Ind under huden - Videncenter for uddannelses- og ...

Afsluttende rapport
Projekt 1.3
Ind under huden
– en diskursanalyse om mentorskaber
i overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse
Rapporten er udarbejdet af:
Barbara Day
Birte Kaiser
Lone Nordskov Nielsen
Februar 2009

Indholdsfortegnelse
Inspiration
Kapitel 1: Præsentation af projektet, analysemetoder og denne rapport
1.1 Et begreb i bevægelse?
1.1.1 Ny diskurs om mentorskaber?
1.1.2 Diversitet og dialog
1.2 Mentor som en rolle
1.3 Relationer
1.4 Den socialkonstruktionistiske tilgang
1.5 Vores analyse
Kapitel 2: Mentorskabets teoretiske mulighedsfelter
2.1 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt:
Samtidsdiagnoser og socialanalytiske perspektiver
2.1.1Tre forestillinger om fællesskab
2.1.2 Samfundsdiagnose og socialanalytik
2.1.3 Opsamling om samtidsdiagnoser,
socialanalytiske perspektiver og deres diskursive betydninger
2.2 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt: Identitet som et socialt selvforhold
2.2.1 Korrespondens og kohærens
2.2.2 Opsamling på identitet som socialt selvforhold og dets diskursive betydning
2.3 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt: Ung-voksen-relationens betydninger
2.3.1 Relationens betydning
2.3.2 En ikke-individualistisk identitet
2.3.3 Den moralske og etiske dimension
2.3.4 Opsamling om ung-voksen-relationens diskursive betydning
2.4 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt: Ubehag i senmoderniteten
2.4.1 Individualismen
2.4.2 Verdens affortryllelse
2.4.3 De politiske beslutninger
2.4.4 Omsamling om ubehag i moderniteten og dens diskursive betydning
2.5 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt:
Anerkendelse, autenticitet og etik i senmoderniteten
2.5.1 Anerkendelse
2.5.2 Autenticitet
2.5.3 Etik og etisk vold
2.5.4 Opsamling på anerkendelse, autenticitet og etik
2.6. Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt: Relationel etik i organisationer
2.6.1 I hinandens øjne
2.6.2 Moralske kategoriers mulighedsbetingelser
2.6.3 Opsamling af moralske kategoriers diskursive betydning
2.6.4 Opsamling om relationel etik i organisationer og dens diskursive betydning
2.7 Opsamling af det teoretiske mulighedsfelt
Kapitel 3: Diskursive mulighedsfelter
3.1 Sociale konstruktioner
3.1.1 Sammenhænge mellem vores viden og sociale processer
3.1.2 Anti-essentialisme
3.1.3 Anti-realistisk
3.1.4 Historisk og kulturelt specifik viden
3.1.5 Sproget som betingelser for tanker
3.1.6 Sproget som en form for social handlen
2
5
6
6
7
8
8
10
11
12
14
15
15
23
25
27
30
31
31
32
33
33
34
34
34
34
35
35
35
36
38
39
40
41
44
46
49
49
50
52
52
54
54
55
55
55
55

3.1.7 Fokus på interaktion og sociale praksisser
3.1.8 Et fokus på processer
3.1.9 Et sammenrend af værdikoder og meningshorisonter
3.2 En diskursanalytisk undersøgelse
3.3 Diskursens elementer
3.4 Mentorordningernes diskursive felt
3.4.1 Mentorskabers roller – diskursens første nodalpunkt
3.4.2 Mentorskabets positioneringer – diskursens andet nodalpunkt
3.4.3 Mentorskabers relation – diskursens tredje nodalpunkt
3.5 Kodninger med diskursive strategier
3.5.1 Analysemetodik
3.5.2 Kvalitativ kodning
3.5.3 Otte kodninger af teksterne
3.6 Udfoldede eksempler på relationsfigurer:
3.6.1 Mor – Barn
3.6.2 Far – Barn
3.6.3 Livredderen – Den druknende
3.6.4 Lods – Kaptajn
3.6.5 Besøgsven – Ung
3.6.6 Mester – Lærling
3.6.7 Guiden – Turisten
3.6.8 Træneren – Orienteringsløberen
3.6.9 Stilladset – Den ikke flyvefærdige
3.6.10 Stifinder – Den vildfarne
3.6.11 Instruktøren – Skuespilleren
3.6.12 Onkel – Ung slægtning
3.7 Opsamling af kapitel 3
Kapitel 4: Eksisterende mentorskabsdiskurser
4.1 Hvilke diskurser trækker vi frem og hvorfra?
4.2 Hvordan er empirien udvalgt?
4.2.1 KL’s ”Mentorprogrammet” inddrages
4.2.2 Empirien i vores kvalitative undersøgelse
4.3 Hvordan italesættes begreberne mentor, mentee og mentorskab?
4.3.1 Hvilke mentordiskurser trækker teksterne på?
4.3.1.1 En gennemgående og dermed stærk mentordiskurs
4.3.1.2 Lidt mere uddybende står at læse i vore tekster
4.3.2 Hvilke mentee-diskurser trækker teksterne på?
4.3.2.1 En stærk mentee-diskurs ser ud som følger
4.3.2.2 Lidt mere uddybende kan man i vore tekster læse følgende om mentees
4.3.3 Hvilke mentorskabsdiskurser trækker teksterne på?
4.3.3.1 To væsensforskellige mentorskabsdiskurser træder tydeligt frem
4.4 De diskursive mentorskabsfunktioner, -strategier og -rum
4.4.1 Strategier i mentorskabet
4.4.1.1 Gode mentorskabsrelationer
4.4.1.1.1 Karaktertræk
4.4.1.1.2 Kommunikative strategier
4.4.1.1.3 Anerkendende strategier
4.4.1.1.4 Identitetsstrategier
4.4.1.2 Læringsstrategier
4.4.1.3 Relationer til andre
4.4.2 Rum
4.4.2.1 Mentors institutionelle forankring
4.4.2.2 Hvilke rum stilles til rådighed for mentorrelationen?
3
55
56
56
56
57
58
59
61
62
64
65
65
66
67
67
68
68
68
69
69
69
70
70
70
70
71
71
72
72
72
73
74
75
75
75
75
78
78
78
81
81
83
84
84
84
84
84
84
85
85
85
85
86

4.5 Succesdiskurser
88
4.5.1 Effektmåling
90
4.6 Kompetencer, dilemmaer, moral og etik
90
4.6.1 Professionsdiskurs
91
4.6.1.1 Psykologiske og kommunikative diskurser
91
4.6.1.2 Samfundsmæssighed, disciplinerende eller socialiserende
92
4.6.1.3 Ungdoms-/kulturelle diskurser
93
4.6.1.4 Læringsdiskurs
93
4.6.2 Medmenneskelighedsdiskurs
93
4.6.2.1 Kontaktevnen og -lysten
94
4.6.2.2 Evnen til at være til stede og rumme stærke følelser
94
4.6.2.3 Evnen til at insistere og blive ved at være der
95
4.6.2.4 Livskompetence
95
4.6.2.5 Uddannelsesdiskurser
96
4.6.3 Mentorskabsdilemmaer, moral og etik
97
4.6.3.1 Etik og moral
98
4.7 Opsamling af tilstedeværende diskurser
99
4.8 To overordnede diskurser for mentorskaber 100
Kapitel 5: Den kompetente mentor – en ny mentordiskursorden?
101
5.1 Diskurserne fra mentorpraksis
101
5.1.1 Mentorskabsfigurer
101
5.1.2 Identitetsdiskurser
103
5.1.3 Kærlighedsdiskursen
104
5.1.4 Privatiseringsdiskursen
104
5.2 Diskurser fra teorien
104
5.2.1 Diskursen om fagligheden
105
5.2.2 Diskursen om den sociale identitet
105
5.2.3 Diskurser om pædagogikken og læring
106
5.2.4 Diskurser om positionering og magt
106
5.2.5 Professionaliseringsdiskurser
106
5.3 En ny organisation for mentorskaber
107
5.3.1 Fælles diskurser på organisationsplan
107
5.3.2 Relationel etik i organisationen
107
5.3.3 Den relationelle refleksionsblomst
108
5.3.3.1 Magten til positionering
109
5.3.3.2 Pædagogiske interventioner
109
5.3.3.3 Fællesskabers mulighedsbetingelser
109
5.3.3.4 Sociale identiteters diversitet
110
5.3.3.5. Kampen for anerkendelse og autenticitet
110
5.3.3.6. Moralske aktører i en relationel etik
110
5.4 Den kompetente mentor
111
5.4.1 En organisatorisk enhed
111
5.4.2 Mentors kompetencer
112
Kapitel 6: Min mentor min voksenven
113
Illustrationer af Allan Stochholm
113
Figurer
115
Tabeller
115
Litteraturliste
116
Noter 119
4

Inspiration
Under vores interview gør en mentor rede for, hvad hun synes, der er væsentligt for hende, hvis
hun skal kunne udrette noget med sine mentees:
5
”Det gælder om at komme helt ind under huden på dem”
Dette er et enkelt citat taget ud af dets sammenhæng. Men vi har hørt lignende udtalelser fra andre
mentorer under vores runde med interviews.
Og vi har reflekteret en del over, hvordan det kunne forstås, og hvilken mening, det kunne give i
vores undersøgelse af mentorordninger og mentorkompetencer.
Vi har set det som et udsagn om meget tætte relationer og spurgt praksisfeltet, hvordan de arbejdede
med de unge, og hvad de mente, det krævede af kompetencer.
Vi har læst ansøgninger om støtte til etablering af mentorordninger, og vi har lyttet til mentorers
fortællinger – ind imellem suppleret af deres mentees og deres ledere.
Gennem en analyse af disse tekster har vi fundet frem til de væsentligste diskurser, som praksis
trækker på, samtidig med at vi har haft et vågent øje til teoretiske muligheder inden for feltet.
Og vi satte os for at finde frem til, hvilke mulighedsbetingelser mentorskaberne fremover kunne
arbejde inden for.
Og det handler denne diskursanalyse om.

Kapitel 1: Præsentation af projektet,
analysemetoder og denne rapport
I efteråret 2006 begyndte projektgruppen sin videnindsamling og bearbejdning som led i det nystartede
Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning’s arbejde. Projektet skulle arbejde ud fra
følgende mål:
6
• At indsamle og bearbejde eksisterende viden om mentorordninger
• At skabe viden om forskellige mentorordninger mellem folkeskole,
UU og ungdomsuddannelse
• At udvikle en kompetenceprofil for mentorer
Projektgruppen afsluttede sit arbejde i efteråret 2008. Det mundede ud i denne diskursanalyse og en
artikel 1
med en mere kortfattet fremstilling af den viden, vi er nået frem til.
Mens vi har arbejdet med projektet, har politikerne bevilliget flere penge til området og lovgivet
omkring mentorordninger i forbindelse med folkeskolens afgangsklasser og i ungdomsuddannelserne.
Der er fra politisk hånd ingen tvivl om, at mentorordninger er et gode, og at det især er godt
til at motivere flere unge til at gå i gang med en ungdomsuddannelse og til at fastholde dem i deres
uddannelsesvalg. Men selve begrebet ’mentor’ er en tom betegner. Det er en person, der sættes i
arbejde, når en mentee har brug for det. Hvilken person og hvilke behov, vi taler om, står derimod
hen i det uvisse og udfyldes derfor i den lokale kontekst. Vi får således skabt en underskov af ordninger
med hver deres forståelse af indhold og forhold.
Dermed understøtter politikerne deres politiske mål om, at 95 % af en ungdomsårgang skal fortsætte
efter endt folkeskole i en ungdomsuddannelse med et tiltag, som altid må udfyldes og give mening
lokalt og situationelt af de personer, der initierer ordningen.
Det kunne derfor se ud til, at mentorer og mentorordninger er polyfone begreber, der kan italesættes
og positioneres på rigtig mange forskellige måder. En ung, der et sted ville blive karakteriseret
som frafaldstruet, ville det ikke et andet sted. En mentoropgave et sted ville ikke blive betragtet
som mentoropgave andre steder. Det er vigtigt for os at pointere, at vi ikke bevæger os rundt i specialpædagogikken,
som der er andre medarbejdere, der skal tage sig af. Det handler ikke om diagnosticerede
unge, som skal have en bestemt behandling. Det handler om almindelige unge, der
skønnes at være på vej til marginalisering af en række forskellige grunde. Flere af grundene kunne
hænge sammen med udfordringerne i samfundet, testene i folkeskolen, individualismen, selvrealiseringen
eller det normløse fællesskab. Der kunne også være tale om unge, der endnu ikke er blevet
diagnosticerede for psykiske sygdomme eller andet, der har bidraget til deres marginalisering. I så
fald må det set med vores øjne være mentors opgave at skabe kontakt til den relevante ekspertise på
område. Vi går ud fra, at mentees er ’almindelige’ udsatte, frafaldstruede unge, og vi vil derfor holde
os til almene teorier om individualitet og fællesskab.
1.1 Et begreb i bevægelse?
Projektgruppen stod således overfor at skulle kortlægge et begrebskompleks omkring mentorordninger
og mentorer, mens ordningerne blev skabt og udviklede sig, og mentorerne blev ansat – ud
fra vidt forskellige kontekstafhængige behov.
I disse bevægelser skulle vi forsøge at fastholde og definere det, navngive det, der hele tiden
ændrede både indhold men også forhold i takt med udbredelsen af ordningerne. Vi

skulle således ud og gribe efter noget i bevægelse, et begreb, mentor, der er hentet fra et
gammelt græsk epos, og sætte det ind i en postmoderne politisk strategitænknings kontekst.
Et forhold mellem en mentor og en mentee, som således er taget ud af sin sammenhæng og
tilsyneladende uden videre refleksioner bragt over i en ny kontekst.
1.1.1 Ny diskurs om mentorskaber?
Mentorbegrebet er opstået, udviklet og beskrevet som lederudviklings- og læringsprojekter mellem
voksne mennesker i private virksomheder i USA/Canada og i England.
I 2003-04 gennemførte KMP 2 den største europæiske undersøgelse af mentorordninger. I den var
12 store danske virksomheder involveret. Mentorundersøgelsen dokumenterer, at der generelt er
stor tilfredshed og entusiasme omkring de mentorprogrammer, som er med i undersøgelsen. Mentorprogrammerne
betragtes både af topledelsen og af de implicerede som værende værdifulde for
virksomhederne og for deltagerne.
Af undersøgelsen fremgår tillige, at de fleste ordninger er relativt ustrukturerede, og at det særligt
er indenfor personlig udvikling og karriereudvikling, at mentorprogrammer opleves som værdifulde
af mentees. Mentorer scorer ligeledes højt på personlig udvikling, men også på videndeling –
hvilket ikke er så udpræget for mentees. Derimod er der lille opmærksomhed omkring forståelse af
virksomhedens kultur og spilleregler for begge parter. 3
Undersøgelsen er interessant læsning men for omfattende at komme nærmere ind på her. Men den
peger på et betydningsfuldt punkt, som også har fanget vores opmærksomhed, nemlig at mentorskaber
er bygget op i en tæt en-til-en-relation, hvor den personlige udvikling får en særlig mulighed.
KMP skriver således på hjemmesiden 4 :
”En mentorrelation giver mentee en hidtil ukendt plads i solen. Der er hele tiden fokus på den heldige,
som kan arbejde på at blive dygtigere, og som i denne proces har direkte adgang til en person
med viden og erfaring, som ellers ikke ville være umiddelbart tilgængelig.”
Dette udsagn tilskriver vi også stor værdi i vores undersøgelse. Vi tror, at det er altafgørende, at der
etableres så tætte relationer for de unge mennesker. De udsatte, frafaldstruede unge kommer i kontakt
med og relaterer sig til ressourcestærke voksne, hvis opgave det bliver, at få den unge sat på
sporet igen. Mentorskaberne hos os er tydeligt asymmetriske, og det stiller naturligvis særlige krav
til begge parter i relationen. Men begge opnår et tæt forhold til et andet menneske, og dette lys kan
formentlig gøre begge godt.
Vi tillader os således at pege på, at de mentorordninger, som vi skal analysere, skal opdages på ny
og italesættes, fordi de skal opfylde nye og anderledes mål end dem, der er kendt fra voksnes roller
i virksomheder. Og netop fordi mentorordningerne i den undervisningsministerielle optik næres af
idéer om, at ordningernes mentees er unge med brug for voksenstøtte, så er det værdifuldt at reflektere
over, hvilken betydning mentorskabers tætte relationer kan få for de unge, når de etableres, udvikler
sig og skal afsluttes.
Vores tilgang til dette projekt bliver derfor, at mentorskaber for unge er en tom betegner, der skal
udfyldes. Den eneste hegemoniske diskurs, der findes omkring unges mentorforhold, er, at det er
godt, og at vi skal have mere af dette gode. Vi vil gerne undersøge hvilke lokale og individuelle
diskurser, der er knyttet til mentorordninger, for at anlægge diskursive analysestrategier på de tilgængelige
projektbeskrivelser og projektrapporter 5 , der knytter an til relevante mentorordninger.
Med vores fund herfra vil vi gå ud i felten og spørge mentorer, hvad det er, de gør, som virker,
spørge mentees, hvordan de får hjælp, og endelig også undersøge mentorordningers projektholderes
baggrunde for deres specielle mentorordninger. Med denne viden vil vi afsløre, hvilke mulig-
7

hedsbetingelser denne slags mentorskaber har og også gerne komme med vores bud på, hvordan de
kvalitativt kan udvikles.
1.1.2 Diversitet og dialog
Vi inviterer vores læser til at bidrage med at skabe et alternativ til den givne meningsfuldhed. Vi
inviterer til en polyfoni af forståelser af, hvad unge mennesker kan have brug for i overgangene
mellem grundskolen og ungdomsuddannelsen, og hvilke opgaver og dilemmaer en tæt relation mellem
voksne og børn/unge sættes overfor, og som forskellige mentorordninger derfor skal forholde
sig til og løfte.
Vi tror ikke på, at der findes én mentorvirkelighed. Vi tror, der skabes forskellige mentorordninger
i forskellige kontekster, som derfor positionerer mentee, mentor og mentorskaber afhængigt af de
mulighedsbetingelser, der er til stede i den lokale kontekst på det givne tidspunkt, hvor ansøgningen
til ministeriet går igennem, og ordningen etableres. Vi forestiller os, at vi kommer til at møde
forskellige måder, hvorpå mentorskaber giver mening både indadtil og udadtil.
Vi tager ikke kritisk afstand til samfundet, der for os at se bidrager til mentorskabernes nødvendighed,
ligesom vi heller ikke er kritiske overfor de mentorordninger, der er etablerede, fordi vi ved, at
de har udviklet en kontekstafhængig praksis. Men vi forestiller os, at vi gennem dialog med vores
informanter kan få et indtryk af, hvordan de forstår deres opgaver, og hvordan de løser den – hvilke
parametre, de inddrager i deres setup. Vi undersøger de måder, mentorordninger bliver beskrevet
på, deres italesættelser, og udfolder alt det, vi kan se, men vi ved, at også vi er blinde, og derfor kun
ser det, vi leder efter, eller i det mindste med den forskelsmarkør, som vi etablerer. Det begrunder
også invitationen til vores læser om at bidrage til at skabe meningsfulde blik på mentorordninger
og at gå i dialog med andre om, hvad de ser og tænker om det, de ser.
Når vi ønsker at invitere læseren ind, så er det vigtigt for os at afdække hvilke distinktioner, vi selv
har anlagt i vores egen erkendelsesinteresse. Vi har derfor valgt at gøre rede for de veje, vi har betrådt.
1.2 Mentor som en rolle
Mentor er mentor og ikke vejleder. Sådan må vi forstå en af grænserne for mentors funktioner.
Mentor har ikke en vejlederuddannelse og er ikke en del af et vejledernetværk. Mentor er ikke en
del af vejlederprofessionen, selvom mentor godt kan være vejleder – men udfører ikke vejlederfunktioner,
når hun eller han er i mentorrollen.
En status er en position i et system eller et mønster af positioner. Den er typisk forbundet med andre
positioner ved hjælp af gensidige bindinger bestående af rettigheder og pligter. 6 Man kan vel tale
om, at vejledere har en status, måske ligefrem en profession. Men det har mentorer ikke. De har
en rolle.
8
En rolle er bundet op på den aktivitet, der forventes af en
rolleindehaver i pågældende situation. En rolle er kun en
position, som rolleindehaveren kan træde ind i, når det
forventes af hende 7 , og ud af igen, når denne forventning
ikke længere gør sig gældende. Rolleudførelse eller spillet
handler om den adfærd, som udøves, når rollen besættes.
Rollespillene optræder i det sociale, ansigt til ansigt med
rolle-andre i noget, der kunne kaldes rolle-sættet. 8 Rollesættet
kan fremkalde bestemte andre eller en bestemt
anden, sådan som det f.eks. gør sig gældende i rollen som
mentor. Den anden er mentee.

Den overordnede rolle, der er forbundet med en position, kan inddeles i rollesektorer eller underroller,
der hver især har at gøre med en særlig form for rolle-anden. Mentor-mentee er en rollesektor
eller underrolle, og mentor-i-mentorordning en anden. Man kan spore sociale forandringer i de roller
gennem de typer af rolle-andre, der optræder i rolle-sættet eller forsvinder. Det kan være vigtigt
at kigge efter, hvornår disse brudflader opstår, når en ny rolle-anden opstår, og hvornår en rolleanden
forsvinder. I vores kontekst kunne det betyde, at den unge kan være parat til at indtage en ny
rolle efter at have været i mentorrelationen et stykke tid. Fra at være den modstræbende, utilpassede
teenagerunge kunne hun muligvis tænke sig at optræde som den intime datter i et forhold til sin
mor. At få øje på et sådant brud kan have uanede konsekvenser for forholdet og for den unge. Hele
vores idé med at bruge en rolleanalyse kommer sig af, at der ikke kigges efter individets indre kerne
men efter individet, der udfører en lang række aktiviteter, som er forbundet med rollen i samvær
med rolle-andre. Rolleindehaveren er kun interessant i sin rolle – ikke hvad der sker, når vedkommende
træder ud af den igen.
Når rolleindehaveren af en position indtager denne, må han påtage sig hele den række af handlinger,
som hører til netop denne rolle i et meget komplekst samspilsmønster. Det forventes af ham, at
han går ind i hele mønsteret, og det skaber en social determinisme og doktrin om socialisering. Vi
påtager os ikke adfærdselementerne én af gangen, men i bundter eller mønstre. Rollen er således
socialiseringens grundenhed. Det er ved hjælp af rollerne, at opgaverne bliver fordelt i samfundet,
og ved hjælp af roller, at man skaber ordninger til at sikre deres udførelse.
Når en rolle skal besættes, sker der en form for restriktiv regulering, som sikrer, at indehaverne besidder
visse minimumskvalifikationer, det være sig officielle eller uofficielle, teknisk relevante eller
irrelevante. Besiddelsen af positionen symboliseres gennem påklædning, sprog og optræden i
øvrigt, hvilket gør det muligt for deltagerne i situationen at vide, hvem de har at gøre med. Der kan
også optræde om- og tiltaleudtryk, der giver positionen sit særkende. Hver position bliver gerne tildelt
en social værdi, der giver den, der udfylder positionen, en tilsvarende mængde prestige eller
det modsatte.
I vores mentorskaber er dette en meget vigtig forudsætning. Det er nemlig meget muligt, at de unge
ikke besidder de kompetencer, der skal til, eller ikke har kulturelt øje for de detaljer, der gør, at andre
kan se, at de har indtaget en ny rolle. Vi er alle mere bekendt med gennemprøvede roller, mens
vi står betydeligt mere usikre overfor nye og ukendte roller. Måske skal både mentor og mentee
have hjælp, når nye roller skal afprøves.
Erving Goffman 9 var mesteren i at studere den samhandel, der foregår i social samhandel. Vi vil
ikke gøre ham kunsten efter, men dog lade os inspirere af ham til at konkludere, at når en mentorordning
ser dagens lys, så skabes også roller inden for den. Den ene og meget sikre rolle er mentor.
Med en mentorordning skabes mentor. Men mentor kan ikke fylde sin rolle ud med mindre, der er
en mentee. Mentor og mentee bliver hinandens forudsætninger, og de skal tilsammen fylde deres
roller og rollesættet ud.
Dette goffmanske blik fik os til at kigge på den relation, hvori samhandelen foregår, og lod det være
vores tilgang til, hvordan vi skulle forstå og bidrage til, at andre forstår eller skaber mening omkring
spørgsmålet: Hvad er mentor? Mentor er en rolle.
Vi har ikke været ude for at iagttage direkte, hvordan mentor og mentee spiller sammen. Vi har interviewet
mentorer og mentees, og det er dem, der har malet scenerne op for vores indre blik.
Vi har gjort os overvejelser over, hvordan vi kunne spørge ind til de roller, som deltagerne påtager
sig og udvikler. Det er ikke let at tale om, for det meste er jo, som Goffman fremhæver det, lagt ind
9

i samspilsmønstre, som er kulturelt og historisk lagt ind i os, og som vi ureflekteret trækker på som
det mest naturlige i verden. Det er en gøren og ikke en logisk rationel, bevidst, italesat handling.
Vi har gjort os umage for at få fat og forstå de rolleforventninger, som gav mening for mentorskabernes
praksisfelt. Og vi har dermed forsøgt at få adgang til de rollehæfter, som rollerne spiller sig
ud fra.
1.3 Relationer
Det gav således for os ingen mening at skrive om eller beskrive den ene i relationen uden også at
beskrive den anden. Relationen går forud for individualiteten, som Bateson 10 har sagt, og set i vores
rolle-lys må vi fastholde – ingen mentor uden hendes mentee.
Vi har alle sammen udviklet os gennem relationer med andre. Først som baby i relationen til det,
som Mead 11 kaldte de betydningsfulde andre – eller signifikante andre. Siden hen udvides kredsen
af dem, som vi relaterer os til og formes af og selv former gennem vores interaktion i givne kontekster.
Her kommer så konteksten ind og er med til at definere, hvad relationen skal gå ud på, og
hvem den er beregnet for. Vores mentorskaber er sat i verden gennem en mentorordning med det
formål at fastholde unge i ungdomsuddannelserne. De indgås mellem dem, der har personligt og
socialt overskud, og dem, der står foran en samfundsmæssig marginalisering.
Der skabes således en stærk asymmetrisk mentorskabsrelation i en mentorordning. De fleste af de
ordninger, som vi har set på, har selv peget på ressourcestærke voksne i lokalområdet som mentorer.
Det kunne være vejledere, der ind imellem skulle optræde i rollen som mentor. Eller gode lærere,
som fik rollen. Men det kunne også være andre, der fik rollen som mentor.
Samme forskellighed gør sig gældende omkring den anden rolleindehaver, nemlig menteen. Nogle
steder kunne mentee komme af sig selv, andre steder var mentee blevet opfordret til at henvende
sig til en mentor – af og til fik en ung besked på at opsøge en given mentor. Men ingen af dem, vi
talte med, havde fået en drejebog med replikker til den opførelse, som nu gik i gang. De begyndte
at mødes, ofte efter at have udfyldt nogle skemaer med oplysning om temaer, der skulle gives hjælp
til, hyppigheden på mødeaktiviteten og den slags. Vi har ikke dyrket denne side af mentorskaberne,
men må nok lidt løseligt konkludere, at det er svært at lægge den slags samhandel ind i en teknologi,
som et udfyldt skema kan ses som.
De fleste, vi talte med, synes, det gik godt. Mentor kunne hjælpe og mentee vise, at hun havde brug
for hjælp, at hun var hjælpeløs og glad for den hjælp, som mentor ydede. Relationen var skabt og
rollerne fordelt.
Men vi spurgte os selv, hvordan mentor kunne vide, hvad der skulle til for at hjælpe. Hvordan kan
man spille en rolle uden manuskript?
Vores refleksioner førte os frem til det forholdsvise indlysende svar, at de hver især måtte spille
nogle roller, som de var bekendte med fra deres liv i øvrigt. De måtte trække på deres relationelle
erfaringer med mor, far, familie i øvrigt, faglighed og andet.
Med denne erkendelse i baghovedet besluttede vi os for at opliste nogle relationer, som vi mente, at
de fleste mennesker kendte så godt, at de ville kunne trække manuskriptet ud af dem.
Vi fandt frem til forskellige relationer, som vi kender til, og som skiller sig ud som noget særligt
anderledes end andre relationer. Det kunne kaldes for relationelle profildiskurser, hvilket altså er en
måde at skabe en bestemt relation på. Vi valgte at kalde dem for relationelle figurer eller men-
10

