, Dafolo Forlag, 1999 

Ulriksen, Lars: ”Projektpædagogik - hvorfor det”, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde 

Universitetscenter, 1997. 

Winther-Jensen, Thyge. ”Undervisning og menneskesyn“, Akademisk Forlag, 1989 

Ziehe, Thomas: ”Ambivalenser og mangfoldighed”, Politisk Revy, 1989 

Links til anvendte websider og portaler om PBL: 

Mc Master universitetet i Ontario http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm 

Samford University http://www.samford.edu/pbl/ 

Southern Illinois University http://www.pbli.org/pbl/pbl1.htm 

Central Queensland University http://pbl.cqu.edu.au/ 

University of Delaware’s webside om PBL http://www.udel.edu/pbl/ 

Hälso-universitetet ved Linköping Universitet http://infoweb.unit.liu.se/hu/eku/pbl#topp 

39

Problem

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?