torskabsfigurer. De skal opfattes som billeder af en konstellation – en bestemt måde at relatere sig
til en anden på med alt, hvad dette indebærer.
Mor-barn-relationen kunne være et eksempel. En diskurs om den relation holder fast i en bestemt
måde at opfatte mor-barn-forholdet på. Den indeholder en bestemt måde at opfatte relationen på.
En diskurs, der er rimeligt hegemonisk. 12 De fleste af os trækker på den samme diskurs, når vi tænker
på og taler om relationen. Relationen er tæt, anerkendende, hengiven, nærværende, kærlig, for
nu blot at nævne noget.
Vores hensigt med at bygge på den slags relationsbilleder var, at vi ville undgå at kategorisere de
unge ud fra deres manglende ressourcer. Vi ønskede at skrive os ud af den problemdiskurs, som er
så iøjnefaldende – især i den officielle skriftlige dokumentation. Vi kigger i stedet på den relation,
der formodes at kunne styrke den unge i vejen til at gennemføre en ungdomsuddannelse, og som
giver mentorskabet mening. Vi håber samtidig, at disse billeder på relationelle profiler kan give anledning
til at tænke mere kreativt og frit på kendte relationer end de kategorier, der dannes af ord,
der skiller, stigmatiserer eller segregerer. Vi gik således fra billeder – helheder – til ord, sætninger
og diskurser – altså dele. Fra delene skal vi tilbage til helhederne igen, når vi sammen med udøvende
mentorer og andre skal finde ind til de endelige beskrivelser, som gerne skulle illustreres af
såvel helheder som dele og helheder igen – i en spiralformet bevægelse, der hele tiden skulle kunne
gøre os mere bevidste om, hvad vi gør, og hvad det skaber af nye spørgsmål. Alt dette vender vi
tilbage til.
Her er listen af relations-billeder så remset op: mor/datter far/søn ung/onkel barnebarn/bedsteforældre
ung/besøgsven søster/bror kaptajn/lods entusiasten/prismen lærlingen/mesteren
den nye/brobyggeren turisten/guiden fotografen/kameraet orienteringsløberen/træneren
skuespilleren/instruktøren æselet/bonden den druknende/livredderen den
fremmede/tolken den ikke flyvefærdige/stilladset. I kapitel 3 er de yderligere uddybet.
Vi ville bruge disse diskurser i vores søgen efter mere viden om, hvori en mentorrelation kan bestå
– hvad der giver mening at forestille sig om en sådan relation. Vi havde dem som en slags figurer,
som vi kunne spørge ud fra. Vi lavede en kodning af relationerne, som skulle bruges i forbindelse
med en mere videnskabelig holdbar kategorisering, når vi skulle gennemlæse ansøgninger til Undervisningsministeriets
puljer i 2006, som blev koordineret af Kommunernes Landsforening. Med
et sprog at tale i og en kodning til teksterne kunne vi gå mere i dybden med at forstå, hvad mentorer,
mentees og mentorordninger var og kunne blive forstået som og blev udviklet til.
1.4 Den socialkonstruktionistiske tilgang
Med udgangspunkt i relationer, sprog og konstruktioner, så var det naturligt for os at tage en socialkonstruktionistisk
tilgang til undersøgelsesfeltet. Grundlæggende betyder det for vores undersøgelse,
at den ville have set anderledes ud, hvis andre havde lavet en lignende undersøgelse. Vi vil
derfor gøre rede for, hvad vi har inddraget og hvordan, således at læseren selv kan danne sig et billede
af, hvor han eller hun ville have valgt anderledes. Det er således en subjektiv undersøgelse,
men det, mener vi ikke, gør den mindre videnskabelig. Vi er af den opfattelse, at al videnskab laves
i en historisk tid, som vil præge den. Hvis vi skulle lave en lignende undersøgelse om fem år, ville
den formentlig også se anderledes ud – præget af de diskurser, som vi på det tidspunkt var underlagt
eller påvirket af.
Men det betyder, at vores fortælling er blevet omfangsrig, for vi oplever, at det har været vigtigt, at
vi gik ind i substansen på de teorier, som vi benytter. Ikke sådan at forstå, at vi går i bund med vores
teorifelt. Langt fra. Men vi bringer store teorier i spil, og det mener vi så til gengæld kræver, at
vi er omhyggelige med at forklare os. Hvad er det, vi gør, og hvordan gør vi det? Det har vi forsøgt
at belyse, og vi håber ikke, at det får vores læsere til at springe fra.
11

Det vigtigste budskab, vi har, er såmænd blot det, at vi meget gerne vil have en dialog i gang om
mentorskaber og de handlinger, som kunne være opfølgning op på de nye tanker, som dialogen
måtte afføde. Det ville kunne skabe fastere diskurser om mentorskaber – med udgangspunkt i et
praksis- og teorifelt.
1.5 Vores analyse
Efter denne indledning har vi fire nye kapitler og en afslutning. De er ikke skrevet i kronologisk
rækkefølge, men er udfoldet efterhånden, som der blev behov for dem. Teoriafsnittet blev større, da
vi lavede vores kodninger, og kodningerne blev udvidet, da vi fik læst det teoretiske stof igennem
igen. På samme måde med det konkluderende afsnit, som også hele vejen igennem projektet ændrede
form og karakter. Vi har på denne måde selv været i bevægelse undervejs.
I artiklens andet kapitel tager vi fat på teorifeltet. Vi starter med at introducere de almene teorier
om nogle af de bevægelser, der sker i vores samfund for tiden. Vores hovedinteresse er at pege på
teorier, som vi mener kan have betydning for mentorskaber, dels betydning for, at de er opstået,
men også betydning for mentorskabernes indhold, for relationen og det, der foregår i dem.
I kapitel 3 præsenteres diskursfeltet. Det er her, vi redegør for, hvordan vi har bygget vores diskursanalyse
op. Vi præsenterer dels de træk, der karakteriserer en konstitutiv diskursanalyse på
baggrund af Laclau og Mouffes 13 diskursive tankegang. Det konstituerede handler om, hvordan en
social praksis på den ene side handler om konkrete, individuelle handlinger i en given kontekst,
men på den anden side samtidig er institutionaliserede og socialt forankrede, og derfor rummer en
vis regelmæssighed. Det er denne dobbelthed, som vores analyse er ude efter, og som skulle kunne
fortælle os noget om de mulighedsbetingelser, der er omkring mentorskaber.
Vi redegør for, hvordan vi koder vore tekster, og hvordan Amanda Coffey og Poul Atkinson 14 har
inspireret os til det. Det betyder, at vi forsøger at redegøre for vores metodologiske overvejelser.
Det kunne der bruges betydelig mere plads på, hvis vi skulle gå i dybden med vores refleksioner i
den henseende. For ikke at lide for meget af volumensyge, har vi valgt at begrænse denne del af
læsningen og henviser i stedet den interesserede læser til anden relevant litteratur.
Kapitel 3 sluttes af med at præsentere nogle mentorskabsrelationer, som vi har brugt i vores interview
med mentorordningsleder, mentorer og mentees. Relationerne er en slags figurer eller billeder,
som har været en døråbner mellem os, vores teorier og tanker på den ene side og dem, der
skulle berette for os om deres praktiske virksomhed – fortællinger om, hvad der foregik derude i
mentorskaberne. Vi ved, at hverdagssproget er noget helt andet end de teoretiske formuleringer,
som vi omgås en del, og skulle vi have fornøjelse af at tale sammen og bruge den viden, som de besad,
og den vi besad, så var det meget betydningsfuldt, at vi kunne bruge deres fortællinger i vores
analyser uden for meget insider-fortolkning efter interviewene.
Kapitel 4 rummer resultaterne af selve diskursanalysen. Det er her, vi fremlægger de diskurser, som
vi opfangede, dels i de ansøgninger om mentorordninger, som var sendt til Undervisningsministeriet,
og andre skriftlige dokumenter, dels i de interview, som vi gennemførte i løbet af 2007. Kapitlet
vil redegøre for, hvilke diskurser vi stødte på, og hvilke vi forventede at støde på, men ikke fandt.
Vi kalder derfor kapitlet for eksisterende mentorskabs-diskurser.
Det leder os frem til kapitel 5, hvor vi samler op på de forrige fire kapitler og deraf udleder en ny
diskursorden. Den vil i stort omfang bestå af de fundne diskurser, men vil samtidig forsøge at introducere
en form for kvalitetsudvikling af feltet. Det er vores opfattelse, at der er mange, der ser
muligheder i mentorskaber, og dem deler vi i et vist omfang. Men vi oplever samtidig, at mentorskaber
lever for tilfældig en tilværelse, næsten som isolerede privatpraktiserende mentorskaber.
Det er vores oplevelse, at mentorskaberne kan profitere af et refleksivt niveau, som både vil kunne
12

tilføre opgaven en ny dimension, og samtidigt give mentorordningen et kvalitativt løft. Det redegør
vi for i dette femte kapitel for så at slutte hele analysen af med vores syn på diskursive dilemmaer,
som mentorskaber kan undgå eller gå ind i. Vi tror, at dilemmaerne er fyldt med energi, som kan
bruges i forholdet. Og vi håber, at nogle mentorskaber kan have glæde af dem.
13

Kapitel 2: Mentorskabets teoretiske mulighedsfelter
Et mentorskab i overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse er sat i verden for at støtte den
unge til at gennemføre dette skift og for at forhindre udsatte unge i at falde fra deres ungdomsuddannelse.
Gruppen af udsatte unge dækker et bredt spektrum af problemstillinger, og derfor skal
mentorskabet også løfte forskellige opgaver – naturligvis ud fra forskellige handlinger.
Noget kan klares ved en kortvarig intervention via mentorskaber, mens andet kræver mere langvarige
forhold. Men hvem afgør, hvad der er brug for? Hvordan sikres den relation, der er passende til
opgaven? Hvornår skal relationen afsluttes? Har unge brug for mange hjælpere, eller er det bedre
med få? Spørgsmålene vælter over hinanden, og svarene må komme med dialogen om, hvad vi skal
bruge mentorordninger og andre ordninger til, såsom særlige tilbud i det etablerede uddannelsessystem
og grundskoleforløb.
Vi besluttede at lave en diskursanalyse for at give nogle bud på, hvordan man kan forstå mentorskaber.
Vi ville bruge Laclau og Mouffe som metodisk grundlag i analysearbejdet, og i næste
kapitel beskriver vi, hvordan vi har gjort det. Baggrunden for det valg skal findes i, at de primært er
politisk interesserede samfundskritikere, og at vi befinder os godt i det selskab – blandt andet fordi
vi er bekymrede for, at mentorordninger og mentorskaber primært bliver betragtet gennem psykologiske
teorier. Det er forståeligt, når undersøgelserne handler om at blive klogere på, hvordan sindet
kan forme unge menneskers handlinger. Men vi var som allerede nævnt interesserede i at finde
frem til, hvordan forestillingerne er, om at relationer mellem unge og voksne kunne styrke de unges
evne til at fastholde en ungdomsuddannelse. Derfor vil vi gerne læne os op ad sociologiske teorifelter
eller bindestregsteorier, såsom mikro-sociologi og social-psykologi.
Dertil kommer, at vi er af den opfattelse, at mentorordninger i høj grad er dem, der skal sikre, at
politikkerne får succeskriterierne på deres uddannelsesforventninger i mål. Vi har i kapitel tre gjort
rede for såvel det teoretiske grundlag som de metodologiske refleksioner over vore valg i forbindelse
med selve de diskursive analysestrategier, ligesom vi har introduceret vores forståelse af roller,
positioner og relationer, som vil have en særlig plads i vores analyse.
I dette kapitel vil vi så introducere de teorier, der skal give fælles fokus på samfund, individualitet,
unge, identitet, anerkendelse, autenticitet, moral og etik. Det er de temaer, som vi ønskede som teoretisk
mulighedsfelt i vores diskursanalyse, og som derfor ville komme til at danne grundlag for de
kategoriseringer, som vi finder interessante. Vi diskuterede os frem til, at det måtte være sådanne
temaer, som kunne give mentorordninger og mentorskaber mening, og derfor kunne trække deres
diskurser fra.
Vi er velbevandrede i teorier fra uddannelses- og erhvervsvejledningsfeltet, som vi har beskæftiget
os med gennem mange år. Det har påvirket vores syn på mentorordninger, som vi ser introduceret
som en del af de unges valgprocesser og karriereudvikling. Og især i dette projekt, hvor fokus ligger
på overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse, ser vi mentorordninger som en strategi i
forhold til de unges valg og afklaringer.
De unge, der ikke anses at være i stand til selv at vælge, men skal støttes udefra:
Fra blandt andet Krøjers og Hutters fortælleværksteder 15 har vi indsigt i, hvordan valg og afklaring
fylder mere og mere i de unges liv. Uddannelsesvalget opleves meget betydningsfuldt, fordi der i
det ligger en mulighed for at skabe det gode liv. Den neoliberale inciterende mulighed for at blive
til og producere selvforståelse bringer unge til at indfri de forventninger, som Undervisningsministeriet
har til dem om at vælge og fastholde valget. På den måde plantes lysten til at træffe det rette
valg, og de unge underlægger sig i denne sammenhæng og forsøger at mestre disse reguleringsteknologier,
som rækkes frem mod dem af statsmagten, nemlig lysten til at træffe det rette valg. Og
14

oplever den unge sig ikke i stand til det, da er de villige til at underlægge sig en mentor, som, de
mener, kan styre dem til at gøre det rigtige. Vælge det rigtige.
Vi er meget enige med Krøjer og Hutters, når de skriver om valget for de helt almindelige unge:
”Den regulering, som udfoldes i forbindelse med uddannelsesvalget, kan med et foucaultdiansk optik
begribes som en magtudøvelse, der ikke alene virker som et ydre pres, men også fungerer ved at
skabe produktive løfter om attråværdige selv’er.”
Og vi forestiller os, at nøjagtig de samme forestillinger er med til, at udsatte unge underlægger sig
et mentorskab med en voksen, som de anser for at være i stand til at indfri deres forventninger.
Vores valg af teoretiske mulighedsfelter til denne diskursanalyse skal ses som et ønske om at diagnosticere
de unges samfundsmæssige mulighedsbetingelser for at vælge og fastholde en ungdomsuddannelse:
15
• Samtidsdiagnoser og socialanalytiske perspektiver inspireret af Ove K. Pedersen, Stefan
Herman, Jens Erik Kristensen, Lars Henrik Schmidt og Benny Karpatschof
• Identitet som socialt selvforhold, inspireret af Svend Brinkmann, Carsten René Jørgensen,
Jürgen Habermas og Michael White
• Voksen-ung-relationens betydninger inspireret af Thomas Ziehe
• Anerkendelse og autenticitet som bud på vor tids udfordringer, inspireret af Axel Honneth
og Charles Taylor
• Etisk vold inspireret af Judith Butler
• Etik i professionelle og personlige relationer inspireret af Mathisen og Aslaug samt Ole
Thyssen
• Relationel etik som nødvendighed for arbejde i organisationer, inspireret af Gitte og Maja
Loua Haslebo
• Moralske kategoriers muligheder, inspireret af Jørgen Husted
Vi har ladet os inspirere af dette diskursive teorifelt i vores søgen efter at tilskrive mentorskaber
mening. Andre ville have valgt anderledes.
2.1 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt:
Samtidsdiagnoser og socialanalytiske perspektiver
Unge, der starter i et mentorskab, er udsatte. De er frafaldstruede unge med personlige og sociale
problemer, og det er netop det, der berettiger dem til et mentorskab. Men hvad skal der ske i mentorskabet
for at ændre på dette forhold?
Det politiske svar er klart. Mentorrelation skal over en kortere overskuelig periode lære den unge at
holde fast i en ungdomsuddannelse, lære den unge at begå sig i sociale fællesskaber – gerne fritidsaktiviteter
– og få styrket den del af personligheden, der har lidt skade ved ikke at have den fornødne
støttende voksenkontakt.
2.1.1 Tre forestillinger om fællesskab
Vi har valgt at vende os mod en stormasket fortolkning af, hvad der er i spil i samfundet, set i lyset
af den senere tids politiske interventioner gennem de to store regeringsrapporter: Velfærdsrapporten,
og Globaliseringsrådets udspil: Fremgang, fornyelse og tryghed.
Vi er overbeviste om, at der er en sammenhæng mellem statens manøvrer og folkets adfærd. I dag
er den overophedede fokusering på økonomien afgørende for, tror vi, at der er den intense jagt på

alle unge, som skal gennemføre mindst én ungdomsuddannelse, og for halvdelen af de unges vedkommende
tilmed en videregående uddannelse og indenfor normeret tid.
Og det er i lyset af denne kraftige politiske satsning, at vi ser mentorordningers opdukken både som
politisk strategi og som en frivillighedsindsats, der ikke varigt vil belaste Velfærdssamfundet, men
hvile i institutioner, der allerede er etableret, sådan som vi ser det i de mentorordninger, vi beskæftiger
os med i denne diskursanalyse.
Vi læner os op af en lille artikel, som er skrevet af professor 16 Ove K. Petersen, og som, vi synes,
giver god mening ind i vores undersøgelse, selvom han på ingen måde tilkender sig noget socialkonstruktionistisk
paradigme endsige udtaler sig om mentorordninger.
Dagbladet Information 17 bringer et interview med Pedersen samme år, som artiklen kommer på gaden.
Den vil vi lige berøre, fordi den tematiserer de samme temaer som artiklen. Interviewet fremstår
under titlen ’På vej mod et nyt samfund’, hvori Pedersen fortæller, hvordan politikerne taler
beroligende til den ængstelige befolkning om, at de vil lave politiske reformer for at bevare, og forandre
for at fremtidssikre.
Ifølge professor Ove K. Pedersen er det ikke korrekt, hvad politikerne siger. "Sandheden om Velfærdskommissionens
redegørelse er," siger Pedersen, "at den gjorde det klart, at vi i netop disse år
oplever et kulturskifte, hvor de grundlæggende begreber for individ og samfund reformuleres."
Kort kan kulturskiftet betegnes som overgangen fra velfærdssamfund til konkurrencestat. Der er
ikke tale om et radikalt brud men en overgang baseret på erfaringer fra den velfærdsstat, der blev
etableret efter anden verdenskrig. Som Ove K. Pedersen siger til Information: "Konkurrencestaten
reformulerer vores idealer for individ, individualitet og fællesskab. Tidligere var idealet, at velfærdsstaten
skulle skabe det medbestemmende og demokratisk deltagende individ. Nu skal velfærdsstaten
skabe konkurrencedygtige vilkår for private virksomheder, så vi kan klare os i den globale
konkurrence. Tidligere blev individet i velfærdsstaten italesat som demokratisk borger, nu ser
man individet som arbejdsressource."
Det sætter nye pædagogiske idealer: "Individet i konkurrencestaten skal udvikle bestemte kompetencer,
som passer til det globale arbejdsmarkeds efterspørgsel. Man skal være fleksibel, mobil, i
stand til at lære, og man skal være innovativ."
Regeringen taler om bevaring af det bestående, men anbefalingerne fra Velfærdskommissionen og
Globaliseringsrådet og regeringens eget reformudspil indikerer, at skiftet er ved at finde sted. Intervieweren
spørger, hvorfor denne overgang til en ny værdiorientering ikke præsenteres for borgerne,
hvortil Ove K Pedersen svarer: "Sådan har det altid været i det moderne Danmark. Det er en umulig
politisk opgave at fortælle borgerne, hvordan de skal indoktrineres fremover. Vi er så lille et
land, at vi kan etablere en fælles psykologi. Det går ikke i store lande som USA eller England, men
i vores homogene og kulturelt ensartede lille befolkning kan det lade sig gøre. Politikere sidder i
lukkede kommissioner og udvalg og beslutter en pædagogik, som skal udbredes gennem institutionerne."
Denne manøvre afdækker ifølge Ove K. Pedersen et liberalt paradoks: På den ene side vil
politikerne etablere en fælles psykologisk indstilling, der vil gøre danskerne parate til at klare sig
selv fremover. På den anden vil de insistere på, at danskerne skal være selvstændige og selvhjulpne.
På den ene side bliver omstillingen tilrettelagt af en socialteknologisk elite oppefra, på den anden
side appelleres til selvstændighed nedefra.
Vi oplever i disse år en massiv tilslutning til velfærdssamfundet. Hvad motiverer overgangen,
spørger journalisten. ”Vi har kunnet iagttage systemfejl i det tidligere velfærdssamfund. Efter anden
verdenskrig var idealet, at borgerne skulle realisere fællesskabet ved at realisere sig selv. Denne
pædagogik har været en succes i den forstand, at alle i dag kræver demokrati og konstant kritiserer
demokratiske underskud." Men den viser ifølge Ove K. Pedersen tendenser til, at folk ikke rea-
16

liserer noget demokratisk fællesskab, når de realiserer sig selv. Han udtaler til journalisten fra Information:
"Medierne er jo fulde af historier om borgere, hvor selvrealisering er blevet til egoisme.
Det ser man i trafikdebatten, i miljødebatten og forbrugerkulturen. Det gælder også tendenser til
socialt bedrageri, misbrug af offentlige ydelser og den måde, hvorpå borgere helt åbenlyst forfølger
deres egne interesser." Pædagogikkens systemfejl viser sig i to ekstremer, mener Pedersen, den ene
er den radikale individualisme og den anden den radikale umyndiggørelse. Han udtaler om det sidste:
"Vi ser på den anden side en masse mennesker, der tilsyneladende helt har givet op. Det er folk
på permanent overførselsindkomst, der tilsyneladende foretrækker en tilværelse under offentligt
formynderi." Intervieweren spørger derefter, om han mener, at konkurrencestaten har noget bedre
at tilbyde den million mennesker, der i dag lever på offentlig forsørgelse, hvortil Pedersen svarer
"Nogle vil blive attraktive for arbejdsmarkedet, når babyboomgenerationen går på pension. Andre
vil nu blive længere på arbejdsmarkedet på grund af efterlønsreformen. Men der er en kernegruppe
på 2-300.000 som ligegyldigt, hvad der sker, regnes for uegnede til at klare sig på arbejdsmarkedet.
Det er klart en systemfejl under den tidligere velfærdsstat, at der blev produceret en kernegruppe på
så mange mennesker, som i dag betragtes om diskvalificerede. Det prøver man at rette op på ved, at
folkeskolen skal opdrage og kvalificere eleverne til på lang sigt at kunne klare sig på arbejdsmarkedets
præmisser. Men når man gennemfører et skifte, som det vi er i gang med nu, ser man først
konsekvensen 25, 30 år senere, hvor resultatet af pædagogikken bliver tydelig."
I vores sammenhæng er det overordentlig interessant at dykke ned i, hvad det er for ændringer, som
Ove K. Pedersen ser, at der går for sig. I hans artikel i Kritik 179 giver han et rids over tre stadier i
det moderne Danmarks historie: Den første fase gik fra 1864 til anden verdenskrig. Den drejede sig
om at disciplinere borgerne og præge dem med en national kultur og identitet. Som nævnt var projektet
for den næste fase at udvikle medbestemmende og demokratiske borgere. Nu handler det om
at skabe mobil og innovativ arbejdskraft.
Ove K Pedersen fremhæver Velfærdsrapporten, som den mest diskuterede rapport nogen kommission
nogensinde har skrevet, og han er af den opfattelse, at den er udtryk for et sporskifte i forholdet
mellem individ, borger, fællesskab og stat. Rapporten er en opsamling af de seneste 10 års kulturkritik,
og den stikker en ny kurs ud, mener professoren. Det er det tredje skifte igennem den periode
på 160 år, som den danske stat har eksisteret – fra statsborgerskabets indførelse til i dag.
Pedersen gør i artiklen rede for, at enhver stat til enhver tid har fire områder, som den skal tage sig
af:
1. at afgrænse statens suverænitetsområde i forhold til andre stater (de ydre grænser)
2. at sikre statens autoritet overfor det afgrænsede territorium og overfor de, der bebor dette
(den indre magt)
3. at gøre beboerne til individer ved at udstyre dem med personlige, økonomiske og politiske
rettigheder og at sikre disse borgerrettigheder gennem beskyttelse mod statens magt-
udøvelse (de indre grænser)
4. at udstyre de retsbærende individer med en selvforståelse, der svarer til deres friheder;
dvs. forsyne dem med individualitet, der er fælles for dem alle (den nationale identitet)
Retspolitikken handler om at skabe individer, mens pædagogikken handler om at danne individualitet.
Begge dele fører de på hver sin måde folket frem mod at blive frie borgere i en liberal stat, og
det er en væsentlig pointe for alle, der beskæftiger sig med undervisning og uddannelser eller uddannelsesmæssige
strategier.
Disse fire statsopgaver forbliver de samme uanset, hvad der sker af udviklinger. Så længe staten
skal opretholdes, så må politikkerne handle om disse fire aspekter: at sikre ydre grænser, garantere
indre autoritet, danne retsindivider og producere fælles identitet.
17

Ove K. Pedersen introducerer tre historiske faser gennem de seneste 160 år, der har forskellige forestillinger
om individ og individualitet, og det er i vores sammenhæng interessant at kigge på, fordi
vi forestiller os, at de unge, der får brug for et mentorskab, på mange måder er de unge, der har
haft problemer med at forstå individualitetens udfordringer, og de har kun i begrænset omfang haft
voksne omkring sig, der kunne støtte op omkring den del af deres udvikling.
Den første fase løber fra 1840 og frem til omkring anden verdenskrig. Den kalder han for ”disciplineringen”,
og den blev gennemført via pædagogisk disciplinerende redskaber samtidig med, at borgerrettighederne
begyndte deres indtog.
Den næste fase kalder Pedersen for ”medbestemmelse”, og her bliver det demokratisk dannelse, der
rummes i det pædagogiske program.
Den tredje fase begyndte i 1980’erne og er endnu ikke bragt til ende. Den hviler på kompetencedannelse
som pædagogisk program, og den har fået betegnelsen ”fagligheden”.
Lad os kort omtale forestillingerne fra Ove K. Pedersen 18 tre faser: disciplineringen, medbestemmelsen
og fagligheden, som er opstået historisk, men fortsætter diskursivt i vor tid – båret videre af
institutioner som skolen, forvaltningen og markederne.
Disciplineringen
Statens ydre grænser og indre legitimitet har til hver en tid hængt nøje sammen. Tilbagetoget fra
Slaget ved Dybbøl i 1864 angives derfor, med belæg fra Korsgaards doktorafhandling 19 , til at være
hovedmotivet for disciplineringen. Når retsstaten ikke kunne forsvare landets grænser udadtil, så
måtte staten manifestere sig stærkere indadtil. Nye statsopgaver kom derfor i spil i den begyndende
retslige statsdannelse, nemlig spørgsmålene om, hvilke rettigheder staten skulle uddele: Hvem
skulle have hvilke rettigheder? Rettighederne skulle almengøres og dermed skabe forudsætning for
et alment borgerskab – et såkaldt statsborgerskab. I den sammenhæng opstod en lang række
spørgsmål, hvoraf nogle (Pedersen, 2006, s. 90) skal gengives her:
”Skulle gifte kvinder ligesom ugifte have fuldkomne økonomiske rettigheder? Skulle kvinder efter
myndighedsalder, og derfor uanset ægtestand og formuestand, have politiske rettigheder? Hvor
skulle myndighedsalderen gå – for drenge, for piger, for gifte, for ugifte? Hvilken rolle skulle formuespørgsmålet
spille? Hvilken indflydelse skulle gæld, straf, social hjælp, religion, uddannelse
have for borgerskab? Hvilke rettigheder skulle knægte, tyende, husmænd, frænder have for at bevæge
sig frit over sognegrænser, over bælter, mellem landsdele? I hvilket omfang – om overhovedet
– skulle manufakturarbejderen, laugssvenden, landsbyhåndværkeren, tyendet og knægten have
ret til egen arbejdskraft og til selv at kunne beslutte, hvor han ville ansættes, til hvilken pris og på
hvilke betingelser?”
Fordelingen af privilegier var tidligere sket mellem land og by, mellem mand og kvinde, mellem
formuende og ikke formuende osv., men nu skulle traditionelle barrierer for ret nedbrydes og rettighederne
almengøres. Denne almengørelse mundede dog ud i, at Danmark fik opdelte folkeskoler,
folkekirke for lutheranere, universiteter for de udvalgte – på trods heraf. Men nationalbegrebet
blev det første, der i sig samlede en forestilling om fællesskab.
Nationalbegrebet blev afgørende, og individualitet og folkefællesskab blev to sider af samme sag –
fællesforestillingen om individualitet. På den måde skulle individualiteten udgøre den nationale
identitet og bestå i en ”individualitet-i-fællesskab”, hvor nationen og den enkelte skulle smeltes
sammen til én – forstået som alle individers nationale identitet.
Men alt dette ville kræve et fællesskab, som ikke var skabt på det tidspunkt. Der skulle nu skabes
en historie om statens, nationens og danskernes tilblivelse baseret på humanismen som statsideal.
Men den frihed, som humanismen medførte, måtte på den anden side tæmmes, og det skulle gøres
18

gennem et fælles sprog, en fælles tro, en fælles national historie og en kanoniseret kulturhistorie.
Og der var flere instanser, der kunne bidrage til denne disciplinering, såsom teatre, fortællingen og
poesien.
Men staten havde brug for mere autoritet bag ved initiativerne, og dermed kom degnen kraftigt ind
i billedet som den, der skulle sikre det nationale fællesskab. Formelt var der undervisningsfrihed,
men alligevel krav om, at alle fik part i den samme tro, sprog, historie og kultur. Der var religionsfrihed,
men alligevel var den lille katekismus grundlaget i skolen. Der var sprogfrihed, men alligevel
blev rigsdansk skolesproget. Der var frihed til slægts- eller global historie, men skolen formidlede
den kanoniserede danmarkshistorie. Hverken det europæiske eller det kosmopolitiske kom til
at spille nogen rolle i formidlingen af fortællingerne om danskheden.
Medbestemmelsen
I retsstatens begyndelse var det betydningsfuldt, at staten stod som den centrale i uddelingen af rettigheder.
Men anden verdenskrig kastede nyt lys på danskheden. For det første, at borgerens loyalitet
mod staten er meget betydningsfuld. For det andet, at de ideologiske modsætninger mellem ismerne
(socialismen, liberalismen, konservatismen) nu kunne forenes i en konsensus vendt mod efterkrigstidens
forståelse af de meget mere farlige ismer: fascismen, nazismen og kommunismen,
hvilket betød, at det nationale fællesskab var en stærkere ideologi end en hvilken som helst isme,
når det drejede sig om statens overlevelse. Derfor fik efterkrigstidens projekt en rettethed mod en
fjerde ideologi, der neutralt kunne rumme de øvrige i en national fællesopfattelse. Det blev forestillingen
om en nationaløkonomi.
Og for det tredje gjorde besættelsen det klart, at institutioner kunne disciplinere, og at pædagogikken
var et af de mest effektive redskaber til formålet. Velfærdsstaten tager sin begyndelse, samtidig
med at retsstaten også får mere plads. Overlevede barrierer for almengørelse af rettigheder blev
fjernet og nye sociale rettigheder implementeret: Retten til folkepension, bistand, undervisning og
andre offentlige ydelser blev gjort universelle. Dertil kom, at staten nu også systematisk beskytter
mod sin egen magtudfoldelse gennem domstolskontrol, rekurssystemer og offentlighedens kontrol,
men også gennem pålæg om at yde ydelser og at stille offentlige goder til rådighed for alle gennem
en velfærdsforpligtelse og velfærdsstatens institutionalisering. Allerede fra 1950’erne blev velfærdsstaten
opdelt i to sæt af politikker, nemlig arbejdsmarkeds- og socialpolitikken på den ene
side og undervisnings- og kulturpolitikken på den anden. Velfærdsstaten blev i høj grad tænkt som
en lighedsskabende statsform ved at gøre adgangen til skoler, gymnasier, universiteter, biblioteker,
medier, teatre, museer osv. gratis tilgængelig for alle, eller til en af staten fastlagt pris. Velfærdsstaten
skulle videreføre retsstatens succes ved at disciplinere gennem skole og pædagogik, kultur og
fortælling, og først i andet led var den tænkt som apparat til at omfordele formuer og indkomster.
19
Sådan blev individualitet og velfærdsstat knyttet sammen.
Og det samme skete for fællesskab og det enkelte
individs ansvar for deltagelse i fællesskabet. Individerne
skulle være lige og have lige muligheder for at blive
det. Den nationale identitet skulle hvile på forestillingen
om ”fællesskab ved lighed”. Men fordi lighedsbegrebet
var så anderledes end frihedsbegrebet, blev en
ny pædagogik nødvendig. Frihed kan tildeles den enkelte,
men lighed kunne kun gives den, der selv ville
påtage sig ansvaret for at realisere den.
Fællesskab-ved-lighed kom til at omfatte to forhold:
For det første, at alle fik stillet skoler, biblioteker og
meget andet gratis til rådighed. For det andet skulle
den enkelte forstå sit eget ansvar for at udnytte mulig-

hederne og forpligte sig til den fælles identitet. Reformpædagogikken eller regnbuepædagogikken 20
rummede de efterspurgte muligheder for medbestemmelse og udviklede deltagernes evner for at
virke som socialt kompetente og demokratisk deltagende individer.
Samtidig blev pædagogen ansvarlig for at tage udgangspunkt i sindets eller psykens ”urørlighed”
og respektere den enkeltes urørlighedszone. Pædagogikken blev paradoksal i og med, at den på den
ene side skulle disciplinere til selvrealisering og respektere sindets urørlighed, men samtidig også
gøre den enkelte mentalt egnet til at bidrage til at realisere fællesskabet. Paradokset lå i selvrealisering-til-fællesskab.
På denne måde kom individualiseringen for første gang i centrum. Sammen med pædagogikken
satte også psykologien, samfundsvidenskaberne og kulturindustrien individet i centrum, og psykologismen
som tankefigur trængte ind i de videnskabelige ontologier og i tidsånden. Tiden efter anden
verdenskrig blev individualitetens tid, men i form af et paradoks: tvangen til fællesskab gennem
individualitet. Dermed var de første spadeskridt taget til vor tids begreb om social sammenhængskraft
taget.
Fagligheden
Den økonomiske krise i 1970’erne blev optakten til en fællesskabsfølelse i 1980’erne, hvor et ”vi”
strakte sig langt for at opnå konsensus: ”Vi er alle i samme båd”. Nationaløkonomien kom i centrum
sammen med socialøkonomien og dens forståelse af arbejde. 21 Den hviler på den antagelse, at
sociale relationer i grunden er af økonomisk karakter, og at private såvel som offentlige dispositioner
har gensidige konsekvenser. Den hviler også på den antagelse, at nationale økonomier konkurrerer,
og at en økonomis internationale konkurrenceevne måles ved betalingsbalance, beskæftigelsesgrad,
bytteforhold og vækstprocenter. Den hviler endvidere på den antagelse, at den nationale
økonomi kan sættes på formel og på regneark og opgøres i et nationalbudget, og at den effektivitet
kan måles ved BNP. Endelig antages statens opgave at indebære fokus på den nationale økonomis
konkurrenceevne og virksomhedsrettede socialinfrastruktur. Staten gøres ansvarlig for økonomiens
konkurrenceevne. Men konkurrencestaten har også en side med problemer. Velfærdsstaten og
rundbordspædagogikken er gjort til syndebuk for nogle strukturelle problemer, der truer Danmarks
konkurrenceevne.
Velfærdsstaten har været dyr, den har bidraget til at overføre omkring en mio. danskere i den arbejdsduelige
alder til passiv forsørgelse, og endelig så har selvrealisering-til-fællesskab skabt et paradoks,
som i dag viser sig problematisk på fire områder:
Folkeskolens elever bliver udstyret ved for dårlige eller for få færdigheder
Ungdommen har mistet forståelsen for Danmarks historie, danskhedens udviklingshistorie, den kulturelle
kanon og meget mere
Det rigsdanske sprog er i forandring, måske endda i opløsning, og
Individerne har derved imod forventning ikke påtaget sig at (selv)realisere fællesskabet, men har
enten realiseret sig selv (”individualisme”) eller har overladt realiseringen til fællesskabet (den
skattefinansierede velfærdsstat) og er af samme grund blevet umyndiggjorte. Regnbuepædagogikken
skabte således ikke disciplinering til fællesskabet med sig.
Nutidens store spørgsmål har med ret og pligt at gøre. Tidligere gav man rettigheder til borgerne.
Men nu er det pligten, der er i fokus. Konkurrencestaten er en forlængelse af velfærdsstatens historie,
men i stedet for at udvide rettighederne, så forlænges de nu af pligter. Aktiveringsordninger,
bestemmelser om rådighed og kravet om arbejdsdygtighed gennem opkvalificering, omkvalificering,
videreuddannelse og efteruddannelse signalerer det samme: At med retten til velfærdsydelser
følger pligten til arbejde, til employability – altså til hele tiden at sikre sig, at man er med til at skabe
vækst og værdier i samfundet gennem sit arbejde. Ikke blot ved at have et arbejde, men også ved
at have de fornødne langtidssikrede kompetencer eller ved løbende at skaffe sig dem gennem livslang
læring.
20

Før var det velfærdsstatens opgave at skabe fællesskab gennem dannelse til selvrealisering, nu er
det dens opgave at forpligte til arbejde, arbejdsdygtighed og arbejdsformåen. Modtag efter arbejdsevne
og yd efter arbejdsformåen. Sådan siger tidsånden. En ny forestilling om fællesskabet er
skabt, og en ny pædagogik er i støbeskeen, og begge dele er knyttet til konkurrencestat og individualitet
gennem faglighed. Individerne skal være fagligt kompetente, så de står til rådighed for
virksomheder og offentlige organisationer, og de skal være arbejdsdygtige, så de mere effektivt og
kvalificeret kan konkurrere med andre landes arbejdskraft, og endelig skal de være arbejdsformående,
så de ivrigt og motiveret kan deltage i udviklingen af deres egen arbejdsevne og deres egen
arbejdslyst. De skal arbejde effektivt og på betingelser sat af internationale standarder eller konkurrenceparametre,
udvalgt af konkurrencestaten. Den pædagogiske metode hviler på forestillingen
om ”fællesskab-ved-arbejde”. Dette begreb indebærer, at alle tilføres færdigheder, som er efterspurgte,
og pålægges at byde på det arbejde som påkrævet.
Konkurrencestaten kendetegnes derfor af to forhold:
at alle får de samme pligter til at arbejde, og
at de indretter deres liv – fra uddannelsesvalg til valg af pensionsalder – herefter.
Forudsætningerne skabes ved uddannelsesreformer, opstramning omkring aktivering, efteruddannelse
og livslang læring, men også ved skattepolitikken og den sociale kontrol til at arbejde mere,
længere og mere formålsrettet.
Den fælles identitet stiller nye udfordringer for pædagogikken. Den skal kunne udstyre individer
med en fælles identitet af faglig kompetence tilknyttet arbejdsmarkedet, hvis fleksibilitet er afgørende
for den nationale økonomis vækst. Derfor ændres i curricula fra folkeskole til universiteter,
og alle uddannelser gøres mere erhvervs- og målrettede, og de højere uddannelser internationaliseres.
De pædagogiske metoder tager udgangspunkt i den enkelte og vedkommendes urørlighedszone,
men zonen ligger tættere på privatlivets fred, på retten til sindets urørlighed eller på friheden til at
leve efter eget valg, bare man vælger, som konkurrencestaten ville have gjort det.
Konkurrencestaten intervenerer dybere og mere intensivt end velfærdsstaten, og gør det med det
formål at forbinde efterspørgsel med udbud af faglighed, til gavn for den nationale økonomis konkurrenceevne.
Og heri ligger nutidens forståelse af social sammenhængskraft. Det er ikke et nyt
begreb, men kommer til at stå mere i centrum. Til forskel fra den nationale identitet går det nemlig
ud fra, at identitet har såvel en social som en økonomisk funktion, og at fællesskab gennem sprog,
historie og kultur er sekundært i forhold til fællesskab gennem arbejde, arbejdsdygtighed og arbejdsformåen.
Men hvilken pædagogik skal udvikles for at fremme dette, og hvad menes med faglig kompetence
eller færdigheder? En ny pædagogik må dannes i krydsfeltet mellem de tre forskellige forestillinger
– individualitet-i-fællesskab, selvrealisering-til-fællesskab og fællesskab-ved-arbejde. I statsministerens
nytårstale år 2005 lød det således:
”Lad os stå sammen om et samfund, hvor der er frihed til forskellighed. Og et samfund, hvor der er
et stærkt fællesskab om grundlæggende værdier. Et Danmark, som ikke blot har en stærk konkurrencekraft.
Men også en stærk sammenhængskraft.”
Kompetenceudvikling
Med konkurrencestaten, eller måske endda tidligere, dukkede begrebet kompetence op som en betegner
på alt, hvad der ville være godt og nyttigt. Og begrebet blev defineret fra mange forskellige
vinkler og kom på den måde til at blive uendeligt divergent. Men noget synes der ifølge Stefan
Herman og Jens Erik Kristensen 22 at være enighed om på tværs af psykologiske, sociologiske, an-
21

tropologiske, læringsteoretiske, pædagogiske, økonomiske og Human Resource Managementstrategiske
synsvinkler, nemlig at kompetence er evne og beredskab til i handling at møde en given
udfordring.
Udfordringerne ved sådan en formulering er dens åbenhed og kontingens, ved at variere fra situation
til situation og ved at være kendetegnet af forskellige muligheder og begrænsninger i politisk,
økonomisk, teknologisk, kulturel og social forstand. Derfor bliver udfordringernes udfordring fleksibilitet
og evnen og beredvilligheden til omstilling.
Kompetence er for det første som beskrevet noget, man gør. Det viser sig i handling – modsat kvalifikationer.
23 Kompetencer eksisterer altså ikke, men skal vise sig med bestemte personer i bestemte
situationer. De er fremadrettede. Man er derfor kun kompetent, hvis man til stadighed udvikler
nye kompetencer. De er for det andet til gengæld ikke bundet til en kognitiv, uforgængelig, ekspliciteret
viden, men kan lige så vel være tavs og kropslig indlejret viden, der kommer til udtryk i
handling. For det tredje er kompetencer situative, kontekstuelle og bundet til vekslende vilkår for,
hvad der er rigtigt og forkert, acceptabelt eller ikke acceptabelt. For det fjerde er kompetencer ikke
forankret i en bestemt rolle eller funktionsbestemmelse, et fag eller en bestemt faglig viden. De er
derimod knyttet til ’det hele menneske’, dets særlige identitet, dets motivationelle, kognitive og
holdningsmæssige træk, dets karakteregenskaber såvel som dets kundskaber. Det er således ved at
mobilisere, trække på og omsætte alle personlige egenskaber og kvaliteter, at man kan agere kompetent.
Kompetence er ikke en overfrakke, man ifører sig eller skjuler sig bag. Herman og Kristensen
24 skriver om kompetencebegrebet:
”Det kendetegner således begrebet, at det er et meget mættet koncept, nærmere bestemt et integrationsbegreb,
der har sin centrale rotation omkring handlingsdimensionen”.
Dannelse bliver således mere orienteret mod handling, ja, Henrik Busch, Nikolaj Frydensbjerg Elf,
Sebastian Horst skriver i ’Fremtidens uddannelser – Den ny faglighed og dens forudsætninger’ 25 direkte,
at ”kompetence er dannelse i aktion”. Dermed gives dannelse et subjekt, nemlig den, der er
kompetent i en given situation i en given kontekst. Dette subjekt danner sig selv i handling, og
dermed ser vi selvdannelsen som et fundament for kompetencebegrebet.
Kompetencebegrebet tilgodeser i særlig grad det arbejdsliv, som er grundlaget for vækst og globalisering
ved sin vægt på handling. Med det fremmes tanker om konkurrence og omstillingsevne
gennem kreativitet, fleksibilitet, innovation, ansvarlighed, initiativlyst, engagement og samarbejdsevne.
Herman og Kristensen peger på 26 , hvordan kompetencebegrebet har arbejdet som en strategisk
funktion i tæt alliance med læringsbegrebet. Alt fra familie- og vuggestuepædagogik til ældreforsorg
omdøbes og evalueres som ’læringsmiljøer’ og/eller ’kompetenceudviklingsarenaer’. Tilsvarende
er de professionelles indsatser blevet nivelleret til omsorg for og vejledning, coaching, supervision
og mentoring i andres (og egen) læring og kompetenceudvikling. Herman og Kristensen
skriver herom:
”Optagetheden af elevens personlige indre afskaller sig i den nye lærerrolle (kritisk ven, coach,
mentor, konsulent etc.). Senest har vi set bestræbelsen på at gøre autenticitet til professionel lærerkompetence
på lige fod med andre (Laursen 2004). Her signaleres en overgang fra privilegeret vidensautoritet
til værdi-autenticitet som grundlag for lærerrollen. Den autentiske lærer udvirker ikke
sin undervisning gennem en autoriseret rolle, men lykkes i kraft af sin autenticitet – sin personlige
ægthed eller mangel på samme, som gerningen står og falder med.”
Eleven, der er i centrum for sin egen læring og (med)ansvarlig herfor, kan ikke længere gestaltes i
rollen som elev eller barn, der i en modnings- og udviklingsproces er på vej mod voksenlivet. Eleven
eller barnet bliver i stigende grad den lille voksne, der ikke skrider opad mod de myndiges
22

(voksnes) rige, der er forstruktureret med givne livsformer og kvalifikationsveje, men derimod én,
der selv skal skabe sig selv fra barnsben af.
2.1.2 Samfundsdiagnose og socialanalytik
Vi oplever, at ovenstående gennemgang af udviklingen mellem fællesskab og individualitet giver
os et grundlag for at forstå, hvorfor mentorskabet er blevet en foretrukken politisk strategi. Det tætte
forhold og den dybe intervention er trådt i kraft her med henblik på at gøre de unge arbejdsduelige.
Vi vil afslutningsvis trække på endnu en teoretiker, som kan bidrage med at undersøge forholdet
mellem individ og fællesskabet.
Ærkekort
Lars Henrik Schmidt 27 har gennem sine ærkekort forsøgt sig med flere måder at optegne, hvordan
udviklingen har sat den enkeltes identitet, personskab eller selv under stærkt pres. Både staten og
civilsamfundet forventer således, at de unge lærer at styre sig selv, så de kan leve op til de forventninger,
der udstikkes af staten. Således er forventningen fra statens side, at 95 % af en ungdomsårgang
skal tage en ungdomsuddannelse inden år 2015. Og civilsamfundet supplerer ved at sige, at
du må yde for at nyde, og derfor bør du holde skruen i vandet og gennemføre din ungdomsuddannelse
inden for normal tid og i øvrigt holde dig sund og rask. Endelig pointerer Schmidt samme
sted, at der foregår et umådeligt stærkt pres fra markedet, og han peger på, at der både er et forbrugsmarked
med ting, men måske i særlig grad et uddannelses- og arbejdsmarked, hvor man gennem
medarbejdersamtaler, vejledningsordninger og valg skal forme sig selv, sin identitet eller personlighed
– i fællesskabets ånd.
Den danske stat tager flere initiativer som allerede omtalt for at få konkurrenceevnen forbedret. Det
sker gennem de forskellige politikker. Og deres embedsværk sikrer, at nye pædagogiske tiltag følger
op på de politiske hensigter. Men den pædagogiske intervention foregår i et forhold. I dette tilfælde
i en relation mellem en frafaldstruet, udsat ung og dennes mentor, der er voksen og udvalgt
til at tage pædagogisk vare på opgaven – uanset uddannelsesbaggrund.
Det er det ene forhold, og det andet er, at det foregår i en praksis, der altid rummer uforudsigelighed
eller kaos. En mentor står derfor altid i en given situation og i en given relation. Og netop i den
skal der handles. Og det bliver der. Det vil som oftest foregå som en pædagogisk ’rutine’. Helt undtagelsesvis
vil der også forekomme øjeblikke af intensitet og nærvær, som adskiller sig og får inderlighedens
karakter.
Når mentor arbejder ud fra sine pædagogiske rutiner, så forestiller vi os, at det sker på baggrund af
erfaringer fra andre situationer i andre forhold. Og vi må forestille os, at det som regel går godt.
Det er formentlig succeserne, der får mentor til at fortsætte i sine mentorskaber.
Lars Henrik Schmidt skriver om det pædagogiske
forhold 28 :
”Et pædagogisk forhold er forholdet mellem den
professionelles, den ansattes, forhold til sin profession
(kunnen) og inklientens, den indsattes,
forhold til sin kompetence (mulighed). Den pædagogiske
intervention processerer den ansattes og
den indsattes mellemværende. På den aktuelle
arena, kendetegnet ved brugermentalitet, betyder
det f.eks., at den indsatte siger til den ansatte:
"Hvad kan jeg bruge dig til?" "Du er ansat til at
gøre noget for mig". Den indsattes mig-hed spiller
altså førsteviolin, mens den professionelle benytter
sig af mere ydmyge udtryk som f.eks.: "Hvad
23
OH
stat
civilsamfund
skolen
velfærdsnationalsamfund
økonomien
P U
individ
marked
individualisering arbejdsselvdannelse
marked
H
Figur 1: Ærkekort

kan jeg tillade mig at gøre i forhold til dig?" "Hvad er min opgave i forhold til dig?"
Og det er disse forhold, der gør, at vi forestiller os, at der er brug for nogle pejlemærker for mentor.
En mentor er ikke nødvendigvis professionaliseret, har ikke nødvendigvis en profession, som hun
kan trække på, når hun skal evaluere eller udvikle sin praksis. Og når vi gerne vil have, at mentor
udvikler kompetencer som mentor, så har vi brug for en måde at undersøge den praksis, som mentor
skaber sammen med sin mentee. Og det er her, at ærkekortet kunne komme i spil.
Med Ove Pedersens tre faser i erindring kan det være nyttigt at genkalde sig, at alting indlejres i en
historisk kontekst. På ærkekortet ses, hvordan det er muligt at trække på alt historisk materiale, hvis
det ellers er tilgængeligt. Det beskrives i modellen som OH (det over-historiske). Overfor dette findes
så H (det historiske), der angiver situationen lige nu. Ud af historiens muligheder trækkes så i
den aktuelle situation de erfaringer frem, som findes anvendelige. Linjen OH-H angiver altså, at vi
i det nuværende øjeblik trækker på viden, der er skabt historisk.
24
OH
Velfærdssamfundet: Retssamfundet; statsborgerskab
lighed frihed
Medbestemmelse Almene rettigheder,
Retten før pligten Humanismens indtog
Pædagogisk princip Pædagogisk princip:
P
Regnbuepædagogikken Disciplinering
U
Individualiteten
Selvdisciplineringen
Selvrealiseringen
Autenticiteten
Kampen om anerkendelsen
Livslang læring
Fagligheden
Frihed
Pligten før retten
Omstillingsevne
Kreativitet, fleksibilitet, innovation
Pædagogisk princip:
Arbejdsmarkedsrettede kompetencer
Figur 2: Individualiteten og tre samfundsdiskurser
H
Er det disciplinering, medbestemmelse
eller faglighedens
samfundsforståelse, som mentor
trækker på, og dermed bruger
som legitimering af sin
pædagogiske intervention gennem
mentorskabet? Linjen OH-
H vil kunne markere nogle
historiske sammenhænge med
et før og et efter. Af alle historiske
muligheder trækker vi
staten frem og ser på, hvordan
den arter sig. Den vil gerne
disciplinere individet, og det
gør den ved hjælp af sine
trumfkort, først skolen senere
nationaløkonomien. Den får
hjælp og opretter velfærdssamfundet
med dets institutioner.
Det medfører for meget omsorg
og for lidt faglighed, hvilket
ses på internationale undersøgelser,
hvor staten sammenlig-
ner os med andre stater i det økonomiske fællesskab OECD. Der må rettes op på pædagogikken,
som må skærpes fagligt og sikres livslangt gennem kompetencebegrebet og læringsstrategier.
Alle disse initiativer rettes mod individet, og selvom vores udgangspunkt var historisk må vi nu se,
at individer udsættes for samtlige diskurser, selvom de er rundet af hver sin forskellige historiske
kontekst. Den horisontale linje er skabt ud fra samme forståelse som den vertikale, nemlig at U
(universelle) står for det hele. Ud af den uendelige mængde af forhold, hvilken skal jeg da anvende,
når jeg vil forsøge at danne mig et overblik over, hvad det er, der sker i min samtid, og som påvirker
individets mulighedsbetingelser? P står for det partikulære.
Vi har sat Pedersens omtalte faser ind i ærkekortet, figur 2, for at illustrere, hvordan dette kunne
bruges for at identificere de kræfter, der bidrager til at skabe et kompetent globaliseret samfund
samtidig med, at flere unge skal have en mentor for at klare de udfordringer, som det skaber. Vi
sætter individet og individualiteten ind i skemaerne, fordi det er individualismen, som giver moderniteten
ubehag, sådan som Taylor 29 senere i analysen vil illustrere det. Men når vi skal til at kig-

ge nærmere på individets hjørne i ærkekortet, så vælger vi også at se på det som en identitet, der
bygges op af det, som individet mere eller mindre tilfældigt kommer i berøring med. Vores forståelse
af identiteten er ikke noget, der mærkes indefra og har en indre kerne. Vi ser på det som noget,
der er socialt skabt. Og som der kan skabes videre på – i sociale sammenhænge, såsom under et
mentorskab. Der er ingen tvivl om, at markedet i dag spiller en meget dominerende rolle i vores liv.
Det gælder for os, men ikke mindst for de unge. Forbruget er det, der kan skabe enhver livsform.
Og det ligger lige derude og venter på, at vi vælger det, der skal til. Vælger ting, vælger tøj, vælger
stil, vælger uddannelse og vælger arbejde. Men der er fortsat andre væsentlige dimensioner i den
menneskelige identitetsopbygning.
2.1.3 Opsamling om samtidsdiagnoser,
socialanalytiske perspektiver og deres diskursive betydninger
Vi har peget på, at der er ved at ske et samfundsmæssigt kulturskifte, hvor grundlæggende begreber
for forholdet mellem individ og samfund reformuleres. Og dette skred får afgørende konsekvenser,
når de unge står overfor deres valg af ungdomsuddannelse, og når de skal gennemføre deres valg.
Valget er meget betydningsfuldt, ikke kun for det globaliserede samfunds vækst og globale arbejdsmarkedsandele,
men også for de unge selv, der oplever uddannelses- og erhvervsvalget som et
valg af mulige måder at skabe et selv på.
Vi ser således, at samfund og ung hver især har et fælles mål om, at de unge skal træffe valg og
fastholde en ungdomsuddannelse. De unge ud fra idéen om at lykkes, realisere sig selv og skabe sig
et godt liv. Samfundets mål handler om, at de unge skal have et langt og kompetent arbejdsliv og
dermed bidrage til at øge væksten og de globale markedsdele.
Der er således meget på spil og flere grunde til, at projektet skal lykkes. Og kan de unge ikke selv
finde ud af disse overgange, så ser staten sig nødsaget til at sætte ind med reformer, der skal lette
overgangen, såsom brobygning, særligt tilrettelagte grundforløb og ikke mindst mentorordninger.
Vi får dermed blik for det betydningsfulde i at gøre en indsats men bliver ikke så meget klogere på,
hvori denne indsats skal bestå.
Vi har gennem Pedersens 30 optik set på den kulturhistoriske udvikling fra grundlovens indførelse
og frem til omkring anden verdenskrig. Den kalder han for ”disciplineringen”, og den blev gennemført
via pædagogisk disciplinerende redskaber samtidig med, at borgerrettighederne humaniserede
Danmark. Idealet var frihed til borgeren, men dog ikke mere frihed end at staten – og dermed
fællesskabet - kunne bestå.
Den næste fase kalder Pedersen for velfærdsstatens opstart, og her bliver det demokratisk dannelse,
der rummes i det pædagogiske program ud fra pædagogiske idealer om medbestemmelse. Velfærdsstaten
blev i høj grad tænkt som en lighedsskabende statsform ved at gøre adgangen til skoler,
gymnasier, universiteter, biblioteker, medier, teatre, museer osv. gratis tilgængelig for alle, eller til
en af staten fastlagt pris. Men den lighed, der blev styret efter, gav en uheldig sidegevinst, idet velfærdssamfundet
bidrog til at skabe omkring en mio. borgere, der kom på overførselsindkomster. I
dag betragtes de fleste af dem som diskvalificerede.
Det er disse fejltagelser, som staten forsøger at rette op på, blandt andet ved at rette opmærksomheden
i uddannelsessystemerne mod kompetencer som aktive handlinger på arbejdsmarkedet – muliggjort
gennem livslange kompetenceudviklinger. Den tredje fase begyndte i 1980’erne og er endnu
ikke bragt til ende. Den handler om konkurrencestaten og hviler på kompetencedannelse som
pædagogisk program, og den har fået betegnelsen ”fagligheden”. Lige fra folkeskolen skal uddannelsessystemet
opdrage og kvalificere eleverne til på lang sigt at kunne klare sig på arbejdsmarkedets
præmisser.
25

Konkurrencestaten reformulerer vores idealer for individ, individualitet og fællesskab. Tidligere
var idealet, at velfærdsstaten skulle skabe det medbestemmende og demokratisk deltagende individ.
Nu skal velfærdsstaten skabe konkurrencedygtige vilkår for private virksomheder, så vi kan klare
os i den globale konkurrence. Tidligere blev individet i velfærdsstaten italesat som demokratisk
borger, nu ser man individet som arbejdsressource. På den ene side bliver omstillingen tilrettelagt
af en socialteknologisk elite oppefra, på den anden side appelleres til selvstændighed nedefra.
Disse træk er også tydelige i mentorordningerne. På den ene side skal der knyttes velintegrerede
voksne til de marginaliserede unge, og på den anden side skal det foregå ud fra visse frivillighedsordninger,
som den unge selv skal sanktionere. Og det gør den unge, fordi der synes at være en gevinst
forbundet med at indordne sig under et mentorskab.
I Velfærdsdanmarks storhedstid blev pædagogen ansvarlig for at tage udgangspunkt i sindets eller
psykens ”urørlighed” og respektere den enkeltes urørlighedszone. Pædagogikken blev paradoksal i
og med, at den på den ene side skulle disciplinere til selvrealisering og respektere sindets urørlighed
men samtidig også gøre den enkelte mentalt egnet til at bidrage til at realisere fællesskabet. Paradokset
lå i selvrealisering-til-fællesskab. Imod al forventning har individerne ikke påtaget sig at
(selv)realisere fællesskabet men har enten realiseret sig selv (”individualisme”) eller har overladt
realiseringen til fællesskabet (den skattefinansierede velfærdsstat) og er af samme grund blevet
umyndiggjorte. Regnbuepædagogikken skabte således ikke disciplinering til fællesskabet med sig.
Staten skal således stramme op og finde på andre pædagogiske måder at slå igennem på. Den fælles
identitet stiller nye udfordringer for pædagogikken. Den skal kunne udstyre individer med en fælles
identitet af fagligt kompetente, tilknyttet arbejdsmarkedet, hvis fleksibilitet er afgørende for den nationale
økonomis vækst. Derfor ændres i curricula fra folkeskole til universiteter, og alle uddannelser
gøres mere erhvervs- og målrettede, og de højere uddannelser internationaliseres.
Men hvilken pædagogik skal udvikles for at fremme dette, og hvad menes med faglig kompetence
eller færdigheder? Den nye pædagogik må dannes i krydsfeltet mellem de tre forskellige forestillinger
– individualitet-i-fællesskab, selvrealisering-til-fællesskab og fællesskab-ved-arbejde.
Og hvilke muligheder har et mentorskab for at udrette noget i den retning, når den ene part i relationen
allerede står med det ene ben ude i det marginaliserende landskab udenfor uddannelsessystemet
og arbejdsmarkedet? Og hvad sker der, når en fremmed voksen med ressourcer skal føre en
ung marginaliseret på sporet i et uddannelsessystem, der allerede er et læringslandskab med arbejdsmarkedsrettet
kompetenceoverdragelse?
Vi har gennem Herman og Kristensen 31 peget på, at livslang læring ser ud til at blive det pædagogiske
begreb, som skal være isbryderen for den nye pædagogik. Alt fra familie- og vuggestuepædagogik
til ældreforsorg omdøbes og evalueres som ’læringsmiljøer’ og/eller ’kompetenceudviklingsarenaer’.
Tilsvarende er de professionelles indsatser blevet nivelleret til omsorg for og vejledning,
coaching, supervision og mentoring i andres (og egen) læring og kompetenceudvikling.
Hermed får vi også placeret mentor som en læremester, der skal sikre de unges kompetenceudvikling.
Og de kompetencer, der først og fremmest tænkes på her, er det at vælge og holde fast i valget
af en ungdomsuddannelse. Men kompetencerne har også et sigt, nemlig at tilgodese det arbejdsliv,
som er grundlaget for vækst og globalisering ved sin vægt på handling. Mentor skal således grundlægge
evnen hos sin mentee til at handle kreativt, fleksibelt, innovativt, ansvarligt, initiativlystent,
engageret og samarbejdsivrigt. Og vi aner, at der skal skabes et mentorskab, som hviler på den ’nye
underviserrolle’, der ikke foregår i undervisningslokalet men udenfor, og som ikke består af en vidensautoritet
men en værdi-autenticitet. Og opgaven bliver ikke at opdrage men at inddrage, eller
med Lars Henrik Schmidts ord inklientiseres, så de forstår betydningen af individualitet-ifællesskab,
selvrealisering-til-fællesskab og fællesskab-ved-arbejde og kan handle derudfra.
26

2.2 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt:
Identitet som et socialt selvforhold
Dette tema tages op i flere andre sammenhænge og ud fra flere komplekse perspektiver. I dette afsnit
vil vi kort introducere Carsten René Jørgensens identitetsmodel, som placerer identiteten som
en del af såvel samfund som personlighed, og vi vil endvidere bygge på Brinkmann 32 , fordi vi gennem
ham får mulighed for at se identitet som noget, en mentor kan være med til at bygge op gennem
henholdsvis narrative livsfortællinger og gennem moralske meningsstrukturer.
27
Vi har især fæstet os ved Brinkmanns appel til psykologien
om at tage mere hånd om de personlige identitetsproblemer,
som er samfundsskabte, og som psykologien
efter Brinkmanns mening ikke har taget nær
nok hånd om, men måske oven i købet har forstærket
gennem personlighedspsykologien og gennem presset
fra læreplaner og personaleudvikling ved hjælp af
Human Ressource Management-teorier. Brinkmann
er af den opfattelse, at psykologien ikke har givet
disse udviklingsdialoger tilstrækkelig modstand.
Der findes nok to centrale metaforer for menneskelig
identitetsdannelse. Nogle tager afsæt i en forestilling
om, at identitet skal opdages og realiseres, som om
det enkelte menneske kan finde noget inde i sig selv,
der allerede eksisterer forud for denne søgen, og som
er udtryk for realisering af en sand identitet eller et
sandt selv.
Andre opfatter identitet som noget, der skabes via individets mere eller mindre frie – eventuelt tilfældige
– valg mellem en række – for nogen overvældende mange – muligheder. Her betragtes
identitet altså ikke som en form for indre kerne eller essens, men som en social konstruktion. Følgende
tabel kan vise noget af den mangfoldighed, der findes indenfor identitetsforståelsen 33 :

Menneskelig identitet opfattet som Centrale repræsentanter
En indre psykisk struktur Erikson, Marcia, Kernberg
En subjektiv oplevelse, en fornemmelse af sammenhæng Erikson
En personlig konstruktion, knyttet til informationsprocesser
og kognitive skemaer
En social konstruktion, knyttet til herskende sociale diskurser
og tilgængelige identitetsudkast
En dramaturgisk effekt, knyttet til menneskets forsøg på
at ’sælge’ et bestemt billede af selvet
28
Berzonsky
Gergen
Goffman
En fortælling, et narrativ McAdams, Giddens, White
Et eksistentielt projekt Bilsker
En indre kerne, der skal realiseres Waterman
Tabel 1: Forskellige identitetsforståelser
Den menneskelige identitet ligger i grænseområdet mellem det enkelte individ og samtidskulturen,
mellem individualpsykologien og sociologen. Identitetsbegrebets fader, Erik H. Erikson 34 , taler
henholdsvis om en indre eller personlig identitet og en kulturel identitet eller gruppeidentitet.
Herunder er gengivet en skitse af, hvordan forholdet kan ses mellem personlighed, identitet, interpersonelle
samspil og samtidskulturen. 35
Af skitsen fremgår, at identiteten dannes i samspil med såvel de indre personlighedstræk, som de
ydre samtidskulturelle strømninger og samvær med andre.
Vi er udstyret med en krop og en biologisk måde at være til i verden på. Det er vores personlighed,
og den spiller en rolle for den identitet, vi kan opbygge. Ifølge skitsen syntetiseres eller integreres
disse personlige karakteristika i identiteten. Identiteten kan ligeledes påvirke kroppen – f.eks. ved
at leve op til forskellige livsstile, der påvirker fysikken.

Identiteten skabes endvidere i samspillet med andre mennesker i relationelle forhold. Dels sker der
det, at forskellige former for identitet kan afprøves i forskellige grupper, men grupperne kan også
fastlåse éns identitet med kravet om at følge gruppens normer.
Der er gennem menneskets liv kommet rigtig mange bidrag fra netop det interpersonelle niveau til
identiteten, startende med spædbarnets interaktion med de nære omsorgspersoner. Således mener
Stern 36 , at spædbarnet allerede i det første leveår udvikler et kerneselv – adskilt fra andre – som får
barnet til at opleve, at det selv mestrer forskellige ting, som giver barnet en fornemmelse af sin
egen handlekraft, affektivitet og kontinuitet i tid.
Så både interpersonelle relationer og samfund bidrager til barnets selvudvikling, men også til at
udøve social kontrol og socialisering. Rigtig meget af det bliver i al ubemærkethed internaliseret i
identiteten, og personen skal have hjælp til at eksternalisere det igen.
Brinkmann pointerer, at det først er her i det sen- eller postmoderne, at identiteten er blevet et problem.
Især efter 1968-oprøret starter talen om, hvem man er, hvad man føler, og hvad man ville, og
dermed udbredes idéen om, at vi har en identitet. Men også Brinkmann pointerer, at der på ingen
måde er enighed om, hvad identitet er. For ham bliver det væsentligt at skelne mellem personlighed,
identitet og selv. Og hans identitetsbegreb kommer tæt på Giddens 37 fortolkning af selvindentitet:
”Selvidentitet er ikke et særligt træk eller en samling af træk, som individet besidder. Den er selvet,
som det refleksivt forstås af personen på baggrund af vedkommendes biografi. Identitet forudsætter
i denne forstand stadig kontinuitet på tværs af tid og rum, men selvidentiteten er en sådan kontinuitet,
som den refleksivt fortolkes af agenten.”
Det vil sige, at selvidentiteten ikke er en samling fysiologiske eller psykologiske træk, som individet
har, og som kan måles. Selvidentitet er derimod noget andet end personlighed. Selvidentitet er
heller ikke den numeriske kontinuitet på tværs af tid og rum (selv om denne er en forudsætning for
selvidentiteten), men derimod en persons refleksive selvfortolkning af sin personlige biografi. Og
det er sådan, at Brinkmann bruger identitetsbegrebet: Som menneskets selvfortolkning 38 . Eller ret-
29
Socialisering
Social kontrol
Præsentation af
selvbillede
Integration
syntetisering
Samtidskultur,
Sociale institutioner
Interpersonelle samspil
Identitet
Personlighed, biologi,
egen krop
Social konstruktion af
social realitet og
forandringskraft
Socialisering og
internalisering
Figur 3: Skitse af sammenhænge mellem personlighed, identitet, interpersonelle samspil
og samtidskultur (jf. Cote & Lenine 2002:7; her hentet i Jørgensen, 2008:25)

tere, som menneskets evne til selvfortolkning, evne til at holde en særlig fortælling i gang om,
hvem man er. Og denne fortælling kan ikke handle om hvad som helst. Det er ikke op til individet
selv at bestemme hovedtemaerne i denne fortælling. Den bestemmes af den moralske orden, som
livet leves i, og ved hjælp af hvilken, vi kan finde ud af, hvad der er betydningsfuldt i livet. Vi er
derfor ikke eneforfattere til vores selvfortolkning og fortælling. Der er altid andre forfattere og redaktører.
Men dér, hvor vi er med til at forfatte manuskriptet, da er det altid ud fra en narrativ
struktur. Dermed fremhæver Brinkmann, at ethvert individ fødes ind i en historisk sammenhæng,
hvorfra ens fortælling må tage sit udgangspunkt og udbygges i forhold til de værdier, der er givet
dér. Ud fra den værdihorisont, som gør sig gældende i det fællesskab, der hersker. Brinkmann henviser
til Distinktionen 39 , hvor Pierre Bourdieu gør det klart, at smagen er den, der gør forskellen.
Det er det, jeg vælger, der gør mig til den, jeg er – til forskel fra andre, der vælger anderledes. Således
er individers identitet i forbrugersamfundet i høj grad markeret af de ting, som vedkommende
ejer og forbruger – og særligt af disse tings symbolske betydning. Brinkmann bruger denne fortolkning
af identitet, fordi han gerne vil lave en forskel til den måde, som selvet ofte bruges på.
Han vil gerne understrege, at der i identitetsbegrebet er en værdihorisont, som gør gældende, hvem
man er til forskel fra andre, på baggrund af det, der er betydningsfuldt for én. Brinkmann skriver, at
personligheden handler om, hvad man er (f.eks. indadvendt eller udadvendt), mens identitet fortæller,
hvem man er. Han skiller de tre begreber på følgende kortfattede måde:
Identitet: En persons moralske selvfortolkning, der giver vedkommende en fornemmelse af at høre
til og muliggør livsvalg.
Person: Personer er det sociale livs atomer, som vi tilskriver psykologiske egenskaber. Personer er
aktører, der ved, at de er aktører.
Selv: Som substantielt fænomen er det en grammatisk fiktion, men i moderniteten har mennesker
fortolket si selv som havende et substantielt selv, hvilket er blevet vigtigt for vores identitet.
Fra hermeneutikken henter Brinkmann belæg for at udfolde, at mennesket ikke alene udmærker sig
ved at leve sit liv, men også at fortolke det. Det skaber den menneskelige tilværelse. Og ved hjælp
af Kierkegaard peger han på de to helt væsentlige dimensioner af en menneskelig tilværelse, nemlig
den æstetiske og den etiske, og han kalder dem for to vektorer, som anviser retningen for den
menneskelige tilværelse.
”Det Æsthetiske i et Menneske er det, hvorved han umiddelbart er det, han er; det Ethiske er det,
hvorved han bliver det, han bliver.” 40
Hermed slår Brinkmann fast, at det æstetiske er alt det, der livet igennem skaber ønsker hos mennesket,
og som motiverer til handlen. Men det er ikke umiddelbart det, mennesket gør, fordi der
kommer en moralsk vurdering i spil i forhold til disse ønsker, som sorterer ønskerne i noget, vi gør,
og andet, som vi altså ikke gør – af moralske grunde. På denne måde bliver selvfortolkningen på
den ene side afhængig af en strukturel dimension, som består af placeringen i forhold til moralske
rammer og fortolkningssammenhænge, og på den anden side af en temporal dimension, der består
af en livshistorie i et udviklingsperspektiv.
2.2.1 Korrespondens og kohærens
Af denne slutning følger ifølge Brinkmann, at der mindst er to hovedveje til opbygning af identitet.
Den ene er korrespondens, hvilket vil sige, at den aktuelle livsførelse altid skal korrespondere med
personens idealer og værdier. Den anden er kohærens, som er den tidslige forpligtelse på, at jeg er
den samme over tid. Identitet stammer oprindeligt fra det latinske ’idem’, som kan oversættes med
’den samme’. 41 Og kohærensen skal således sikre, at der er sammenhæng i vores liv.
Identitetskriser kan så opstå ved, at vi er i tvivl om, hvad der har betydning i vores liv. Og denne
tvivl kan opstå på rigtig mange måder, f.eks. ved at den unge pludselig møder et politisk krav om,
30

at hun eller han skal gennemføre en ungdomsuddannelse, selvom den unge ikke selv kan se værdien
i det.
Den korresponderende identitetsfølelse bygges op gennem meningsskaben. At vi skaber meningsfuldhed
med det, vi gør.
Den kohærente fordring om sammenhæng betyder, at vi danner narrativer. Spinder de røde tråde
om, hvem vi er.
2.2.2 Opsamling på identitet som socialt selvforhold og dets diskursive betydning
Vi har gennem afsnittene om identitet forsøgt at beskrive, hvordan identiteten spændes ud i et forhold
mellem personligheden og fællesskabet, forstået som familie, venner og i sidste ende samfundet.
Og vi har gjort gældende, at identiteten er en selvfortolkning, der både har en historisk og en
moralsk dimension.
Og det er i denne sammenhæng, at vi forestiller os, at en mentor ville kunne sætte ind i mentorskabet
med en udsat ung ved henholdsvis at støtte den unge i at justere andre narrative fortællinger om
selvet end dem, der fastholder den unge i frafald, og ved at støtte den unge i at skabe nye meningsforståelser
af tilværelsen, hvor moralske forestillinger om uddannelse og arbejde får en mere fremtrædende
plads i den unges bevidsthed. Men at vi her bevæger os dybt ind i den unges identitet, er
uden for enhver tvivl. Og det kan så være spørgsmålet om, hvorvidt et mentorskab kan rumme så
vidtgående fortolkninger af mentorordningens forehavende.
Med henblik på en kortvarig fordybelse i dette spørgsmål vil vi se på ungdommen som en periode i
livet med særlige fordringer til de voksne, der kan støtte op omkring processen fra barn til moralsk
ansvarlig voksen.
2.3 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt:
Ung-voksen-relationens betydninger
Et barns udvikling er afhængig af de relationer, som barnet tilbydes. Det er gennem relationer, at
barnet skaber konkrete erfaringer om sig selv, om andre og om verden. På det grundlag udvikler
barnet sit private meningsunivers, sin identitet, sin evne til socialitet og empati samt sine handlemønstre,
og det bliver grundlaget for den videre udvikling gennem ungdommen, voksendommen
og alderdommen – med mindre refleksion, vejledning, coaching eller mentoring gør noget for at
ændre på den grundmatrix, som dannes tidligt i livet.
Mentorskabet er et relationelt forhold mellem mindst to personer, nemlig en mentee og en mentor.
Mentee er en udsat ung og mentor en ressourcefuld voksen. Det er den grundlæggende enhed i
mentorskabet, og den kan til forveksling ligne den enhed, som barnet fødes ind i. Ligesom det nyfødte
barn ikke kan leve uden sine relationer,
således kan den unge heller ikke udvikle
sig uden betydningsfulde andre, som
den unge kan spejle sig i. Dette gælder i
særlig grad de unge, der har manglet voksenkontakt
som børn, og de unge, der ikke
har evnet at kode den verden af, som vedkommende
skal klare sig indenfor og derfor
heller ikke på egen hånd evner at blive
helt integreret i.
31
Ziehe 42 har således peget på, hvilke forhold,
han mener, der er af betydning, når

de unge skal navigere i verden for at finde ud af, hvad og hvem de er og gerne vil være. Han udpeger
fire områder, som er afgørende for de unge. Han kalder det selv for de 4 p’er:
personer, altså voksenpersoner, som kan bidrage til den unges identitetsarbejde
pladser, hvor den unge får mulighed for at afprøve sig selv i nye roller
procedurer, der skal hjælpe i vanskelige overgange mellem forskellige systemer eller tilbud, og endelig
perspektiver, som skal hjælpe de unge til at se andet end det, som gruppen kan se.
Ziehe peger på, at de unge netop knytter sig til andre, der i høj grad ligner dem selv, hvorved muligheden
for at finde andre sider af sig selv kan forsvinde. Det synes umiddelbart som en oplagt
mulighed for vores mentorer at gå ind og styrke disse fire områder al den stund, at mentorrelationen
er bygget op over den tætte en-til-en-relation. Og Ziehe peger netop på betydningen af, at
voksne går ind og tilbyder unge mulighed for alternative perspektiver end dem, der er umiddelbart
tilgængelige i den unges nærmiljø. Visse af disse perspektiver er allerede beskrevet under afsnittet
om identitet, og flere følger i det næste afsnit om relationens betydning.
Mentors opgave kan ses direkte ind i Ziehes fire p’er. De udsatte unge, som anbefales en mentor eller
selv vælger at få én, er netop unge, der har en svag eller slet ingen forældrekontakt. Deres mentor
skal ikke ind og være erstatningsforældre, men den ansvarlige voksne, der skaber rum for alternative
perspektiver for den unge.
2.3.1 Relationens betydning
Vores måde at forstå os selv på er skabt gennem relationer til andre, og vi bliver på den måde gjort
afhængige af de relationer, vi indgår i. Jerome Bruner har bidraget med megen viden om barnets
behov for voksenrelationer. Det centrale begreb i hans forskning 43 op gennem 1970’erne, kaldte
han for ’joint attention’, som på dansk er oversat til ’fælles opmærksomhed’. Her viste han, hvordan
barnet bruger den voksnes anerkendelse til at erobre verden og til at danne selvforståelser.
Når barnet formår at skabe fælles opmærksomhed med sin voksne, får barnet en oplevelse af at blive
genkendt, set, hørt og tillagt betydning. Bruners forskning omkring joint attention udviklede han
i 1990’erne videre til sine teorier om uddannelse, her især om konstruktivistisk 44 læring som et møde
mellem bevidstheder. Bruner skriver, at børns selvopfattelser distribueres, det vil sige dannes og
opretholdes i social og kulturel praksis.
Vi indgår således i en interaktion med andre gennem de relationer, som mere eller mindre tilfældigt
er omkring os. De symbolske interaktionister 45 introducerer begrebet ’den signifikante anden’ 46 om
de betydningsfulde andre, som vi relaterer os til, og som får indflydelse på os gennem relationen.
Det er moren og faren, der starter processen op, i samspil med de nyfødte børn, men efterhånden
som barnet vokser op, kommer andre personer til, det være sig en børnehavepædagog eller en lærer,
men det kan altså også være en mentor, der af barnet eller den unge tildeles rollen som den signifikante
anden, og dermed får stor indflydelse på den udsatte unges egen selvforståelse. En mentor
kan også selv tage rollen som den, der er efterlignelsesværdig og derfor skal imiteres. På den måde
kan mentor positionere sin mentee i rollen som den, der har brug for en rollemodel og en at efterligne.
Evnen til at sætte sig i den andens sted kalder George Herbert Mead 47 for rolleovertagelse. At overtage
en rolle kræver en grundlæggende evne til at kunne forudsige, hvordan den anden vil reagere
på en adfærd. Rolleovertagelsen sker i interaktion med den signifikante anden og den generaliserede
anden. Den generaliserede anden er et centralt begreb i Meads teori om selvet. Den generaliserede
anden henviser til det organiserede samfund eller den sociale gruppe, der giver individet sit
eget selv. Individet ser sig selv med det perspektiv, som opfattes hos den generaliserede anden – et
perspektiv på, hvordan man skal føle eller opføre sig.
32

Den generaliserede anden skal opfattes som internaliserede normer, som individet anvender i en given
situation eller i den givne sociale sammenhæng. Selvet er en kontinuerlig proces, en vekselvirkning
mellem to faser: Jeg’et (subjekt) og mig’et (objekt). Jeg’et er det bevidste og selvreflekterende
aspekt af selvet, mens mig’et i udgangspunktet er socialt, men har et individuelt aspekt. Opbygningen
af mig’et sker fra fødslen og fortsætter gennem hele livet. Mig’et er foranderligt og derfor
aldrig helt stabilt. Jeg’et er den kreative og fantasifulde del af selvet, som kan foreslå nye handlemuligheder
og skabe overraskelse. Mead lægger vægt på jeg’et af fire årsager:
33
1. Den skaber nyt i den sociale proces
2. Det er i jeg’et, at de vigtigste værdier er lokaliseret
3. Jeg’et konstituerer noget, vi alle søger – realiseringen af selvet
4. Mead ser, at mennesker i traditionelle samfund er domineret af mig’et, hvor mennesker i
det moderne er domineret af jeg’et. Selvets dannelse sker gennem en fortløbende proces,
og nye biografiske erfaringer samt nye rolleovertagelsesmønstre vil ændres i mikset mellem
jeg’et og mig’et og dermed skabe mulighed for ændring af selvets konstitution. Der foregår
en indre dialog mellem jeg’et og mig’et, og samtalen mellem jeg’et og mig’et er
Meads model for menneskelig tænkning og den proces, som konstituerer selvet.
Flere forskere har bidraget med definitioner af, hvad en relation er, og blandt dem Øvreeide 48 , som
bliver inddraget her, fordi han i den Meadske ånd tager fat i den dobbelthed, der er mellem gruppens
evne til at fastholde det, der er gennem mig’et. Dette sker i et mere eller mindre fasttømret
kommunikationsmønster, siger Øvreeide, og et sådant mønster har det med at genskabe og bekræfte
sig selv – naturligvis gennem kommunikation. Det er vigtigt at understrege, at mønsteret ikke
gentages, fordi det er særlig godt eller særlig udviklingsorienteret, men blot fordi det er fastlagt og
blevet en vane. En tilpas godkendt og accepteret form for emotionel udveksling med regler for
kommunikation, som den aktuelle gruppe af personer har accepteret.
I andre grupper gælder andre regler, hvor anderledes former for emotionelle udvekslinger kan finde
sted. Sådanne tanker understreger den direkte kobling mellem kommunikationen og relationen. Det
relationelle forhold kommer frem gennem både det nonverbale, som består af ansigtsmimik, gestikulationer,
blikretninger og lign., det paraverbale, der henviser til stemmeføring, intonation og
smålyde som rystende stemme og lign., samt den verbale kommunikation, der dækker alle de ytringer,
ord og sætninger, der bliver sagt.
2.3.2 En ikke-individualistisk identitet
Disse former for identitet er en ikke-individualistisk måde at se på identiteten, fordi den inddrager
praksisser og fortolkningssammenhænge uden for individet selv. Og det er deltagelse i disse praksisser
og sammenhænge, som skal være i overensstemmelse med vores værdier. På denne måde gøres
identitetsarbejde hele tiden. Det bliver en selvfortolkning af det, vi gør. Og dette er netop endnu
en af Brinkmanns åbenbaringer. At identitet er et vigtigt begreb, for det er med dette, at vi er på
evigt arbejde for at fortolke vores selv, som slet ikke er, men som netop kun kan ses som en fortolkning
af vores gøren. Og han refererer til Kierkegaard 49 , der skriver, at ånd er selvet, og at selvet
udelukkende er et forhold, der forholder sig til selvet. Brinkmann henviser også til andre 50 , når han
afviser at erstatte begrebet identitet med begrebet selv.
Derimod fremhæver han, at nogen må have den identitet, som han lægger så stor vægt på. Og denne
nogen må være en person med et socialt, juridisk og moralsk ansvar i modsætning til mennesket,
der udelukkende er en biologisk organisme.
2.3.3 Den moralske og etiske dimension
Vi ser hos Brinkmann et relationelt identitetsbegreb, som passer storartet til vores socialkonstruktionistiske
udgangspunkt. Men det udvider også vores forståelse med en moralsk og etisk dimension,
som udvider identiteten fra at lade sig styre af forbrugersamfundets markeder om æstetiske nydelser
til også at omfatte en værdihorisont, som forbruget kan vurderes i forhold til. Dermed kan

Brinkmanns identitetsbegreb bruges af os som en vej for mentors arbejde. Vi vurderer, at et mentorskab
kan have værdihorisonter som sit adelsmærke. Værdier er noget, der kan italesættes. Mentors
værdier og mentees.
Og Brinkmann åbner også vore øjne for, at mentor kan hjælpe mentee med at lede efter den mening
med livet, som muligvis er druknet i nederlag for den udsatte unge. Det skal ikke ske gennem terapeutisk
langsommelighed men ved at konstruere livskraftige røde tråde og livsværdier.
2.3.4 Opsamling om ung-voksen-relationens diskursive betydning
Ved at pege på interaktionen og samspillet som de identitetsopbyggende elementer forsøger vi at
beskrive, at et mentorskab pr. definition er en relation, hvorigennem identiteten udvikles for begges
vedkommende, både mentors og mentees. Skal det gøres bevidst, vil det nok kræve, at vi i denne
undersøgelse af det teoretiske mulighedsfelt bevæger os omkring de senmoderne forhold, som er
rammen omkring dette identitetsarbejde, så dette tema tages op i det næste afsnit om senmodernitetens
ubehag.
2.4 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt: Ubehag i senmoderniteten
Charles Taylor er en meget anerkendt amerikansk filosof, der ofte refereres til, hvilket vi da også
allerede har gjort flere gange i dette projekts teoretiske mulighedsfelt. Han har primært beskæftiget
sig med modernitet, mening og moral, og han skal nu bringes i spil her, fordi moral og etik også er
en del af det, der optager os i vores forståelse af, hvad et mentorskab kan indeholde. Taylor mener,
at der er tre kilder til bekymring i det senmoderne, som vi vil videreformidle: individualismen, verdens
affortryllelse og de politiske beslutninger.
2.4.1 Individualismen
Den første bekymring er individualismen. Taylor hævder, at han på trods af alt kan se, at rigtig
mange mennesker betragter individualismen som noget virkelig godt, som civilisationen har ført
med sig. Vi lever i en verden, hvor vi kan vælge vore egne livsmønstre og selv beslutte hvilke idealer,
vi vil tilslutte os – og i det hele taget definere vores egen livsform. Og det er de færreste, der vil
give afkald på disse privilegier. Der sættes stor pris på dem. Men mange mennesker har også et
ambivalent forhold til dem, som det kan være svært at komme til orde med uden at virke bagstræberisk.
Den moderne frihed blev vundet ved, at man gjorde op med tidligere tiders moralske horisonter.
Folk plejede at opfatte sig selv som en del af en større orden, men denne orden med alle
dens ting og sager er blevet sat ud af spillet. Den blev miskrediteret, og det er det, som Taylor kalder
for verdens ’affortryllelse’. Tingene mistede noget af deres magi derved, og Taylor kan blive
bekymret over for, at individet samtidig med tabet af de støre sociale og kosmiske handlingshorisonter
mistede noget vigtigt. Noget, der var værd at dø for. En heroisk dimension i livet. Nu skulle
mennesket i stedet udelukkende koncentrere sig om sit eget individuelle liv. Taylor skriver 51 :
”Med andre ord er bagsiden af individualismen en selvcentrering, som både forfladiger og indskrænker
vore liv, gør os fattigere på mening og mindre opmærksomme på andre eller samfundet.”
Taylor lader sig i denne sammenhæng inspirere blandt andet af Tocqueville 52 , som karakteriserer
tendensen som ”det smålige og nedrige behag”, som folk synes at forfølge i den demokratiske tidsalder,
og af Kierkegaard, der beskrev samtiden med ordene; ”vi lider med andre ord af mangel på
lidenskab”, og Nietzsches ”sidste mennesker”, der udgør det laveste stadie i dette forfald; ”de har
intet andet mål i livet end opnåelsen af et ynkeligt behag”.
2.4.2 Verdens affortryllelse
Den næste bekymring i moderniteten er den instrumentelle fornufts forrang, som medfører verdens
affortryllelse. Til den instrumentelle fornuft hører den slags rationalitet, der følger i kølvandet af
maksimal effektivitet, eller i det mindste det bedste forhold mellem omkostninger og udbytte. Alt
måles efter den instrumentelle fornufts målestok. Problemet er, at ting, der skulle vurderes ud fra
andre kriterier, nu vurderes på baggrund af målbare krav om maksimalt udbytte. En anden uheldig
side ved den instrumentelle fornufts forrang er, at teknologiske løsninger udbredes alle steder – og-
34

så der, hvor andre metoder ville have ført til andre løsninger. Teknologien har stadig problemer
med medmenneskeligheden. Den udbredte teknologisering menes også at have bidraget til indskrænkning
og forfladigelse af vore liv. Der er tale om tab af resonans, dybde og rigdom i vores
menneskelige omgivelser, og det er Taylors pointe, at vi burde diskutere, hvad vore mål skulle være,
og om den instrumentelle fornuft fremover skal spille den dominerende rolle, som den får lov til
i dag. Taylor ser dette som noget, der rækker ud over det enkelte individs egen sag. Han ser det
som en væsentlig samfundskamp om hjertets og sindets ret til at være dominerende mellem mennesker.
2.4.3 De politiske beslutninger
Endelig trækker Taylor problemet frem omkring de politiske beslutninger i et samfund, hvor individualismen
og den instrumentelle fornuft blomstrer. For et samfund, der styres ud fra den instrumentelle
fornuft, må nødvendigvis tage noget af friheden fra individerne, fordi det kan måles som
en effektuering at gøre det. Dermed kan den teknologiske instrumentelle fornuft få en forrang i de
politiske beslutninger, som ligger langt ud over, hvad de individualistiske borgere synes om. Dertil
kommer, at politikkerne kan overføre beslutninger, der træffes ud fra en institutionel fornuft, i stedet
for at træffe de nødvendige politiske beslutninger og lade embedsværket om at institutionalisere
beslutningerne. Det kunne i sidste ende havne i det, som Tocqueville kaldte for blød despotisme,
hvor regeringen ville være mild og paternalistisk, men styrer med en umådelig formynderisk magt i
stedet for at levere – stadig ifølge Tocqueville – en levende politik, der værdsætter deltagelse på
mange forskellige styrelsesniveauer samt i frie foreninger. Men det selvoptagede individs atomisme
er en hæmsko for en sådan kultur. Og uden den står borgeren alene over for den umådelige bureaukratiske
stat og føler sig derfor med rette magtesløs.
Taylor samler ovenstående op i følgende resume 53 :
”Dette er så de tre kilder til ubehag, jeg vil forholde mig til i denne bog. Den første angår det, vi
kan kalde for meningstab i og med de moralske horisonters opløsning. Den andet vedrører endemålenes
forsvinden bag en grasserende instrumental fornuft. Og den tredje handler om tabet af frihed.”
2.4.4 Omsamling om ubehag i moderniteten og dens diskursive betydning
Ved Taylors hjælp kan vi se, hvordan også mentorskabet er en senmoderne installation, der instrumentalt
skal rette op på unges frafald fra ungdomsuddannelserne, selvom problemet muligvis burde
benævnes og behandles som svagheder og ubehag ved det senmoderne. For mentorskabet kunne
det betyde, at mentorerne bliver lappeløsninger på samfundsmæssige ubalancer. Det vil sige, at
mentorerne skal være endnu mere opmærksomme på, at mentorskaberne ikke dannes frit i luften
svævende, men er bundet til en tid og et samfund præget af senmoderne ubehag, som et mentorskab
ikke kan stille noget op overfor, men forsøge at leve med.
Og med det vil vi gå videre med en forståelse af anerkendelse, som noget vi livet igennem må
kæmpe for og om snarere end noget, der er os givet.
2.5 Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt:
Anerkendelse, autenticitet og etik i senmoderniteten
Taylor er ikke kun bekymret. Han skriver om disse tre ubehag, fordi han kan se, at de fylder meget
i litteraturen og i det, som han kalder det virkelige levede liv. Men han mener også, at de tre felter
rummer store udlevelsesmuligheder, som han godt kan se mening med. Han ser, at anerkendelse
bliver et altafgørende element i en tid, der er præget af de tre tendenser. Vi vil følge i hans fodspor
og kigge nærmere på, hvordan man sociologisk kan forstå, hvad anerkendelse er, og hvordan den
fordeles i samfundet. Vi bevæger os rundt om Axel Honneths Hegel-inspirerede anerkendelsesteorier.
35

2.5.1 Anerkendelse
Anerkendelse er blevet et af senmodernitetens og det postmodernes betydeligste begreber. For at
understrege dette skal vi starte med et citat af Markell 54 , som vi har hentet fra Willig 55 :
”På et niveau er der ingen grund til at benægte det faktum, at enhver form for anerkendelse giver
livet dybde og kontinuitet, da en verden, hvor der ikke eksisterer anerkendelsesvejvisere, ville betyde
det samme som fraværet af identitet og sikkerhed. På et andet niveau er det samtidigt tydeligt,
at en lang række anerkendelsesrelationer er med til at opretholde uretfærdige og undertrykkende
forhold. Med andre ord, hvis anerkendelsen gør verden forståelig, så gør den det ofte ved at stratificere,
kategorisere og underordne nogle frem for andre.”
Vi er enige med Markell i, at anerkendelse er helt nødvendigt, og at der netop er mange udsatte unge
mennesker, der lider under mangelen på anerkendelse, og at blot det at få en mentor kan være
afgørende, netop fordi en anerkendende relation er en given ting i forholdet. Mentorskabet er et anerkendende
forhold eller en anerkendende relation, som kaster nyt solidarisk lys på såvel mentee
som mentor. Mentee gives nye muligheder for at udvikle autenticitet gennem den anerkendelse,
som gives af mentor. Og mentors identitet styrkes som den, der kan give en ung nyt mod på tilværelsen.
Man kunne også skrive, at mentors anerkendelses-kapital i mere Bourdieusk forstand styrkes,
og med det styrkes også hans samfundsmæssige autoritet og magt. Han bliver mere værdifuld.
Hvis et ungt menneske skal holde fast i sin identitet, skal vedkommende bekræftes i, at andre også
ser ham på den måde, som han opfatter sig selv. Sociologen Honneths teorier om anerkendelse,
som han primært er inspireret af fra Hegel 56 , perspektiverer vores pointe om, at mentor skal bidrage
til udvikling af den udsatte unges identitet.
Mange udsatte unge med svag voksenkontakt (målgruppen for mentorordninger) lider netop under
mangelen på voksne, der kan bekræfte deres kompetencer og livsduelighed og udvikle deres værdihorisont.
Deres selvrefleksioner må derfor handle om fortolkninger af de praksisser, som understreger
deres uformåenhed. Med en mentor ved hånden kunne det tænkes, at identiteten meget
langsomt kan ændre sig til en ressourcefyldt selvkonstruktion. Men det kræver naturligvis, at mentor
er opmærksom på, at det netop er det, der er i spil.
Honneth er sociolog, men hans anerkendelsesteori er som tidligere nævnt bygget op over filosoffen
Hegels forståelse. Om dette skriver Honneth 57 :
”Jeg ser i øjeblikket forbindelsen mellem filosofisk antropologi og social teori i de normative betingelser
for social integration: Individer kan kun blive medlemmer af samfundet, ved at de, via oplevelsen
af gensidig anerkendelse, kan udvikle en bevidsthed om, hvorledes rettigheder (…) og
pligter er gensidigt forbundne. På den måde bliver anerkendelsen tostrenget: På den ene side afhænger
individuelle muligheder for et positivt selvforhold af betingelser, som er sociale i deres karakter,
idet de er i overensstemmelse med normativt regulerede former for gensidig anerkendelse;
på den anden side afhænger et givent samfunds succes af dets
evne til at organisere anerkendelsesrelationerne på en måde,
der tillader den individuelle udvikling af disse positive relationer
til selvet.” 58
36
Vi ser således, at Honneth som Taylor ser et paradoks mellem
individ og samfund, som kun kan opløses, hvis såvel
samfund som individ har deres opmærksomhed rettet mod og
udfører anerkendende handlinger. For ham er det selve nøglen
til inklusionen i samfundet. Det ser derfor ud som om, at
Undervisningsministeriet har fat i en lang ende, når de indfører
tætte relationsformer som mentorskaber for at inkludere
udsatte, frafaldstruede unge. Men det efterlader et spørgsmål
til staten om, hvordan den vil anerkende disse mentorskaber,

herunder ikke mindst hvordan den vil tilføre mentorer værdiforestillinger?
Men nu videre med Honnets anerkendelsesteori. Honneth arbejder med tre former for anerkendelsessfærer,
der skaber hver sin form for styrkelse af selvet. Det er for det første privatsfæren, sådan
som vi kender den fra familielivet og venskaber. For det andet den retslige sfære og for det tredje
den solidariske sfære, som dækker kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber. Med hver
form for anerkendelse følger forhold til sig selv. Ved den første, som ofte kaldes kærlighedens sfære,
udløses selvtillid, som er den fundamentale grundforudsætning for subjektet. Den anden skaber
almen agtelse, der gives i form af rettigheder, en selvagtelse som borger, og endelig udløser solidariteten
selvværdsættelse i en social sammenhæng, hvor fælles værdier og normer deles og danner
grundlæggende selvværd hos subjektet som den tredje anerkendelsessfære.
Det er vigtigt at understrege, at denne opstilling i de tre sfærer er et teoretisk påhit fra Honneths
side. I den daglige praksis er de filtret ind i hinanden og kan ikke skilles ad. Alligevel vil vi også
bruge dem adskilt for at få nærmere kontakt med de mulighedsbetingelser, som dette lys kan sætte
mentorskabet i.
Honneth ved godt selv, at den første anerkendelsesform adskiller sig fra de andre to, men han mener
alligevel, at den har så stor en betydning, at den må ind som en af sfærerne. Det gør han, fordi
det er den første intersubjektive forbindelse, vi kommer ud for, og den handler om at være i et gensidigt
afhængighedsforhold af emotionel støtte. Det er grundlæggende for os alle. Kærlighedsforholdet
– først mellem barn og betydningsfuld anden – senere mellem familiemedlemmer – far, mor,
søskende, tanter o.a.. og mellem venner og ægtefæller er specielt, fordi det foregår i symmetriske
relationer, hvor subjektet kan etablere en fortrolighed med sine ressourcer, indstillinger og værdier
og se dem blive modtaget og anerkendt. Ligesom den vellykkede relation mellem forældre og barn
udgør forudsætningen for at træde ud i en konfliktfyldt verden, bliver venskabet og familien en forlængelse
og en udvidelse af anerkendelsesforholdet, der vedligeholder den fundamentale selvtillid.
Ifølge Honneth er kærlighed og venskab forudsætningen for den emotionelle anerkendelse, der sætter
subjektet i stand til at udtrykke sig selv og agte sig som én, der kan deltage i såvel nære fællesskaber
som samfundsmæssige forhold.
Den anden anerkendelsesform handler om at være lige for loven, og dermed om at være én, som
handler moralsk. Gennem de universelle rettigheder, der gives alle medlemmer af samfundet, er vi i
stand til at få selvrespekt eller agtelse for sig selv som et ligeværdigt medlem af samfundet blandt
andre. Rettighederne gælder naturligvis også velfærdsstatens goder, som vi alle har ret til. Men at
benytte sig af retten til disse goder kræver så også, at man er et moralsk bevidst menneske. Vi skal
være anerkendt som et autonomt handlende retssubjekt.
Den tredje form for anerkendelse skabes via relationen til gruppen, fællesskabet eller samfundet,
men gennem positivt engagement og deltagelse i det situerede fællesskab, som kan producere anerkendelse.
Det er via fællesskabet, at vi kan anerkendes for at være den særlige person med de særlige
kendetegn, som fællesskabet har brug for og derfor anerkender. Det vil sige, at vi indgår i
gruppens eller samfundets solidaritet og yder det positive til gruppen, der gør, at gruppen, fællesskabet
eller samfundet organiseres eller reorganiseres. Vi bliver på denne måde anerkendt for vores
specielle evner, særlige kvaliteter og bidrag, der er med til at producere samfundet. Det er dette, der
giver oplevelsen af selvværd som medlem af et solidarisk fællesskab.
Solidaritet er hos Honneth både en emotionel og fornuftsbaseret kategori, fordi den fungerer regulerende
i interpersonelle forhold og som et følelsesmæssigt bånd af identifikation og samhørighed.
Kærligheden derimod er udelukkende en emotionel form for anerkendelse, og rettighederne kun
udtryk for et strikt kognitivt regelsystem og altså styret af fornuften.
37

Anerkendes individet ikke, eller er det ude af stand til at få følelsesmæssig støtte, kognitiv respekt
og socialagtelse, risikerer det at miste det positive forhold til sig selv ved manglende eller tilbageholdt
anerkendelse, men også ved en række korresponderende krænkelsesformer. Mens anerkendelsessfærerne
er kendetegnet ved normative forestillinger om det gode liv, så er krænkelsesformerne
negative procedurer, hvor moralen artikuleres gennem negative subjektive oplevelser.
Krænkelserne udgør ifølge Honneth den moralske grammatik. I primærrelationerne kan fysisk mishandling,
voldtægt og tortur ses som eksempler på krænkelser, der forvolder skade på den fysiske
integritet og den grundlæggende selvtillid. Hvis den moralske ansvarlighed som rettighedsbærer
ignoreres, så lider selvagtelsen stor skade. Eksempler kan være diskrimination af hele grupper i et
juridisk system. I det kulturelle værdifællesskab er de moralske uretfærdigheder repræsenteret ved
de tilfælde, hvor en eller flere personer bliver ydmyget, krænket eller mis-agtet på en sådan måde,
at deres færdigheder og evner ikke længere nyder nogen anerkendelse.
Eksempler på sådanne krænkelser kan spænde fra ikke at blive hilst på til ekstreme former for
stigma, og der er ingen grænser for, hvad der kan karakteriseres som krænkelser.
Honneth, opsamler mere præcist sin teori i nedenstående tabel over de sociale anerkendelsesforholds
struktur. 2006: 174 59
Anerkendelsesmåde
Personlighedsdimension
Anerkendelsesformer
Udviklingspotentiale
38
Følelsesmæssig
Opmærksomhed
Behovs- og
affektnatur
Primærrelationer
(kærlighed, venskab)
Kognitiv respekt Social værdsættelse
Moralsk
tilregnelighed
Retsforhold
(rettigheder)
Generalisering,
materialisering
Egenskaber og
muligheder
Værdifællesskab
(solidaritet)
Individualisering,
egalisering
Praktisk selvforhold Selvtillid Selvrespekt Selvværdsættelse
Ringeagtsformer
Mishandling og
voldtægt
Fratagelse af
rettigheder og
udelukkelse
Nedværdigelse og
fornærmelse
Truede personlighedskomponenter
Fysisk integritet Social integritet ’Ære’, værdighed
Tabel 2: Strukturer i anerkendelsesforhold
2.5.2 Autenticitet
Men som allerede omtalt, så efterlyser Taylor en dialog, som i sin natur altid er noget, der foregår
mellem mennesker. Og mens vi har antydet dialogens betydning i det politiske, så fremhæver Taylor
også den dialogiske dimensions overordentlige store betydning i alt, hvad vi gør. Og det er her,
at han introducerer sit autenticitetsbegreb, som bygger på autenticitetens dialogiske og sociale betydning.
Igennem sine antropologiske studier viser Taylor, at mennesket ikke kun er et selvfortolkende dyr,
men også at denne selvfortolkning altid sker inden for rammerne af et specifikt moralsk fællesskab.
Derfor omhandler det både menneskets eget selvforhold, men også dets socialitet. På den måde bliver
mennesket både et selvforhold og en socialitet.
Taylor henviser endvidere til, at mennesket altid orienterer sig mod det gode. Der finder tre goder i
hans optik. Det er livsgoder, der er en etisk guide, der giver næring til selvets udformning. Men under
den ligger et dybere gode, som han benævner konstitutive goder, som både overstiger og under-

støtter livsgoderne. Det kan være uddannelse til alle eller fred på jorden. Og de giver et meningsfuldt
og kollektivt holdepunkt for individets selvbiografi. De angiver således en retning for udøvelsen
af livsgoderne, men de opfylder også en følelsesmæssig funktion hos individet. De konstitutive
goder henrykker og begejstrer, samtidig med at de afføder den kærlighed, der gør, at individet orienterer
sig mod netop de goder. Konstitutive goder er altså goder, som individet har så stærk emotionel
– og begærlig – tilknytning til, at de er aktivt medbestemmende for konstitutionen af dets
moralske liv. Endelig taler Taylor om hypergoder, der står over de konstitutive goder. Det kan være
noget, man har dedikeret sit liv til – f.eks. regnskovens overlevelse.
Individets livsgoder, konstitutive goder og hypergoder er afgørende for dannelse af selvet hos Taylor.
60 Dermed bliver de også betydningsfulde for den etiske orientering, der må forfølges for at gøre
livet interessant og meningsfuldt. Taylor understreger på denne måde, at individets suverænitet er
en psykologisk utopi uden den socialiseringsproces, som finder sted i det kollektive moralske rum.
Taylor skriver:
”Derfor skal individets etiske selvforhold anskues i forhold til dens uforanderlige kapacitet til at
orientere sig i et fælles moralsk rum, hvor dets begær og behov evalueres i relation til kvalitativt
højere eller bedre værdier.”
Behov og begær får således ikke frit løb men evalueres gennem det, som Taylor kalder for stærke
vurderinger, og de fungerer som kriterium for moralsk personlighed. De rummer et refleksivt og
emotionelt standpunkt overfor ens handlingsmotivationer, de fortolker det standpunkt såvel som
ens livssituation, og de indebærer værdidomme, der ligger udenfor individualiteten. 61 De er aldrig
statiske, og derfor må de hele tiden i dialog med andre mennesker. Og deri består autenticitetens
etiske udfordringer. Så når det moderne menneske skal finde frem til svaret på det kendte spørgsmål:
”Hvem er jeg?”, så indebærer det, at mennesket skal finde ud af, hvilken betydningsfuld forskel,
der er mellem det og de andre mennesker. Taylor skriver 62 :
”Hvis jeg ikke ved det, så misser jeg pointen med mit liv; jeg misser, hvad det er, det betyder at
være menneske for mig”
Individet kan således ikke blot læne sig tilbage i stolen og følge de kulturelle værdiforestillinger,
der er tilgængelige og velbehagelige. Der skal en god portion kritik overfor samfundets værdier til,
og uden det så stagnerer individets selvudvikling, og autenticitetsetikken smuldrer. Helt centralt er,
at autentisk selvdefinition udelukkende er mulig i kritisk dialog med andre, fra hvem der søges anerkendelse.
Og om anerkendelse siger Taylor samme sted fire sider tidligere:
”Behørig anerkendelse er ikke bare en høflighed, vi skylder folk. Det er et vitalt menneskeligt behov.”
2.5.3 Etik og etisk vold
Judith Butler 63 , der er poststrukturalist og stærkt inspireret af Foucault, er også meget optaget af
forholdet mellem anerkendelse og samfund, og hun påpeger, hvordan intet jeg kan blive til uden
andre menneskers medvirken. Disse andre mennesker bringer deres fortolkning af samfundets normer
med i sig, og ville således i vores kontekst være mentorer, der tilbyder unge et møde gennem
deres egen form for sandhed om, hvad der er godt og rigtigt og skidt og forkert.
Mentorer møder formentlig de unge gennem deres egne etiske værdier uden at tænke over, at det
forholder sig sådan. De reflekterer ikke over deres egne etiske horisonter, og de stiller derfor op og
tilbyder de unge de værdier, der er gode for mentorerne selv og passer godt ind i det miljø, som
mentorerne stammer fra. Det er typisk mere ressourcestærke miljøer end de, hvor de unge færdes.
Og det er ofte miljøer, som i højere grad tilgodeses af samfundet – netop på bekostning af de marginaliserede
unge, der skiller sig ud.
På den måde møder den unge altså ikke kun den signifikante anden, når han møder sin mentor, men
også mentorens fortolkning af samfundets moral. Butler 64 kalder denne fortolkning for sandhedsre-
39

gimet efter Foucault, og ser det som en slags filter, hvorigennem vi møder og spejler hinanden.
Dermed går Butler imod f.eks. Bubers 65 tale om et jeg-du som det forhold, der skaber og beretter
om virkeligheden for jeg’et gennem et du. Dette du eksisterer ikke rent, vil Butler sige, men har altid
et sandhedsregime indlejret.
Dermed får den unge kun den anerkendelse, som sandhedsregimet tilsiger – også selvom det kommer
fra en mentor, der gerne vil anerkende den unge. Og i vores tilfælde er det helt klart, at sandhedsregimet
tilsiger alle unge at gennemføre en ungdomsuddannelse. De voksne, der bliver mentorer,
er en del af denne forståelse og bærer således dette sandhedsregime med sig ind i mødet med
den unge. Butler advarer os og siger, at vi i stedet for at anerkende nemt kommer i den situation, at
vi kommer til at bedrive etisk vold mod den unge. Men vi har et alternativ, siger hun, for vi kunne
som mentorer bruge vores energi på at reflektere over disse samfundsnormer, således at de giver
”et kritisk indblik i samfundets genese og betydning”. 66 Det ville muligvis give de udsatte unge den
anerkendelse, der kunne få forvandlende betydning for dem. For det er sandhedsregimet, der fastlægger,
hvilke subjekter, der kan komme i betragtning som anerkendelsesværdige, og som stiller
anvendelige normer op for anerkendelsesakten. Den unge underkastes altså en anerkendelsesnorm i
mødet med sin mentor, fordi denne mentor samtidig er en kontakt til den normative referenceramme.
På denne måde er kritik og etiske overvejelser forbundet, hvilket ifølge Butler betyder, at etikken
har en opgave i at udvikle samfundsteorien, og at samfundsteorien må give plads til det kritiske jeg
– for ikke at bedrive etisk vold.
I mentorperspektivet kunne vi sige, at de udsatte unge skal høres på. Vi skal lytte til, hvad det er, de
siger. Vi skal anerkende dem, for dem de er, og indrette de ungdomsuddannelser, som de kommer
ind på, så uddannelserne passer til disse udsatte unge i stedet for at bedrive etisk vold mod dem ved
igen at forsøge at lave dem om, til trods for at de gentagne gange har vist, at de ikke kan tilpasse
sig under de forhold, som gør sig gældende i grundskolen og i ungdomsuddannelserne.
2.5.4 Opsamling på anerkendelse, autenticitet og etik
Vi har gennem afsnittet set på, hvordan anerkendelse bliver en livsnødvendighed i det senmoderne
samfund, der er præget af tre ubehag, nemlig meningstab på grund af de moralske horisonters opløsning,
den instrumentelle fornufts forrang og de manglende politiske diskussioner. Men anerkendelse
er ikke ligeligt fordelt i samfundet, og det kan være svært at se, hvordan mentorer kan ændre
på dette i forhold til de mentees, som skal støttes, fordi kampen om anerkendelse udkæmpes i samfundet,
og netop de marginaliserede har svært ved at blive hørt og indlejret i et anerkendende fællesskab
af betydning. Det er muligt, at et mentorskab kan udvikle sig til så tæt en alliance, at der
opstår kærlighed i relationen, og at der dermed kan skabes den form for anerkendelse, der producerer
selvtillid. Det vil være godt for en mentee at få mere selvtillid gennem mentorskabet, men det
vil ikke være nok. Marginaliseringen vil afskærme den unge muligheden for at høste af den mere
samfundsskabte anerkendelse, uden hvilken man ikke kan føle sig integreret i samfundet. Tror
mentor, at hun kan det, er chancen for at øve etisk vold mod mentee til stede og kan ske, selvom
mentor ikke har det ringeste ønske herom.
Efter således at have set på mentorskabet som det sted, hvor moralske værdier mødes, vil vi vende
blikket mod de mentorordninger, hvor mentorer kan drøfte deres egen etiske dømmekraft ud fra
moralske holdepunkter med fagfæller. Dette for at få værdierne frem i lyset og få vendt de holdninger,
som mentorerne sætter højt og gennem hvilke, de ønsker at støtte en mentee til at gennemføre
sin ungdomsuddannelse. Vi vil således kigge ind på et organisationsniveau for om muligt her at pege
på, hvordan mentorkolleger kan støtte hinanden i det fritidshverv, som mentorskabet fortsat er
for de fleste mentorer.
40

2.6. Mentorskabets teoretiske mulighedsfelt:
Relationel etik i organisationer
Autenticitet, etik og anerkendelsesformer bringer vores opmærksomhed videre med at reflektere
over, hvordan et mentorskab må integreres i en organisatorisk sammenhæng for at kunne fungere
autentisk og anerkendende. Selve mentorskabet er et relationelt forhold, men hvordan kan dette
forhold udvikle de kompetencer, der gør, at mentorskabet kan fungere og løse sin opgave?
Det mener vi vil kræve, at mentorskabet tilknyttes et organisatorisk niveau med de former for anerkendelsessystemer,
som er nødvendige. Så vidt vi kan se, så handler det om et tilhørsforhold, der er
anerkendt af samfundet. Det kunne i vores tilfælde være Ungdommens Uddannelsesvejledning
(UU). Det vil sige, at mentorskaberne skulle indgå i UU’s virksomhedsgrundlag, og være en ligeberettiget
del af arbejdsopgaverne i UU, der får samme opmærksomhed som de øvrige opgaver.
Dertil kommer, at der skulle formidles den samme form for ekspertise til dette område, som til de
øvrige arbejdsopgaver. Det kunne godt være anderledes, men anerkendes for at være ligeværdigt.
Men vi må ikke glemme, at mentorskaber også skulle være en del af det værdigrundlag, som UU
arbejder ud fra. Og dette værdigrundlag skulle formentlig ændres i forbindelse med, at UU nu også
skal udføre mentorskaber, som ikke nødvendigvis etableres med vejledere, men også kan rumme
andre grupper af voksne med andre former for professionelle baggrunde – og andre arbejdserfaringer.
Det er ikke et ukendt fænomen, at mange vejledningsfelter rummer både professionelle medarbejdere
og frivillig arbejdskraft. Og dette har ofte bevirket, at de etiske udfordringer har været oppe til
debat. Hvordan kan der etableres et fælles etisk grundlag, når udgangspunkterne og fagligheden er
så forskellig? Det er der givet forskellige bud på.
FUE 67 har revurderet sine etiske retningslinjer for uddannelses- og erhvervsvejledere i 2006. De
indleder deres etiske redegørelse med følgende:
”Etik udtrykker bestræbelserne for at gøre det gode og overvejelserne over det gode liv med og for
den anden. Den professionelle vejleder er først og fremmest bundet af hensynet til borgeren, og
professionens etik bygger på, at vejlederen er dybt forpligtet af dette hensyn.”
Derpå følger de fem etiske principper for vejledningen: Respekt, ligeværdighed, uafhængighed,
åbenhed og tillid. Om disse principper er der særligt at fremhæve i vores optik, at de peger på en
ensidig forpligtelse for vejlederens samtaleprincipper, men langt fra tager udgangspunkt i konflikter
og magtkonstellationer, der rummes af vejledningen. De etiske retningslinjer mangler et relationelt
udgangspunkt, selvom de inkluderer, at vejlederen har en samtalepartner, nemlig borgeren,
som vejlederen er bundet op på. Men hvilke forpligtelser rummer disse etiske principper, når den
offentlige arbejdsgiver får stadig flere og omsiggribende idéer om, hvad der er godt for Danmark
og dermed for de unge?
Vi har svært ved at bruge FUE’s etiske principper i mentorrelationerne, fordi de snarere cementerer
end åbner for den nødvendige dialog omkring forskellige værdiers betydning for samfundet og for
den enkelte borger. Vi har derfor kigget os omkring for at finde andre inspirationskilder.
I den forbindelse stødte vi på to norske videnskabelige medarbejdere 68 , som, vi mener, er kommet
med særdeles kvalificerede bud på etiske overvejelser indenfor samme felt, nemlig vejledningsfeltet
– bredt forstået som dækkende vejleder, rådgiver, tutor, mentor mv.
Det er deres fortjeneste, at vi også har søgt viden hos Thyssen 69 , der har bidraget med en kynisk
etik.
41

Læserne får gennem Mathisen og Kristiansen øjnene op for den særlige slags dilemmaer, der følger
i kølvandet på de vurderinger, der må ske i vejledningen, når vejlederen skifter mellem nærhed
(med borgeren) og distance (forhold i samfundet). De spørger derfor (Mathisen og Kristensen,
2005, s. 225):
”Kan etiske retningslinjer være med på å sikre dette skjønnet og stimulere til forhold preget av kvalitet
og utvikling?”
Det spørgsmål finder vi også særdeles interessant. De to forskere arbejder sig frem til et sæt af seks
regler eller retningslinjer, som de foretrækker at kalde dem. De er klar over, at vejledning er meget
komplekst, og at det er svært at fremstille etiske retningslinjer for de mest konfliktfyldte situationer.
Men de finder det alligevel umagen værd at gøre et forsøg. De lader sig inspirere af andre faglige
foreninger, der også har samtalen som sit vigtigste virkemiddel. En ultrakort version af deres
seks retningslinjer skal gengives her:
Veilederen skal opprette og bevare en yrkesmessig/profesjonell relasjon til den som blir veiledet
Veilederen skal opprettholde en høy grad av respekt overfor den enkelte samtalepartners velferd,
integritet, verdighet og autonomi
Veilederen skal ha taushetsplikt angående alle opplysninger av privat karakter som samtalepartnerne
gir
Veilederen må kontinuerlig søke å utvikle sin faglige kunnskap slik at han/hun hele tiden blir bedre
i stand til å kunne oppdage og analysere de problemer og utfordringer som hun eller han står overfor
i ulike veiledningssituasjoner
Veilederen må være bevisst den makt og de påvirkningsmuligheter det ligger i ulike veiledningsmetoder
og strategier
Veilederen må være oppmerksom på de påvirkningene og endringene som veiledningen vil kunne
føre til utenfor «veiledningsrommet», i den veilededes arbeidsliv og privatliv.
Vi kan ikke være uenige i, at disse seks punkter er meget væsentlige, men de ville ikke dække vores
behov for et værdigrundlag, som mentorskaberne kunne hvile i. Deres bud er lagt op til at være
det skjold, som professionelle kunne anvende i deres arbejde med borgerne, men vi ønsker et værdigrundlag,
som kan bruges i de interpersonelle relationer, som mentorskaber er, og som er meget
tætte, jævnfør Thyssens ”I hinandens øjne”. Et værdigrundlag må gælde for begge parter i relationen
efter vores mening, og derfor må vi ty til de lidt bredere og almene linjer, samtidig med at vi
gerne vil fokusere på den måde, værdierne bliver forvaltet på, og derfor munder vi også ud i at bruge
plads til at skrive om moralske forhold.
Mathisen og Kristiansens hovedvægt ligger i det asymmetriske forhold mellem vejleder og borger
og de magtspørgsmål, som det rejser. Og de henter hjælp hos Løgstrup for at forsøge at gøre det
klart, hvilket ærinde en vejleder er ude i. Vi bekymrer os også meget for det asymmetriske forhold i
en mentorrelation, men ser det ikke som noget unikt for mentorrelationen. Det er jo alle vegne omkring
børn og unge og ja, i samfundet som sådant. Vi forsøger at se på det under den vinkel, som vi
kalder for positionering, og derigennem ser vi også forcer ved det asymmetriske forhold. Men naturligvis
vil det kræve indsigt at kunne positionere sig i forhold, der er så asymmetriske, som mentorrelationer
i overgangen mellem folkeskole og ungdomsuddannelser. For os består magten først
og fremmes i definitionsmagten. Det er mentor, der kan definere virkeligheden og bestemme, hvad
der er gyldig viden. Og vi vil derfor gerne se på, hvordan begivenheder kan forstås, hvis vi ser på
dem fra en synsvinkel, der handler om magt. Og vi vil gerne se på, hvordan magt og moral hænger
sammen? Hvilke diskurser og fortællinger åbnes op for, og hvordan er disse med til at definere en
mentors og en mentees moralske rettigheder og forpligtelser?
Med dette antyder vi, at vores udgangspunkt er et andet end de to nordmænds, nemlig det sociale.
Selv vores oplevelse af selvet er socialt og moralsk forpligtet, og derfor ønsker vi at se på mentorskabets
etik gennem en relationel etik, sådan som vi har forstået den hos Taylor, og sådan som vi
også har set den hos erhvervspsykologerne Gitte og Maja Loua Haslebo. 70 De forudsætter, at magt
42

forpligter til at mødes som moralske aktører. De er socialkonstruktionister, deres udgangspunkt er
det sociale, og de ser sproget, som det samskabende. Deres kontekst er organisationer, og den
magtfulde person i denne kontekst er lederne. Alligevel kan vi bruge og har brugt meget af deres
tænkning i forbindelse med vores analyser af mentorskaber.
De er optagede af, hvordan vi mennesker producerer subjekter og objekter, og fortæller, at det foregår
som dannelsesprocesser, der er knyttet til magt. Haslebo 71 tager udgangspunkt i Foucault 72 ,
der nu ikke er helt let at forstå, blandt andet fordi hans magtbegreb ændrer sig med tiden i hans forfatterskab.
Men det står fast, at Foucault så magten som noget meget komplekst, der havde til hensigt
at skjule en række komplicerede forhold. Magten som en fast størrelse er blot en afledt effekt
af et givent områdes styrkeforhold. Han skriver: 73
”Magten er ikke en institution eller en struktur, heller ikke en særlig kraft, som nogen måtte være
udstyret med: Men magt er et navn, man giver til en kompleks strategis situation i et givent samfund.”
Magten er overpersonligt for Foucault. Den er ikke noget, der kan gribes, ejes, deles, frarøves eller
erobres, men magten er derimod noget, der udfolder sig i kæder fra uendelige rækker af punkter i
spil af ulige og mobile relationer. Magten hos Foucault er ikke en global, binær kamp f.eks. mellem
undertrykkere – magthavere – og undertrykte, og den kan ikke passe ind i et aktiv/passiv skema.
Magten skabes som produkt af en række uhyre komplekse, differentierede styrkeforhold, en alles
kamp mod alle ofte helt ned på mikroplanet, f.eks. relationer mellem forældre og børn, lærere og
elever, læger og patienter, psykiatere og sindssyge, socialarbejdere og bistandsklienter, dommere
og kriminelle, mænd og kvinder. Disse styrkerelationer er på en gang intentionelle og ikkesubjektive,
de har ingen bagmænd men altid en række mål og retninger; resultatet af mængden af
lokale styrkeforhold udgør magtens rationalitet. Magten hos Foucault er en række viljer uden ansigt.
Derfor skal magten undersøges nedefra. Det gælder om at få fat i alle de bittesmå mekanismer,
der alle har deres egen historie, bane, teknikker, og herefter se, hvordan disse magtmekanismer er
blevet – og fortsat bliver – indesluttet, kolonialiseret, udnyttet, indviklet, transformeret, omrokeret
og udvidet af stadig mere generelle mekanismer og globale beherskelsesformer. Genstandssensitivitet
er således et nøgleord for Foucaults magtanalyser. De bittesmå, lokale og mangeartede
styrkerelationer fungerer som støtte, basis og mulighedsbetingelse for de overordnede styrkelinjer,
der gennemtrævler samfundslegemet.
Magten er altid mindst en dobbeltsidet størrelse. Magt vil altid avle en eller anden form for modstand,
og hvor der er magt, er der modmagt. Og hvor der er mennesker, er der magt. Ligesom magten
er modstanden mod den en mangfoldig størrelse. Magten kan kun finde sted i situationer, hvor
den ene part ikke fuldstændig har overtaget over den anden som ved tortur, slaveri og henrettelser –
her er der blot tale om ”banal fysisk underlæggelse”. Magten trives allerbedst gennem de sandheder,
den producerer. Magten fungerer for Foucault kun som aktivitet. Magt udøves kun overfor frie
subjekter og kun i det omfang, de er frie. Herved forstår vi: Individuelle eller kollektive subjekter,
der står overfor et mulighedsfelt, hvor adskillige adfærdsmåder, reaktioner og handlemuligheder
kan iværksættes. Magt og frihed udelukker således ikke hinanden, men indgår tværtimod i et gensidigt
betingelsesforhold, en permanent og kompleks incitationsrelation.
Magten er i sidste ende snarere et spørgsmål om gowernment end om konfrontation mellem to
modstandere. Magten er en styring af andre menneskers mulighedsfelter. Denne styring foregår ikke
kun i statsregi, men omfatter børn, sjæle, samfund, familier, syge m.fl. At leve i et samfund er
for Foucault ensbetydende med, at handling styrer andre handlinger; et samfund uden magtrelationer
er umulighed. Magtrelationerne er dybt forankrede i institutionerne og den sociale handling.
I vores samfund hænger magten meget sammen med viden. Magten producerer og installerer sandheder
i institutioner og i subjekter. Den virker direkte på vores identitetsdannelser og på vores subjektiveringsprocesser.
Ethvert samfund besidder et sandhedsregime ifølge Foucault. Det er proces-
43

ser til at definere og udskille sande diskurser fra falske, teknikker og udvalgte individer til at fastslå
sandhed, og i vores moderne kultur er det i høj grad videnskaben, der varetager disse funktioner.
Det er her, vi henvender os, når vi i dag søger f.eks. sandheden om os selv.
Sandheden er en verdslig ting; den skabes alene gennem mangfoldige tvangsformer. Den medfører
regulære magtvirkninger. Foucaults nutidsdiagnoser søger at afdække de herskendes sandheders
mulighedsbetingelser, magttilknytning, reelle virkemåder og eventuelt svage, sårbare punkter.
2.6.1 I hinandens øjne
Fra dette fokus på magt vender vi opmærksomheden mod Ole Thyssen 74 . Hans syn på etik var det,
der førte os en tur omkring Foucaults magtforståelse, hvilket vi fandt særdeles relevant. Nu vender
vi så tilbage og ser, at Thyssen skriver om etikken, at den kan opfattes som moralers moral, altså
moralens anden orden. Det betyder ikke ifølge Thyssen, at der kun eksisterer en etik, og at etikken
heller ikke er gældende i samfundet til enhver tid. Han skriver 75 :
”Etik er ingen løsning på samfundets problemer. Den er højst en løsning på lokale problemer. Den
er ikke skabt med evigheden for øje, men varierer skamløst med tid og sted.
Det etiske valg træffes ud fra værdier, der dermed får en funktion. Værdier kan siges med ord eller
vises i handling. Da kommunikation kan ses som selektion, må det også rumme værdier. Uden
værdier er det umuligt at træffe et valg. Thyssen redegør på lumanniansk vis for, hvordan en værdi
skelner mellem et + (plus) og et – (minus). Men mellem dette plus og minus indføjer han nye forskelle,
som vi også vil interessere os for i denne diskursanalyse. Han indfører forskelle mellem det
kollektive og det individuelle, mellem det empiriske og det normative og mellem argumenteret og
ikke-argumenteret. Det berettiger ham til at opstille følgende tabel, der også vil give os indsigt i
forholdet mellem etik og moral:
Herunder skal vi med Thyssen uddybe de seks forskellige måder at vurdere eller dømme ud fra.
Værdier 76
44
Empiriske
Normative
ikke-argument
Individuelle Smag Intuition/følelse
Kollektive Stil Moral Etik
Tabel 3: Forskelle på kollektive og individuelle forskelle på værdier
Normative
Argument
Personlige
Principper
1. Smag
Smag kan ikke diskuteres. Det ved enhver. Det afklares i hvert enkelt tilfælde og kan forstærkes af
historiske grunde eller gennem identitet. Vi hæfter selv ved vores smag, som vi kan stå alene med,
eller ved at henvise til andre, der har samme eller netop en anderledes smag. Vi udvikler et smagssystem
og designer os selv, og vi får smag for bestemte udtryk i forhold til andre ved at vælge en
bestemt tøjsmag eller særlig smag for Fiat eller Audi. Smag er identitet og ”gør en forskel”. Med
smag fortæller vi, at vi er forskellige, og vi opnår en fornemmelse af en identitet, som ikke behøver
at blive forklaret. ”Sådan er jeg bare” er svar nok, når det handler om at bruge smagen som værdidom.
2. Stil
Stil er mere forpligtende end smag, selvom det også er ubegrundet. Men den markerer et tilhørsforhold
til et vi eller til en subkultur, hvor der til gengæld stilles betingelser for accept – med slips eller
ej, til hiphop eller metal. Man må gøre som de andre uden nogen sinde at få besvaret sig
spørgsmål om hvorfor. Kan man ikke lide lugten i bageriet, må man gå. Har man høj status i grup-

pen kan man introducere fornyelse, mens nytilkomne må være anderledes forsigtige med at bryde
stilen.
Smag og stil har ikke moralsk kvalitet, og kan ændre sig forholdsvis hurtigt uden nogen former for
forklaringer. Det kræver ingen refleksioner. Kun sansning.
3. Intuition
Det er ganske normalt, at mennesker med stor autoritet siger, at de intuitivt fornemmer, hvad der er
rigtigt og forkert. Det kommer spontant og kræver ingen argumenter. Bedømmelsen foregår i kroppen
og kommer prompte. Den bruger følelsernes modstand eller accept og læner sig ikke op ad fornuftens
besværlige usikkerhed. Kun når intuition støder sammen med intuition, går det galt, og afgørelsen
kan ikke træffes. Intuition håndterer moralske afgørelser, som om de var objektive. Hurtigt
og kækt, men uden at se på begrundelsen. At jeg føler mig krænket eller i min gode ret, beviser
intet. Racer og religioner beskytter deres dogmer med stærke og intuitive følelser. Jalousien spørger
ikke om lov til at bryde ind i andres forhold.
Intuitioner harmonerer ikke med andres menneskers intuitioner. De beviser intet, men viser en person.
Selv om de har rod i en tradition, så er de en privat affære.
4. Moral
Moral er normative forventninger. Det er en selvbærende konstruktion, som skelner kognitivt mellem
rigtigt og forkert, socialt mellem dem og os og subjektivt mellem at opfylde eller overtræde
moralske krav.
Moral fordeler agtelse, og vi vender tilbage til dette begreb lidt senere i dette afsnit.
5. Personlige principper
Moralen er personlige principper, der nemt kan komme i disharmoni med andres personlige principper.
De kan ikke afgøres juridisk eller moralsk. De kan forklares, og personen kan argumentere
for, at netop hans eller hendes personlige principper er mere betydningsfulde end andres. Principper
kan diskuteres, men det betyder ikke, at man kan sikre enighed. Jeg kan argumentere for, at jeg
er flittig, nysgerrig og diskuterende, og jeg kan argumentere for, at det bør andre også være, men
jeg kan ikke kræve, at de bliver sådan. Jeg må acceptere, at mine principper netop karakteriserer
mig og ikke alle andre, og at de på den måde bliver en del af min personlighed. De fremstår som en
forskel til andre og ikke en lighed.
6. Etik
Etik, som forskel fra moral, kan begrundes. Når mennesker har forskellig moral, så må etikkens
mål være at finde de fælles værdier, der gør sig gældende. Hvis der ingen problemer er, så er der
heller ingen grund til at lede efter en etik eller fælles moral. Vi har allerede fordybet os i det etiske,
så her er blot tilbage at definere etik med Thyssen, der læner sig op af Habermas. 77
En handling eller beslutning er etisk, hvis den kan accepteres af alle berørte parter med grunde,
som parterne finder, er gode.
Så det etisk korrekte er, hvad parterne betragter som etisk korrekt. Parterne må altså tale om, hvad
der er etisk korrekt i forskellige sammenhænge.
Etik som samtale
Det fører os videre til at beskæftige os med samtalen om etikken. Hvis det, man enes om, er produktet,
f.eks. de fælles værdier, så kan det siges, at processen er samtalen om etikken, altså en samtalekultur,
som befordrer, at man nærmer sig hinanden gennem en kommunikativ proces. Det er sådanne
samtaler, som vi kunne forestille os, at mentorer fører med hinanden, fordi deres arbejde er
så sprængfyldt med modsatrettede værdier.
45

Når parter tester, hvilken enighed de kan opnå, vurderer de styrkeforholdet, adgangen til alternativer
og tyngden af de værdier, der er på spil. Samtalen hverken kan eller skal neutralisere disse forhold.
Gør den det alligevel, så fjerner den sig fra de problemer, som den skulle løse. I stedet skal
gode grunde fungere som gode grunde og fremsættes trods pres og kan ikke afvises. Det rationelle
og det sociale blander sig helt uundgåeligt, når personer markerer sig med, hvad de betragter som
gode grunde. Og andre tager deres bestik. Med tiden, stedet og personen kan gode grunde blive
dårlige, banale og gå i glemmebogen. De bliver til klicheer.
Etikkens sprog er et blandt andre sprog. Men ikke et sprog, som handler om noget andet end pengenes,
videnskabens og magtens og intimitetens sprog. Etik handler om modus – om krav til måden
at tjene penge, bedrive videnskab, træffe kollektive beslutninger og omgås mennesker.
Etik er ikke perfekt. Den er svanger med konflikt og paradoks. Men den overlever i mangel af bedre
alternativer.
2.6.2 Moralske kategoriers mulighedsbetingelser
Hvis etikken er moralen af anden orden, så fordrer det, at vi også kigger på, hvordan moralen kan
begribes. Vi vil derfor kigge lidt nærmere på, hvad moral kan være. Vi har allerede berørt det, men
vil gerne trænge endnu dybere ned i det.
I denne bestræbelse støtter vi os til Jørgen Husted. 78 Vi vil forsøge at trække nogle linjer op, som
kunne give mening ind i vores mulighedsfelt for mentorskaber. Han skriver indledningsvis svaret
på, hvad moral er 79 :
Kort og godt lyder det, at moralen handler om vores skyldighed over for andre. Den siger, at der
gives visse ting, som vi skylder andre at gøre eller undlade at gøre mod dem. Til den ende benyttes
særlige ord såsom: ”bør”, ”må”, ”skal”, ”pligt”, ”rigtigt” og ”forkert”.
Etikken derimod, er den filosofiske refleksion over moralen. Det drejer sig om en form for kritisk
refleksion, der ligger i forlængelse af de moralske handlinger.
Vi kan således opfatte moralen som nogle regler for, hvordan man omgås andre mennesker, mens
etikken må kræve, at vi reflekterer over, hvordan vi administrerer, forstår og fortolker disse regler.
Der er gennem tiderne opstået flere paradigmer indenfor etikken, og disse forsøges nu at sammenskrives
i en commonsense-etik, hvilket passer godt ind i vores forståelse, fordi de i særlig grad tager
udgangspunkt i den almene moralske holdning.
Den rummer mindst to grundværdier, nemlig respekt og kærlighed. Dermed er de to store etikker,
nemlig pligtetikkens og nytteetikkens udgangspunkter, inkluderet. Men mens disse hver især skal
have et og kun et udgangspunkt og derfor indbyrdes ikke kan forenes, så rummer commonsense
fint begge udgangspunkter.
Denne etik vil ikke have som udgangspunkt, at der kun må være et grundbegreb. Her gælder, at der
kan være flere, som kan være indbyrdes modsætningsfyldte, så de etiske refleksioner får deres store
værdi.
Vi har altså nu en commonsense-etik med to grundværdier: kærlighed og respekt. Overskriften
kærlighed har vi fra Mills og nytteetikken. Han slår på, at lykkeprincippet er det, som Jesus prædiker.
Og princippet byder os derfor at frembringe den størst mulige lykke, hvilket tolkes som den
størst mulige overvægt af godt over ondt. Bag det må der ligge to principper, hvoraf det ene siger,
at vi skal gøre godt eller gavne. Det andet, at vi ikke må gøre ondt eller skade. På denne måde blev
kærlighed til to grundlæggende moralske værdier: ”ikke-skadevolden” og ”godgørenhed”.
46

Det fører os videre til respekt, der har sin oprindelse i pligtetikken. Kants forståelse af respekt
kommer direkte fra tanken om respekt for den enkelte person som sådan. Det handler om respekt
for det fornuftsvæsen, som man står overfor. Væsener, der kan tænke, vælge og handle selvstændigt.
Kant slår på respekten for personer som autonome væsener og insisterer på, at et menneske altid
skal behandles som et mål i sig selv, aldrig som et middel. Kant mener, at vi skal kere os om
andre menneskers ve og vel og så vidt muligt fremme deres interesser. For at kunne gøre det moralsk
forsvarligt, skal vi have en holdning til den anden om respekt for dennes autonomi. Ifølge
Kant, så går kravet om respekt altid forud for pligten til omsorg. I commonsense-etikken bliver det
igen til to grundværdier på linje med ikke-skadevolden og godgørenhed, nemlig selvbestemmelse
og retfærdighed.
De skal aldrig overholdes for deres egen skyld, idet de er til for noget andets skyld, nemlig at værne
om og fremme de to aspekter. Det er meningen med dem. Jørgen Husted skriver: 80
”Det, der bestemte handlingens moralske karakter, var hverken hensigten (pligten) alene eller de
faktiske nyttevirkninger alene. Det var hensigten om at frembringe de ønskværdige nyttevirkninger”.
De moralske grundværdiers forhold til etikken
Med udgangspunkt i nytteetikkens kærlighed og pligtetikkens respekt, står vi nu med fire ligeværdige
moralske grundprincipper, som vi vil brede ud ved Jørgen Husteds hjælp. 81 Det drejer sig for
det første om ikke-skadevolden, for det andet om godgørenhed, for det tredje om selvbestemmelse
og for det fjerde om retfærdighed.
Første moralske grundværdi: Ikke-skadevolden
Moralske grundprincipper: Man må ikke volde skade eller ondt.
Afledte principper: Man må ikke lemlæste nogen, man må ikke tilføje andre legemlig eller sjælelig
smerte.
Overordnede regler:
Man må ikke slå ihjel, man må ikke stjæle, man må ikke tale falsk om andre, man må ikke ødelægge
andres ægteskab, venskab og lignende, man må ikke gøre skade på andres ejendom, man må ikke
berøve andre deres livsnødvendigheder, man må ikke bryde ind i andres privatliv, man må ikke
krænke eller såre andre, man skal holde sine løfter, man skal overholde sine aftaler, man må ikke
snyde eller bedrage.
Underordnede regler:
Man må ikke lyve, man må ikke slå, man må ikke drille, man må ikke mobbe, man må ikke udsætte
nogen for tortur, man må ikke plage, man må ikke tale nedsættende om folk, man må ikke føre bag
lyset, man må ikke gå med sladder, man må ikke være skadefro, man må ikke gøre nar af andre,
man må ikke chikanere, man må ikke være på nakken af andre.
Anden moralske grundværdi: Godgørenhed
Moralske grundprincipper: Man skal hjælpe andre i nød, man skal forhindre skade eller ondt, man
bør gøre godt, værne og fremme det gode.
Afledte principper: Man skal redde menneskeliv, man bør værne om liv og helbred, man bør værne
om frihed og ejendom, man har ansvar for de svage, man skal beskytte de udsatte og sårbare, man
skal vise forståelse for andre, man skal tage hensyn til andres interesser, man bør lindre smerte,
man bør forhindre, at nogen lider skade eller ondt, man bør hjælpe folk til at kunne klare sig, man
skal tale sandt, man skal give andre en hjælpende hånd, man skal kere sig om andres velfærd, man
skal lade mennesker være i fred.
Overordnede regler:
47

Man bør tale pænt om andre, man skal lade andre komme til orde, man skal give plads til andre,
man skal altid svare ærligt, man skal undgå farlige situationer, man skal respektere andres privatliv,
man skal forebygge sygdom og ulykke, man skal leve op til andres tillid, man skal vise tillid, man
skal lytte til andre, man skal vise forståelse, man skal forsøge at indleve sig i andres situation, man
skal tænke på andre, man skal advare andre om farer, man skal tro det bedste om andre, man skal
tage andres udtalelser op i god mening, man bør vise sin taknemmelighed.
Underordnede regler:
Børn i biler skal være fastspændte, man skal sørge for hjælp til tilskadekomne, man skal forsøge at
redde folk i fare, man må ikke køre over for rødt, man må ikke lade små børn blive alene derhjemme,
man skal hjælpe handicappede, man skal holde sit fortov i forsvarlig stand, man skal spænde
sikkerhedsselen, man bør ikke ryge i sengen, man bør give penge til ulandsbistand, man bør trøste
små børn, der er blevet væk fra deres forældre, man skal hjælpe folk til at holde modet oppe, man
bør vise hensyn for folks nattesøvn, man skal være høflig, man skal hjælpe de små mod de store,
man skal være tolerant.
Tredje moralske grundværdi: Selvbestemmelse
Moralsk grundprincip: Man bør respektere et menneskes valg i egne anliggender.
Afledte principper: Man bør ikke blande sig i mennesker private anliggender, man bør lade mennesker
leve deres eget liv, man bør sikre og værne om personlig frihed under ansvar, man bør give
mennesker evne til og mulighed for at træffe deres egne valg, man bør respektere og fremme andre
menneskers frie selvudvikling, man bør respektere andres livsværdier og personlige integritet, man
bør lade et menneske tage ansvar for eget liv.
Overordnede regler:
Man må ikke udsætte andre for tvang, man må ikke manipulere med andres valgsituationer, man
skal lade mennesker være frie til at danne deres egne meninger, holdninger og værdier, man må ikke
føre andre bag lyset, man skal give folk adgang til de oplysninger, de behøver for at kunne træffe
deres valg, man må ikke indoktrinere, man bør hjælpe andre til at kunne og ville vælge selv, man
bør respektere menneskers egne prioriteringer, man bør giv folk ordentlige valgmuligheder, man
må ikke udsætte andre for pression, trusler eller frygt, man bør respektere folks valg så længe det
ikke skader andre, man bør give mennesker frihed til at knytte bånd til andre, man bør give folk frihed
til at ytre sig, forsamles og udveksle meninger, man skal give mennesker frihed til at leve efter
deres moralske, religiøse, og politiske overbevisninger, man må ikke benytte afhængighedsforhold
til at blande sig i andre menneskers valg, man må ikke med henvisning til køn, gruppetilhørsforhold,
særlige egenskaber eller lignende stemple individer som ude af stand til at træffe egne valg,
man må ikke undertrykke mennesker.
Underordnede regler:
Man må ikke tyrannisere andre, man må ikke være formynderiske overfor folk, der kan vælge selv,
man må ikke forholde folk sandheden, man må ikke give mennesker et falsk billede af deres situation,
man må ikke blande sig, man må ikke udnytte andre, man må ikke gøre nar af andres meninger,
man skal lade folk tænke selv, man skal respektere andres meninger og holdninger, man skal
lade andre gøre deres egne erfaringer, man skal give folk ansvar for deres egne forhold, man skal
inddrage mennesker i beslutninger, der vedrører dem, man skal holde folk fast på deres ansvar, man
skal give mennesker medindflydelse på fælles anliggender.
Fjerde moralske grundværdi: Retfærdighed
Moralsk grundprincip: Man bør behandle andre mennesker retfærdigt, dvs. som lige.
Afledte principper: Man bør fordele goder og byrder ligeligt, lige skal behandles som lige og ulige
som ulige, individer skal sikres lige muligheder mht. fordelingsgrundlag, individer skal sikres ligestilling,
individer skal stilles lige for loven.
48

Overordnede regler
Man må ikke forskelsbehandle individer ud fra køn, hudfarve, religiøs tro, seksuel orientering, politisk
anskuelse, etnisk tilhørsforhold, socialt klassetilhørsforhold og lignende, man bør drage omsorg
for, at enhver har rimelig udsigt til at leve et godt liv.
Underordnede regler:
Man skal holde sin plads i køen, man må ikke snyde andre for, hvad der tilkommer dem, man skal
holde sine aftaler, den mere syge skal hjælpes før den mindre syge.
2.6.3 Opsamling af moralske kategoriers diskursive betydning
Gennem Husteds optik har vi fundet fire moralske holdepunkter, som vi kan bruge, når etikken skal
diskuteres som netop en moralsk dialog om moralske holdepunkter.
Vi kan sikre, at mentorer bliver opmærksomme på, at de trækker på moralske grundholdninger i
deres handlinger med de unge mentees. Og at disse grundholdninger til hver en tid kan reflekteres
med andre, der står i samme metier, fordi de på forskellig vis udelukker hinanden. Mentorer, der
tager vare på samfundets udsatte unge, må nødvendigvis foretage etiske refleksioner over de moralske
grundprincipper i deres arbejde og på sigt oparbejde en egentlig mentoretik sammen med andre
mentorer.
2.6.4 Opsamling om relationel etik i organisationer og dens diskursive betydning
Vi har i dette afsnit været optaget af at finde frem til, hvordan etiske forpligtelser kan blive en væsentlig
del af mentorfunktionerne. Vi har med Foucault vist, hvordan magten indlejrer sig i sprog
og handling snarere end i forbud. Det forpligter naturligvis i særlig grad en mentor, der indgår en
relation med en mentee og dermed danner et mentorskab, der er en meget asymmetrisk relation. Vi
har trukket på forskellige etiske retningslinjer, som er udarbejdet på vejledningsområdet, og vi kan
da kun tilslutte os, hvad der påbydes her af retningslinjer. Alligevel er vi ikke helt tilfredse med de
to udspil, som vi har kendskab til. Vi synes ikke, at de grundlæggende ser og tager højde for magtprocesser,
som er en del af vejledningen og bestemt også bliver en del af det at være mentor.
Med Thyssens optik ser vi, at rigtig mange problematikker og ambivalenser nemt kan komme til at
blive afgjort som stil eller smag, intuition, principper eller personlig moral, når den voksne mentor
skal retlede den unge mentee. Den unges dilemma bortvises af den voksnes intuition f.eks., hvilket
kan give gode resultater, men ligeså nemt gå i udu for den unge, så snart han skal stå på egne ben,
fordi den form for intuition muligvis slet ikke er til noget i de miljøer, som den unge skal klare livet
igennem. Men de voksne mentorer kan etablere voksne fællesskaber, hvor intuition, stil og smag
kan støde sammen med andre voksnes værdier og i dette sammenstød blive genstand for sensitiv
refleksion.
Vi mener, at vores socialkonstruktionistiske baggrund byder os at skærpe vores relationelle etik
med en række moralske forpligtelser. For det første, så mener vi, inspireret af Haslebo og Haslebo
82 , at mentorer skal være forpligtet til at holde en refleksiv tvivl levende i arbejdet med deres
mentees og på denne baggrund hele tiden tage vare på, hvordan de selv er med til at skabe den situation,
som de også forsøger at hjælpe deres mentee ud af.
Det vil kræve meget af mentorerne, at de hele tiden skal så tvivl om, hvorvidt de nu har patent på at
forstå den givne begivenhed.
De skal for det første hele tiden stille de nysgerrige spørgsmål, der er med til at sikre, at de ikke
bruger deres magt og positionering til at definere, hvordan verden ser ud for deres mentee.
49

For det andet er mentorer moralsk forpligtede til hele tiden at lytte til og se på andre omkring den
unge – f.eks. hans familie – med værdsættende øjne, fordi de er en del af menteens netværk og
dermed har en vigtig funktion i forhold til den unge på længere sigt, men også bliver en vigtig og
betydningsfuld informant i forhold til mentors forståelse af situationen.
For det tredje er mentor moralsk forpligtet til at give plads til mangfoldige fortællinger – herunder
også de ikke-dominerende tynde historier. Det er mentors forpligtelse at give sin mentee stemme
og at tillægge denne stemme værdi, så den kan blive inddraget i arbejdet med at fastholde en ungdomsuddannelse.
Og for det fjerde er mentor moralsk forpligtet til at kommunikere i et anerkendende sprog med sin
mentee. De begreber, vi danner om menneskelig adfærd, fungerer i høj grad som redskaber til at føre
relationen ud i livet. Det gælder derfor om at tale sammen på måder, der styrker den unges handleberedskab.
Haslebo og Haslebo 83 samler de begreber op i en blomst, som, de mener, bør udgøre de moralske
holdepunkter i en relationel etik.
50
magt
kontekst
relationer
anerkendelse diskurser
Kontekster – social ansvarlighed
Magten – at mødes som moralske aktører
Anerkendelse – solidarisk refleksivitet
Diskurser – positionering
Relation – dialog
Figur 4: Oversigt over begreber og moralske holdepunkter i en relationel etik
2.7 Opsamling af det teoretiske mulighedsfelt
Vi har gennem kapitel 2 forsøgt at angive nogle teoretiske mulighedsbetingelser for mentorskabernes
virke og mentorordningernes organisering. Vi har set på, hvordan samfundsmæssige konflikter
kan spores i de med tiden tiltagende individualiserede måder, som samfundets borgere agerer på.
Vi har sat fokus på, hvordan disciplinering, omsorg og forbrug stiller forskellige betingelser og muligheder
op for et mentorskabs måde at skulle agere på, og vi har med Ziehe peget på fire udfordringer
til voksne, der gerne vil lære unge mennesker at takle tilværelsen i vor tids fællesskaber. Vi
har stillet skarpt på individualiseringen, fordi vi tror, at udsatte, der er truet af frafald fra deres ungdomsuddannelse,
er unge, der har svært ved at finde vej i et samfund, hvor strukturerne er så godt
gemt, som tilfældet er. Vi har præsenteret en social tilgang til forståelse af identiteten, fordi vi derigennem
tænker, at mentorskaber kunne se sig selv om et fællesskab, hvor identiteten kan påvirkes
og nye kompetencer opstå. Identitetsarbejdet kommer da til at dreje sig om udvikling af en værdihorisont
på den ene side og på den anden om at blive i stand til at fortælle en sammenhængende historie
om sig selv, der også rummer plads for succes og tilpasningsevne, det, som vi har begrebsliggjort
som henholdsvis korrespondens og kohærens.
Både autenticitet og anerkendelse har vi givet plads til i vores teorigennemgang. Og det hænger
sammen med, at vi, ligesom Judith Butler, er meget optagede af, hvordan den asymmetriske mentorrelation
kan undgå at bedrive det, som hun benævner etisk vold.

Hvordan er det overhovedet muligt at tage de unge alvorligt, når hele mentorskabet er sat i vej for
at sætte de unge på samfundets spor, der på mange måder ikke er i overensstemmelse med det spor,
som den unge går, nærmest tværtimod kunne man med en vis ret skrive. Den unge falder fra. Og
gennem mentorordningen forsøges så endnu engang det samme: at fastholde en ungdomsuddannelse.
Vi har forsøgt at gennemskue, hvorvidt mentorskaber kan formidle den samfundsmæssige anerkendelse
af de unge, som de har krav på, og som de lider under ikke at have fået nok af. Med mentorordningernes
nuværende status – uden for den formelle uddannelsesordning – kan vi frygte, at
de ikke kan tages alvorligt af de unge eller få alvorlig samfundsmæssig betydning for de unge.
Med sådanne refleksioner in mente gik vi videre for at opspore måder hvorpå, konfliktfyldte værdiforestillinger
kan gøre mentorskaber til et sted, hvor netop personlige og kollektive værdier støder
sammen og må reflekteres. Vi arbejder os frem til fire moralske koder, der refleksivt kan bruges
blandt mentorkolleger til at hæve mentorskaberne op over dagligt vande og bruges til at udvikle en
egentlig refleksiv mentoretik.
Vi har arbejdet os igennem disse teoretiske mulighedsbetingelser, fordi vi senere i diskursanalysen
har brug for at se på, hvordan mentorskaber praktiseres og beskrives ude i praksis. Det handler de
følgende kapitler om.
51

Kapitel 3: Diskursive mulighedsfelter
3.1 Sociale konstruktioner
Formålet med vores analyse er, som nævnt, at undersøge, hvordan begrebet ’mentorskab’ konstrueres
i de ansøgninger, som Ungdommens Uddannelsesvejledning sendte til Undervisningsministeriet
i 2004, og som ministeriet imødekom. Og vi ville undersøge, hvilke konsekvenser disse konstruktioner
har for den praksis, som vi mødte gennem vores interview af en UU-leder, der er mentorordningens
tovholder, 14 mentorer og tre mentees.
Dermed indskriver vi os i det socialkonstruktionistiske, videnskabelige paradigme. Formålet med
socialkonstruktionistiske analyser er netop at undersøge, hvordan eksisterende konventioner er
konstrueret, og hvilke konsekvenser det har. Dette sker ud fra en forestilling om, at begreber som
mentorordninger og mentorskaber er produkter af en kamp mellem forskellige måder at beskrive
virkeligheden på – og ikke et forsøg på at beskrive den ’virkelige’ virkelighed. Når vi skal redegøre
for særlig betydningsfulde socialkonstruktionistiske præmisser, vil vi, som så mange før os, referere
til Vivian Burr 84 – her delvis fra hende selv, delvis fra Jørgensen og Philips’ oversættelse. 85
Vi har valgt at indlede dette kapitel med en oversigt over det socialkonstruktionistiske paradigme,
som vi vedkender os, men af og til måske nok ikke helt selv kan leve op til, da vi også selv er socialt
og kulturelt konstruerede i en tid, hvor andre videnskabelige paradigmer var fremherskende. Vi
oplever selv, at de radikale socialkonstruktionistiske grundsyn, som vores analyse hviler i, spiller
en afgørende rolle for den diskursanalyse, vi laver. Derfor betyder det også noget for os selv, at vi
får samlet op på de elementer, der spiller en rolle for vores konstruktioner. Socialkonstruktionismen
har været udsat for en stærk kritik, ikke mindst på baggrund af dens relativistiske tilgang til
verden og til viden. Vi støtter os op af Hansen og Sehested 86 , der skriver:
”Hvis videnskab ikke simpelthen er det automatiske resultat af korrekt metodeanvendelse, kommer
der et element af etisk refleksion og ansvarlighed ind i hjertet af videnskabelig praksis. Hvis man
kunne have gjort tingene anderledes, må man være villig til at vise ansvar overfor det, man rent
faktisk gjorde. Så snarere end at føre til en legende lethed og ligegyldighed – ’relativisme’ – fører
konstruktivisme faktisk til en højere grad af ansvarlighed overfor de vurderinger og domme, der
bærer de konkrete konstruktivistiske analyser.”
En kritisk afstand overfor viden, der er ”taget for givet”
Socialkonstruktionismen kræver, at der holdes en kritisk afstand til den måde, hvorpå vi tager tingene,
vores verden og os selv for givet. Den inviterer os til at være kritiske overfor vores idéer om,
at det vi ser, vores iagttagelser eller observationer af verden, kan være objektive og sande. Det socialkonstruktivistiske
syn er derfor i opposition til alt, hvad der refereres til som positivistiske eller
empiristiske videnskabelige traditioner – antagelserne om, at den naturlige verden kan indfanges
gennem observationer, og at det der eksisterer, er det, som vi kan sanse eller opfatte.
Socialkonstruktionismen advarer os mod at have tillid til vores antagelser af, hvordan verden ser
ud. Dette indebærer, at vi ikke kan sætte vores lid til, at de kategorier, som vi normalt opfatter verden
i, overhovedet refererer til en virkelighed. Socialkonstruktionismen ville kræve af os, at vi
spørger ind til og reflekterer over alle de kategorier, som vi bruger, fordi alle andre helt naturligt
bruger dem. Det er netop denne naturlighed, der skal sættes under lup. Selv helt dagligdags opdelinger
i kategorier som kvinde/mand skal indtænkes. Hvorfor er disse kategorier så betydningsfulde?
Skulle kategoriseringen ikke give lige så stor mening, hvis det var høje og lave personer eller
dem med og uden løse øreflipper? Det er hverken mere eller mindre absurd, og kategoriseringen af
mennesket bliver netop én af de tematiseringer, som vil blive behandlet i denne artikel. Mentorer er
på vej til at blive en kategori, og allerede her må vi nok være opmærksomme på de problemer, det
kan medføre al den stund, at der nok er flere forskelle end ligheder på mentorer. Men i samarbejdet
52

mellem mentorer og mentees spiller begge parters opfattelse af, hvad et mentorskab er, naturligvis
en afgørende rolle.
Vores viden om verden er aldrig objektiv sandhed. Virkeligheden er kun tilgængelig for os gennem
vore kategorier – vores viden og verdensbilleder er ikke spejlbilleder af virkeligheden ’derude’. De
poststrukturalistiske sprogfilosofier hævder, at vores tilgang til virkeligheden altid går gennem
sproget. Ved hjælp af sproget skaber vi repræsentationer af virkeligheden, som aldrig bare er spejlinger
af en allerede eksisterende virkelighed – repræsentationerne er med til at skabe den. Sådan
forholder det sig også med de kodninger, som vi redegør for senere i dette kapitel. De bliver vores
kategorier og dermed vores konstruktioner. Vi forsøger naturligvis også at inddrage viden, der er
produceret af andre – under andre vilkår. Men det er os, der vælger.
Historiske og kulturelle specifikationer
Vi er grundlæggende historiske og kulturelle væsener, og vores syn på og viden om verden er altid
kulturelt og historisk indlejret. Derfor er de måder, hvorpå vi forstår og repræsenterer verden, historisk
og kulturelt specifikke og kontingente, hvilket vil sige, at vores verdensbilleder og identiteter
kunne have været anderledes, og de kan forandres over tid.
Diskursiv handlen er en form for social handlen, som er med til at konstruere den sociale verden
(herunder viden, identitet og sociale relationer) og derigennem med til at opretholde visse sociale
mønstre. Dette syn er anti-essentialistisk, hvilket betyder, at den sociale verden konstrueres socialt
og diskursivt, og at folk ikke har en indre fast kerne med autentiske karakteristika.
De kategorier, som vi deler verden op i, er kulturelt og historisk givne. Hvis vi opfatter verden som
bestående af mænd/kvinder, lønarbejder/selvstændig, klassisk musik/popmusik eller fortid/fremtid,
så afhænger det af, hvornår og hvor i verden vi lever. F.eks. er termen barndom noget, der har ændret
sig voldsomt gennem de seneste århundrede. Hvad, der har været anset for at være naturligt for
børn og forældre, har forandret sig. Det samme kan siges om vores opfattelse af flygtninge/indvandrere.
I 1960’erne blev de anset som en ressource, der fik hjulene til at snurre hurtigere
rundt om på de danske fabrikker, mens de i begyndelsen af det 21. århundrede af nogle anses for at
flygte til Danmark for at stikke sugerøret i kassen, nasse på og nyde vores velfærdsgoder uden at
yde noget nævneværdigt tilbage.
Vi kan således formode, at alle forståelser er historisk og kulturelt bundne, og at det dermed ikke er
absolut og naturligt, men relativt.
Men ikke alene er kategorierne bundet til en bestemt kultur på et givent historisk tidspunkt, de ses
også som et produkt af den kultur og den historiske tid, de er opstået i – og dermed afhængige af
den særlige sociale og økonomiske fordeling, som var fremherskende på det sted dengang.
Den specielle form for viden, som en tid og et sted producerer, er derfor artefakter for tiden og stedet,
og vi må vel også formode, at vi opfører os i overensstemmelse hermed, og at vores måder at
forstå verden på ikke er bedre end tidligere tiders – i forståelsen af at være nærmere en sandhed. Til
mentorskaber knytter sig også stærke kulturelle aspekter, som det må være vores opgave at differentiere
mellem og kigge på gennem flere forskelle eller distinktioner, således at vi kan medvirke
til at se sammenhænge, der gør en forskel, og som kan bidrage til at udvide de mulighedsbetingelser,
som ellers kan bremse de unges egen sunde udvikling.
Viden bliver opretholdt og anerkendt gennem sociale processer
Spørgsmålet bliver så, hvor vores viden stammer fra, hvis den ikke stammer fra verden, som den
virkelig er. Socialkonstruktionister vil sige, at folk konstruerer den sammen. Den viden, som socialkonstruktionister
interesserer sig for, konstrueres gennem daglige interaktioner mellem folk.
Derfor er hverdagens interaktioner og i særdeleshed sproget af stor betydning. Derfor bliver det,
53

som socialkonstruktionister anser for at være den sandhed, som det er værd at forfølge, det, som
kan iagttages som sociale processer og interaktioner mellem folk – og ikke gennem objektive observationer
af verden. Og dermed vedkender socialkonstruktionister sig også, at deres videnskab er
kulturelt og historisk bundet.
En mentor, der er mere erfaren end mentee, må hele tiden gå ud fra, at hendes merviden er en konstruktion,
der er opstået i interaktion med andre på et andet tidspunkt og eventuelt også et andet
sted. Så den mere erfarne sidder ikke inde med sandheden, men kan hele tiden kun give sin egen
form for sandhed videre. Netop mentorskabet kan åbne nye muligheder for fortolkninger i refleksiv
samtale, hvor både mentor og mentee bliver klogere på sig selv og omverdenen.
3.1.1 Sammenhænge mellem vores viden og sociale processer
Vores måder at forstå verden på skabes og opretholdes i sociale processer. Viden skabes i social interaktion,
hvor man både opbygger fælles sandheder og kæmper om, hvad der er sandt og falsk.
Der er sammenhæng mellem viden og social handling. I bestemte verdensbilleder bliver nogle former
for handlinger naturlige, andre utænkelige. Forskellige sociale verdensbilleder fører således til
forskellige sociale handlinger, og den sociale konstruktion af viden og sandhed får dermed konkrete
sociale konsekvenser.
Indenfor det socialkonstruktionistiske paradigme finder vi en lang række forskellige teoretiske optikker.
Vi har valgt primært at trække på nogle af de kernebegreber, vi finder hos diskursteoretikerne
Ernesto Laclau og Chantal Mouffe 87 , fordi de tydeligst markerer, hvordan hegemoniske diskurser
er med til at skjule magtforholdene og lukke af for udvikling og nytænkning. Vi ønsker selv at
bidrage til at løse op for den hegemoni, der findes omkring mentorskabskonstruktionerne, med
henblik på først og fremmest at se på, hvordan mentorskabsdiskurserne ser ud i disse år (2007),
men vi ønsker også at udvikle nye og mere samlede indspil til, hvordan mentorskabsordninger i
endnu højere grad inkluderer viden om samfund og identitet og de patologier, som har skabt unge
udsatte frafaldstruede, og dermed vil vi også bidrage til at skabe andre mulighedsbetingelser for
mentorskabernes virke.
Viden og social interaktion hører sammen
Dette sammenrend af forståelser kan antage meget forskellige former, og vi kan derfor tale om en
række forskellige sociale konstruktioner af verden. Men hver enkelt konstruktion tager også – eller
inviterer også til – en anderledes form for menneskelig handling. Socialkonstruktioner af verden vil
vise hen til nogle sociale handlemønstre og udelukke andre.
Hvordan skiller socialkonstruktionisme sig ud fra traditionel psykologi?
På baggrund af de fire punkter herover kan det ses, at socialkonstruktionismen må adskille sig fra
den traditionelle psykologiske opfattelse. Her skal samles op på syv forskelspunkter:
3.1.2.Anti-essentialisme
Eftersom den sociale verden – os selv indbefattet – er produkter af sociale processer, følger det, at
der ikke kan være en given naturlig verden eller menneske. Der er ikke nogen essens inde i ting eller
mennesker, som gør dem til det, de er. Måske ville behaviorismen være enig i dette, men andre
væsentlige dele af psykologien ville ikke være det, f.eks. psykoanalysen, der er bygget op omkring
personens forudbestemte karaktertræk, som kan afdækkes gennem f.eks. terapi. Det kan være af betydning
lige at dvæle ved forståelsen af socialkonstruktionismens argumenter omkring det afgørende
specifikke historiske og kulturelle udgangspunkt. Det bliver af og til udlagt som en del af debatten
om natur/(kultur/)miljø problematikken. Men socialkonstruktionisterne siger ikke bare, at omgivelserne
har indflydelse på folks psykologi, eller at ens natur er et produkt af miljøet i højere grad
end biologiske faktorer. Begge disse synsvinkler er essentialistiske i den måde, hvorpå de ser per-
54

sonen som indeholdende noget defineret natur, som kan afdækkes enten biologisk eller gennem
miljøet. Noget sådant kan ikke kaldes socialkonstruktionistisk.
3.1.3 Anti-realistisk
Socialkonstruktionismen nægter, at vores viden er en direkte perception af virkeligheden. Faktisk
kan det siges, at vi konstruerer hver vores version af virkeligheden. Da vi er nødt til at acceptere historisk
og kulturel relativitet i alle former for viden, medfører dette, at det er problematisk at bruge
termen sand viden eller slet og ret sandhed. Inden for den socialkonstruktionistiske videnskabsteori
kan der ikke optræde objektive facts. Al viden er skabt ved at kigge på verden fra et bestemt perspektiv,
og dette fremmer bestemte interesser på bekostning af andre. Søgen efter sandhed – sandhed
om mennesket, naturen eller samfundet – må bygges oven på den allerede kendte sociale videnskab.
Socialkonstruktionisme bebuder derfor en socialvidenskab, der er radikalt forskellig fra
tidligere kendte socialvidenskabelige modeller.
3.1.4 Historisk og kulturelt specifik viden
Hvis alle former for viden er historisk og kulturelt specifik, må dette også gælde viden omkring socialvidenskaben.
Teorierne og de psykologiske forklaringer bliver altså tids- og kulturbundne og
kan således ikke bruges som et engang-for-alle signalement af den menneskelige natur. Psykologiske
og socialpsykologiske discipliner kan således ikke længere siges at stræbe efter at afdække
sandheden af folks natur og sociale liv. De bliver i stedet for nødt til at vende blikket mod et historisk
studie af den gyldige viden om psykologisk og socialt liv, som er opstået, og til den sociale
praksis, som har kreeret den. De komplekse spørgsmål og stridigheder, der er om, hvordan folk
skaber og samtidig er skabt af samfundet, indgår som regel som et væsentligt punkt i socialkonstruktionistisk
videnskab.
3.1.5 Sproget som betingelser for tanker
Vores måde at forstå verden på kommer ikke fra en objektiv realitet men fra andre mennesker –
både fra fortid og nutid. Vi er født ind i en verden, hvor begrebsmæssige rammer og kategorier allerede
er skabt af mennesker i vores kultur. Disse begreber og kategorier bliver erhvervet af alle
folk, mens de udvikler evnen til at bruge sproget, som derfor reproduceres hver dag af alle, som deler
en kultur og et sprog. Det betyder, at den måde folk tænker, den måde de kategoriserer eller begrebsliggør,
opstiller en ramme af mening for dem – en ramme som er stillet til rådighed af sproget,
som de bruger.
3.1.6 Sproget som en form for social handlen
Socialkonstruktionismen placerer folks almindelige interaktioner som det centrale. I denne almindelige
interaktion produceres den viden, som vi tager for givet, og de dertil hørende sociale fænomener.
Af dette følger, at sproget også må anses for at være mere end bare en måde at udtrykke sig
på. Når folk snakker sammen, bliver verden konstrueret. Vores måde at bruge sproget på kan derfor
tænkes som en form for handling, og denne sprogets udførende rolle er det, som er i fokus for nogle
socialkonstruktionister.
3.1.7 Fokus på interaktion og sociale praksisser
Traditionel psykologi leder efter forklaringer på sociale fænomener indeni personen, f.eks. ved at
arbejde ud fra en hypotese om eksistensen af indstillinger, holdninger, motivationer, kognitioner
osv.. Disse størrelser anses for at være ansvarlige for, dels hvad det enkelte individ gør og siger,
dels i større sammenhænge de sociale fænomener såsom fordomme og forseelser. I sociologien har
dette syn traditionel været dækket af forståelsen af sociale strukturer – såsom f.eks. økonomi, større
institutioner som ægteskab og familie mv., som får de sociale fænomener, som vi kan se, til at opstå.
55

Socialkonstruktionismen afviser begge disse positioner og foretrækker spørgsmål med fokus på den
sociale praksis fyldt med engagerede folk og deres interaktion med hinanden. Forklaringer skal
hverken findes i den enkeltes psyke eller i den sociale struktur, men i de interaktive processer som
rutinemæssigt finder sted mellem mennesker.
3.1.8 Et fokus på processer
Mens mest traditionel psykologi og sociologi har fremlagt forklaringer, der tager udgangspunkt i
statiske størrelser såsom karaktertræk, økonomiske strukturer, hukommelsesmodeller osv., så tilbyder
socialkonstruktionismen forklaringer i mere dynamiske vendinger indenfor social interaktionisme.
Vægten lægges mere på processer end på strukturer. Sigtet med de sociale spørgsmål har
flyttet sig fra at handle om menneskets eller samfundets natur til at være en opmærksom interesse
for, hvordan forskellige fænomener eller former for viden benyttes af folk i aktion. Viden bliver
derfor set som noget folk gør sammen – ikke noget som den enkelte person har – eller ikke har.
3.1.9 Et sammenrend af værdikoder og meningshorisonter
Man kan ikke lade være med at spørge, om alt så er tilladt? Om ikke socialkonstruktionismen er så
radikal, at ingen længere er forpligtet på fællesskabers forskellige former for værdigrundlag? Er socialkonstruktionismen
så nihilistisk, som det af og til lyder?
Det er ikke vores indtryk. Vi skeler til den poststrukturalistiske idé om, at socialkonstruktionismen
netop vedkender sig en opgave, der skal løses, men som, indrømmet, kan være svær at leve op til.
En opgave om at løfte blikket fra gårsdagens dogmer og betræde nye veje, skabe nyt, der tager udgangspunkt
i dagen i dag lige nu her, hvor vi er. Om at løfte de opgaver, som ikke blev løftet tidligere,
og om at tilsande de former for klientisering, som mange havner i, hvis de ikke deltager i
samfundets almindelige forbrugsfest og vækstfilosofi.
Med opgaven, der går ud på at skabe nye måder at vejlede på, hersker der ingen tvivl hos os om, at
mesterlæren, praksislæren eller den situerede læring i et praksisfællesskab skulle være omdrejningen.
Teorier om situeret læring insisterer på en opmærksomhed på relationer mellem mennesker,
der handler om den materielle verden, der handles i. Det er antropologerne Lave og Wenger 88 , der
har skabt begrebet. Situeret læring er ikke kognitivt fikseret og ej heller behavioristisk optaget af
adfærd. Den situerede teori lægger vægt på læring som ”engagement in changing processes of human
activity”. (Lave 1993, p12 89 )
Lave angiver selv, at hun er inspireret af den kulturhistoriske aktivitetsteoretiske skole, som er udsprunget
af Lev Vygotsky samt i et vist omfang Bakhtin og dens moderne arvtagere i USA og Finland,
Michael Cole og Yrjö Engeström. Men også den ældre amerikanske pragmatiker, Dewey, har
leveret inspiration, ligesom praksislogikkens og habitusbegrebets fader, Pierre Bourdieu, har gjort
det. Dermed kan vi vel med en vis ret hævde, at læringsteorierne kan være dem, der i meget høj
grad bidrager til et kulturhistorisk ståsted for vejlederen og for forståelsen af vejledningens opgaver.
Det socialkonstruktionistiske islæt skal primært sikre, at forholdet er skabende, og stille
spørgsmålstegn ved den viden, det skaber, og de forhold, den skabes under. Altså især dynamikken.
3.2 En diskursanalytisk undersøgelse
Vi stod overfor at skulle kortlægge et begrebskompleks omkring mentorskaber 90 , mens de blev
skabt i UU-regi og udviklede sig, og mentorerne blev ansat – ud fra vidt forskellige kontekstafhængige
behov.
Vores ønske var at undersøge, hvilken virkelighed der konstrueres omkring begrebet mentorskaber
for unge, samt hvilke konsekvenser det har – altså hvilke interesser disse konstruktioner tjener. Det
vil også her være på sin plads at fortælle, at vi har et ønske om at påvirke diskursen og finde pæda-
56

gogiske og etisk forsvarlige måder at organisere mentorskabsrelationer på. Det vender vi tilbage til
i diskursanalysens femte kapitel.
Resultatet af enhver undersøgelse er betinget af den optik, hvormed forskerne begriber verden og
ikke mindst begriber deres undersøgelsesobjekt. Dette afsnit skal tjene til en forståelse af, hvordan
vi anskuer vores mentorfelt, og dermed en forståelse af præmisserne for vores analyseapparat. Vi
vil kort konkretisere disse epistemologiske præmisser og præsentere selve rammen for vores analyse
– vores metode og metodik.
Den socialkonstruktionistiske betydning for vores diskursanalyse
Vores diskursive analyser skal således, jævnfør overstående, åbne op for og undersøge hvilke sociale
konstruktioner, der er gemt i vore tekster. Teksterne består dels af ansøgninger, dels af projektbeskrivelser,
men teksterne er også udskrevne interviews, som vi har gennemført med mentorer,
mentees og projektledere. Vi har nærmere redegjort for hvilke tekster, der er tale om, i kapitel 4.
Vi har allerede i kapitel 1 og 2 set på den historiske samtid, som mentorordningerne er udsprunget
af, og de kulturelle og sociale forhold i samfundet, som kan betinge, at staten iværksætter en diskursstrategi
omkring mentorordninger. Vores socialkonstruktionistiske tilgang byder os at se på
mentorskaber som relationelt betinget – uden en essens. Vi vil således ikke beskæftige os med den
kerne, som andre måtte kunne se i de udsatte unge, og ej heller fordybe os i mentorens indre styrker,
men udelukkende forholde os til den relationelle alliance, som skabes i et mentorskab, og de
sociale forhold, som den skal trives og udvikle sig i.
Vi har læst de skriftlige tekster, der er tilgængelige i forbindelse med vores udvælgelse af projekter.
Det gælder både ansøgningerne, men også andre teknologier, der produceres i ordningerne mellem
parterne, såsom samarbejdsaftaler, kontrakter og lign. Vi anser i vidt omfang det skriftlige materiale
som adgangsbilletten til en statslig økonomisk dækning af mentorprojektet. Men i og med at ansøgningerne
udløste midlerne, så anser vi også teksterne for at være gangbare former for at ”italesætte”
mentorskaber. Men mest af alt så interesserer vi os for den måde, som mentorskaberne praktiseres
på. Vi har interviewet 14 mentorer, tre mentees og en UU-leder (tovholder for ordningen)
for at få dem til at fortælle, hvad det er, de gør, hvordan de skaber deres sociale handlinger, og vi
har lyttet os til, hvordan de beskriver og forstår det, som de udretter i mentorskabet eller ønsker, at
mentorskabet skal udrette. Vi vil lytte særlig godt efter hvilke succeskriterier, vore repræsentanter
italesætter, og de dilemmaer, som forhindrer mentorskaber i at løse deres opgaver tilfredsstillende.
Endelig vil vi være særlig opmærksomme på, hvordan magt bruges i den sociale praksis. Vores
opmærksomhed på dette skyldes, at netop magtforholdet efter vores mening spiller en stor rolle i
det diskursive felt, selv om det ikke fylder meget i f.eks. vejledningslitteraturen.
3.3 Diskursens elementer
En diskurs forstås som en fastlægning af betydning indenfor et bestemt domæne. Alle tegnene i en
diskurs er momenter, og deres betydning er holdt fast ved, at de er forskellige fra hinanden på bestemte
måder. Vi kan f.eks. tænke på diskursen om ’at hjælpe andre’. Det deles op i forskellige
former for hjælpestrategier som f.eks. mentoring, rådgivning, vejledning, coaching, supervision og
terapi. Det sker ofte i litteraturen, mens formerne blandes mere i praksis. Hjælpestrategier forstås
som bestemte måder at yde hjælp på, ved at én, der er uddannet og har metodisk kendskab, kan intervenere
i en andens liv og færden, fordi denne anden har behov for hjælp og har henvendt sig.
Forskellige forestillinger om metoder spænder diskursen om hjælpestrategier ud i et net, hvor hver
knude i nettet kunne være et moment, der står i relation til resten af nettet gennem den indbyrdes
sammenhæng. Af momenter i vores hjælpediskurs kunne nævnes roller og relationer, som igen er
forbundet med f.eks. rum, hvori magt, etik eller anerkendelse kunne være forbundet.
57

Diskursen etableres ved, at betydningen udkrystalliseres omkring nogle nodalpunkter. 91 Et nodalpunkt
er et privilegeret tegn, som de andre tegn ordnes omkring og får deres betydning i forhold til.
I vores diskursive analyse bliver netop roller, relationer og positioner nodalpunkter, som mange
andre betydninger udkrystalliseres omkring. Tegn som anerkendelse, kommunikation og læring får
deres betydning fastlagt ved at blive relateret til ’roller, relationer og positioner’. Diskursen etableres
som en totalitet, hvor hvert tegn er fastlagt som moment gennem relationerne til andre tegn
(som et fiskenet), og det gør den ved at udelukke alle de andre mulige måder, de kunne være relateret
til hinanden på.
En diskurs er således en reduktion af muligheder. Den er et forsøg på at standse tegnenes glidning i
forhold til hinanden og dermed et forsøg på at skabe entydighed. Alle de muligheder, som diskursen
dermed udelukker, kalder Laclau og Mouffe for det diskursive felt. Det er dermed det reservoir
af betydningstilskrivninger, som tegnene har haft i andre diskurser, men som ignoreres i den specifikke
diskurs for at skabe entydighed.
Når vi forsøger at etablere en diskursiv analyse omkring mentorordninger, så henter vi tegn fra det
diskursive felt og fryser dem fast i de betydninger, de tillægges i vore tekster. Vi vil dog også have
et godt øje til de elementer, der endnu ikke har fået fikseret deres mening, de tegn, der er flertydige.
En diskurs forsøger således at gøre elementerne til momenter ved at reducere deres flertydighed til
entydighed. Med diskursteoretiske begreber er diskursen en lukning, et midlertidigt stop i tegnenes
betydningsglidninger. Men lukningen er aldrig total. Overgangen fra elementer til momenter er aldrig
helt fuldbyrdet, og her skal det så også nævnes, at nodalpunkter er fikseringer, men de kan også
benævnes som flydende betegnere 92 , fordi de indgår i et diskursivt felt, hvor der er kamp om at
indholdsdefinere dem. Således vil roller, relationer og positioner, der indgår i det diskursive felt
omkring hjælpestrategier få fastlagt forskellige betydninger afhængigt af, om de indfanges og fastfryses
i en kammeratlig, vejledningsfaglig eller en terapeutisk diskurs. Det er vores vurdering, at
der i Danmark for tiden udkæmpes kampe omkring coachingdiskursen, fordi coaching har udviklet
sig til at blive en meget omtalt og benyttet hjælpestrategi indenfor erhvervslivet siden årtusindskiftet.
Den trækker naturligvis på det diskursive hjælpestrategifelt, men må kæmpe med de andre diskurser
om fastfrysning af flere flydende betegnere som nodalpunkter med relevante tilhørende elementer.
3.4 Mentorordningernes diskursive felt
Det er vores oplevelse, at mentorbegreberne lever en total hegemonisk tilværelse i denne tidlige
fremvækst, da vi ikke har set noget til nogen form for spørgsmål rettet mod begrebet. Det virker
som noget helt ’naturligt’, som noget, der er selvfølgeligt og derfor ikke værd at spørge nærmere
ind til. Eposet fra før vor tidsregning om Odysseus, som måtte drage i krig for at forsvare det gamle
Grækenland og derfor efterlade sin smukke hustru og deres nyfødte søn til Mentors opsyn og opdragelse,
synes at være en helt naturlig reference for de mentorordninger, som etableres i dagens
Danmark. For os er det én blandt flere konstruktioner i feltet, som vi gerne vil undersøge. Hvad er
det ved denne gudelignende figur, der er så dragende, at der end ikke stilles spørgsmål ved den?
De mentorprojekter, som vi kigger på, blev hurtigt på ministerielt plan udråbt som en succes og
fulgt op af anbefalinger af flere ordninger. Således anbefalede Globaliseringsrådet i 2006 flere
mentorordninger som en af strategierne mod Danmarks skærpede muligheder for at klare sig godt
på det globale marked.
Ingen spørger, hvad mentorordninger er, og alle de UU’er (Ungdommens Uddannelsesvejledning),
der har søgt om midler til at etablere mentorordninger, har tilsyneladende heller ikke haft problemer
med at skrive sig ind i diskursen på trods af, at mentorbegrebsverdenen er hentet fra fjerne historiske
epoker under helt anderledes kontekster og relationsformer.
58

Vi ved, at de fleste ansøgninger er skrevet ud fra det diskursive felt, som UU’erne er rundet af,
nemlig vejledningsfeltet. Ledelsen af UU’erne har omformet deres hjælpestrategi og tilpasset det til
Undervisningsministeriets udbud samt det særlige lokale behov for hjælp til udsatte frafaldstruede
unge, som vejledningen ikke har formået at hjælpe indenfor vejledningsdiskursen.
Vejledere, lærere og andre, som har kontakt til UU, skifter rollerne ud, bliver mentor for en stund
og kan i den relation gøre noget andet, end de plejer. Rolleskiftet tillægges betydning, og vi indskriver
derfor roller som et nodalpunkt i mentordiskursen.
3.4.1 Mentorskabers roller – diskursens første nodalpunkt
Mentorskabet er ikke en professionel relation. Vi har allerede i det første kapitel og også herover
beskrevet, hvordan andre professioner midlertidigt påtager sig rollen som mentor og indgår med
denne rolle i et mentorskab med en ung mentee. Forholdet indgår i en mentorordning, som finansieres
af en tovholder (UU-leder), der igen kan have et ministerium (Undervisningsministeriet) eller
organisation i ryggen (Kommunernes Landsforening).
En rolle er bundet op på den aktivitet, der forventes af en rolleindehaver i pågældende situation, har
vi skrevet, men hvem er det, der har forventninger til mentorrollen i en mentorpraksis? Er det rolleindehaverne
selv, eller er der andre, der har bidraget til et manuskript, som rollerne spilles over?
Der er for os ingen tvivl om, at der findes mange manuskripter bag ved mentorrollerne, og at valget
af rollehæfte foregår ret så ubevidst. Mange rollehæfter har deres udspring i en fælles kultur, mens
andre kunne formodes at være præget af en profession, et menneskesyn eller af en ideologi. Rollen
kan skifte efter den kontekst eller situation, som rolleindehaveren træder ind i, og den ophører, når
skuespilleren træder ud af den igen. Ingen forventer, at spillet fortsætter i det uendelige. Andre opgaver
kalder på andre roller i mentorers liv. Der er en profession, der skal rollebesættes, og et privatliv,
der også kan indeholde alternative roller. Vi forventede også, at der kom flere manuskripter i
anvendelse, når vi interviewede mentorer, fordi rollesættet 93 blev udvidet med en interviewer, der
skulle have en passende rolle. Den rolle, som vi indtog, smittede så naturligvis af på de andre rolleindehavere.
Vi gennemførte af samme grund interviewene i mentorernes regi, rejste til dem og bad
dem om at være et par stykker sammen, så de kunne støtte hinandens billeder af roller og rollebesætninger,
eller netop positionere sig som en forskel fra dem. Vores forventning var, at mentorerne
havde opbygget netværk med hinanden, men det viste sig langt fra at være tilfældet. Vores kontakt
til mentorerne havde vi fået gennem mentorordningens ledelse.
59
I et mentorskab er rollesættet tilsyneladende klart. Rollerne
består af en indsigtsfuld, engageret, voksen mentor og
en udsat, frafaldstruet, ung mentee. Sådan vil rollerne
typisk være fordelt i formelle skrivelser om mentorskaber
og mentorordninger. Men i de former for mentorskabspraksis,
som vi så, der lå rollerne op af alternative
rollebesætninger, såsom f.eks. mor – barn, kaptajn – lods,
mester – lærling, afhængigt af hvilke rollehæfter, rolleindehaverne
har erfaring med. Det faldt i tråd med vores
forventninger, sådan som vi har beskrevet det i vores præsentation
af projektet, om end vi måske havde forventet
endnu tydeligere forskelle end dem, vi fandt og redegør
for i kapitel 4.
Rolleindehaveren er kun interessant i sin rolle – ikke når
vedkommende træder ud af den igen.
Når rolleindehaveren af en position indtager denne, må
han påtage sig hele den række af handlinger, som hører til

den tilsvarende rolle, så rollebegrebet medfører en social determinisme og doktrin om socialisering.
Som rolleindehaver påtager vi os ikke adfærdselementerne ét af gangen, men i bundter eller mønstre.
Rollen er således socialiseringens grundenhed. Det er ved hjælp af rollerne, at opgaverne bliver
fordelt i samfundet, og ved hjælp af roller, at man skaber ordninger til at sikre alle former for
social samhandel.
Når man indtager en position sker det i en form for restriktiv regulering, som sikrer, at indehaverne
besidder visse minimumskvalifikationer, officielle såvel som uofficielle, teknisk relevante eller irrelevante.
Besiddelsen af en position symboliseres gennem påklædning og optræden, hvilket gør det muligt
for deltagerne i situationen at vide, hvem de har at gøre med. Der kan også optræde om- og tiltaleudtryk,
der giver positionen sit særkende. Hver position bliver gerne tildelt en social værdi, der giver
den, der udfylder positionen, en tilsvarende mængde prestige eller det modsatte.
Hele vores idé med at bruge en rolleanalyse kommer sig af, at vi besluttede os for ikke at kigge efter
noget essentielt inde i individet, men iagttage det, som individet gør i sociale situationer. Det er
trods alt det, som mentorordningerne er sat i verden for. Men hvordan kan man karakterisere en social
situation?
Goffman 94 definerer en social situation som et miljø med mulighed for gensidig overvågning. Et
individ vil inden for dette miljø kunne opfattes med de blotte sanser af alle andre tilstedeværende,
og de vil ligeledes kunne blive opfattet af ham. Kulturelle forskrifter afgør, hvordan individer bør
opføre sig i sociale situationer. Det kan ske, at to personer i en social situation kan anerkende hinanden
som reglementerede medopretholdere af et fælles fokus for visuel og kognitiv opmærksomhed.
Et sådant dristigt tiltag i retning af fælles opmærksomhed kan kaldes møder eller ansigt-tilansigts-relationer.
De omfatter en privilegeret, gensidig åbenhed over for alle former for kommunikation.
Der er klare regler for, hvordan møder indledes og afsluttes, ligesom kravene til dem, der
opretholder mødet, er sikret. Begge parter kan udføre den adfærd, der er passende, og har den
kropslige viden om, hvor meget plads mødet må tage, og hvor højlydt mødet må være i forhold til
andre udenforstående deltagere i situationen.
Al tale er socialt organiseret, ikke blot hvad angår hvem, der taler til hvem, på hvilket sprog, men
som et lille system af gensidigt anerkendt og styrede ansigt-til–ansigt-handlinger, som er de sociale
møder. I sådanne møder har ansigtet en helt speciel funktion. Deltagerne opretholder et bestemt ansigt
og sikrer også, at den anden opretholder sit. På baggrund af mødets karakter stilles en række
ansigtstræk til rådighed og et beskedent udvalg af ansigter i vente. Begge parter vil arbejde for ikke
at tabe ansigt, men de vil også passe på, at den anden ikke taber ansigt. Normalt er opretholdelsen
af ansigtet en forudsætning for samhandling, så derfor vil begge parter gøre deres for at opretholde
ligevægten, og alle mennesker, subkulturer og samfund har deres repertoire af ansigtsbevarende
handlinger. De svarer til standardtrin i en bestemt dans eller standardtræk i et spil. Der findes selvfølgelig
også flere former for ansigtstrusler. Det kan være krænkelser, som man rent uskyldigt
kommer til at udføre, man kan handle i ond tro, eller man kan krænke som et biprodukt af samspillet,
fordi krænkeren ville gennemføre sit forehavende på trods af faren for at krænke.
Mentors rolleidentitet bliver skabt i en tæt samhandel med mentee-rolleindehaveren, og relationen
skaber ligeledes rolleidentitet hos mentee. På denne måde ser vi også relationen som et vigtigt nodalpunkt
i vores diskursanalyse. Det er de to i social samhandlen, der skaber rollerne og relationen.
Rollebegrebet giver gode muligheder for at diskutere det sociale samspil mellem mentor og mentee
på en respektfuld og lærerig måde. Og rollebegrebet giver mentor mulighed for at gå i dialog med
den unge om de roller, vedkommende tager på sig – ligeledes på en respektfuld og for begge en læ-
60

erig måde. Men roller kan nemt opfattes som meget stationære og nærmest stereotype, og derfor
kunne vi godt have brug for et mere processuelt og dynamisk begreb, når vi arbejder for forandringer.
Derfor vender vi i stedet blikket mod det mere dynamiske poststrukturelle begreb ’positionering’
som vores andet nodalpunkt.
3.4.2 Mentorskabets positioneringer – diskursens andet nodalpunkt
Indenfor det socialkonstruktionistiske paradigme og måske især indenfor det poststrukturelle er rollebegrebet
ofte skiftet ud med begrebet positionering, fordi det i højere grad indikerer, at der er tale
om, at rollen kan forhandles og ændres. Begrebet gør rollen mere dynamisk og knytter sig til processer.
Samtidig angiver positionering, at der er tale om magtforhold. Jeg positionerer mig, mens
den anden positionerer sig og mig. Der kan være overensstemmelse mellem positioneringerne, en
hegemonisk opfattelse af positioneringerne, men der kan også være magtkampe om definitionsretten
til at bestemme positionerne.
Vivian Burr giver en række eksempler på positioneringer, som, vi tænker, lige så godt kunne være
rollebetegnelser. Men hun skelner mellem roller, som forankrede i et socialt system, mens positioner
primært er skabt gennem en kulturel samfundsmæssig diskurs. Roller er rundet af en individual-psykologisk
(mikro-sociologisk, social-psykologisk) tradition. Rollen bliver dermed noget,
som det autonome, omverdensuafhængige individ kan tage af og på – ligesom en ”overfrakke”. Har
vi frakken på, så er vi i rollen. Tager vi den af, så er vi ’os selv’ igen. Til forskel herfra er position
en forhandlet plads i verden, og det bliver derfor interessant at kigge på, hvordan denne forhandling
finder sted. Davies og Harré 95 taler i den forbindelse om det at positionere sig, dvs. placere sig eller
lokalisere sig i en diskurs. En bestemt diskurs stiller et begrænset repertoire af begreber til rådighed
for de implicerede parter, som de kan bruge til at beskrive sig selv og hinanden med, og som hver
for sig stiller nogle handlemuligheder til rådighed. Til positioner knytter sig også opfattelser af sig
selv som person og identitet. Vivian Burr 96 skriver om dette 97 :
”Positioner i en diskurs udstyrer os også med indholdet i vores subjektivitet. Når vi har indtaget en
position i en diskurs (og nogle af disse positioner indebærer en langvarig indtagelse af personen,
såsom køn eller faderskab), så vil vi uundgåeligt opleve verden og os selv med dette perspektiv
som udgangspunkt. Når vi har indtaget en position som subjekt i en diskurs, har vi til vores rådighed
et særligt og begrænset sæt af begreber, billeder, metaforer, måder at tale på, narrativer om os
selv osv., som vi overtager som vores egne.”
Det er således interessant at se, at når vi indtager en position, så får vi samtidig et bestemt perspektiv
på virkeligheden. Et perspektiv, som vi ikke kun bruger til at se og forstå med, men som vi også
handler ud fra, lærer fra og skaber ny erkendelse ud fra. Man kan sige, at en position er det ståsted,
hvorfra perspektiver formes som noget helt naturligt, og handlemulighederne begrænser sig til disse
perspektiver. Man handler ud fra den viden, som positionen giver adgang til, med mindre man
kæmper sig ud af positionen og ind i en anden, eller med omgivelsernes hjælp bliver positioneret
anderledes, således at nye perspektiver kommer til syne.
Mens rollebegrebet knytter an til samhandlingsmæssige strukturer, så hører positioneringsbegrebet
hjemme i kommunikationskulturen, som naturligvis også handler om talehandlinger, italesættelser
osv. At positionere sig betyder at forhandle sig til en plads i en løbende diskurs eller at placere sig
således i kommunikationen, at en ny diskurs sættes på dagsordenen.
Vi kan ikke skrive om positioner uden at skrive om magt og dermed om Foucault, der om nogen
har arbejdet med analyser af magtforhold. Han var optaget af at belyse magtens funktionsmåde, anknytnings-
og støttepunkter samt effekter i specifikke, sociale rum. Foucaults begreber kan være
meget vanskelige helt at forstå, og hans egen forståelse ændrer sig også hen over tiden.
61

I et efterskrift til Hubert Dreyfus og Poul Rainbows Foucault-klassiker hævder Foucault, at det slet
ikke var hans mening at skrive om magt. Han ville bare skrive 98 historien om de forskellige måder,
hvorpå mennesket er blevet gjort til subjekter i vores kultur. 99
Men det er svært at komme udenom, at de fleste af Foucaults værker handler om magt, og at hans
projekt og metode beror på nogle ganske særlige forestillinger om magtens udtryk. Han mener, at
den moderne magt er vokset frem fra det 17. århundrede, og at den er mangefacetteret. Magten bliver
omtalt som 100 :
”Magt er overvejende produktiv, er udøvelse, er relationel, kommer alle vegne fra (især nedefra),
forandres konstant, implicerer modstand, er strategisk samt er nært forbundet med og støtter sig på
frembringelse af sandhed.”
At magten har en produktiv karakter vil sige, at den både har en muliggørende og en begrænsende
kraft. At magten udøves betyder, at den er operationel snarere end substantiel. Magten er et navn
for en aktivitet, en praksis. At magten er relationel henviser til, at magtudøvelsen altid finder sted i
en relation, hvor begge parter har en evne til at handle og dermed handle på den andens handlinger.
Den relationelle magtforståelse implicerer eller trækker på friheden og derfor også på muligheden
for modstand. Magtens kommen fra alle vegne vil sige, at den ikke har et center, men snarere er
spredt ud som et netværk, og at den optræder på såvel makro, som meso- og mikroniveau. At magten
forandres konstant refererer til det forhold, at den er ustabil og bevægelig, eftersom magtrelationerne
kan vende tilbage.
I fald at magtrelationer stivner, altså hvor der opstår en tilstand, hvor evnen til at handle er blokeret,
og hvor modstand derfor er umulig, taler Foucault ikke længere om magt, men om dominans. At
magten er strategisk vil sige, at den er intentionel. Den gennemstrømmes af kalkulation og udøves
altid ud fra bestemte målsætninger og hensigter inden for et kampfelt. Endelig er den moderne
magt kendetegnet ved at være centreret omkring frembringelse af sandhed. En decentreret magt
fungerer kun gnidningsfrit, når den bygger på og referer til allerede anerkendte sande forestillinger.
Viden, og dermed hvad der er anerkendt som sandt, fungerer altid i magtsammenhæng ifølge Foucault.
Magt og viden løber sammen i diskurser. Diskurserne er samtidig det medium, som strid og
kamp manifesteres i, og som kampen står om. De er magtens mål. I Foucaults terminologi øver
diskurser vold mod tingene, da de giver de sociale fænomeners eksistens på bestemte måder. Enhver
italesættelse, enhver diskursiv formning af et fænomen, er et uundgåeligt udtryk for magtudøvelse.
I mentorskaber kan positioneringer blive et vældig brugbart begreb at tænke i, fordi konteksten ikke
ligger fast, men på forskellig vis kan ændres – afhængigt af det hjælpebehov, som mentee opfattes
at have. Men det kræver, at forskellige positioneringer stilles til rådighed, og det er netop, hvad
vi forsøger i de relationsfigurer, som vi oplister ved afslutningen af dette afsnit. Inden da skal vi lige
rundt om mentordiskursens tredje nodalpunkt: mentorskabets relation.
3.4.3 Mentorskabers relation – diskursens tredje nodalpunkt
Vi kunne have valgt at se isoleret på den unges mere eller mindre patologiske adfærd eller på mentors
behov for at omklamre ungdommen. Men vi afviser begge disse udgangspunkter, fordi vi netop
gerne vil fastholde, at mentorskaber er en relation, der dannes for en tid med henblik på at bruge de
bånd, som en sådan relation skaber, til at inkludere den unge i konkurrencesamfundet.
Godt nok vil de unge, der træffer en mentor, være stigmatiseret som udsat, frafaldstruet ung, men vi
har allerede været inde på, at dette stigma rammer bredt, og at de unge, der møder en mentor, kan
have brug for vidt forskellig hjælp, f.eks. tilpasning til det bestående, udvikling af personligheden
eller sociale kompetencebehov. Men de unge mentees er ikke diagnosticeret. Var de det, ville andre
hjælpeforanstaltninger tage over. Vi vil derfor fastholde, at de unge mentees er normale unge med
62

ehov for en særlig kontakt i en periode, og det får de relationelt med deres mentor gennem et mentorskab.
De to indgår i en tæt en-til-en-relation, og det er inden for denne enhed, at udviklingen skal
finde sted.
Det giver således for os ingen mening at skrive om eller beskrive den ene i relationen uden også at
beskrive den anden. Relationen går forud for individualiteten, som Bateson har sagt, og set i vores
relationelle lys må vi fastholde; ingen mentor uden mentee, ligesom den unge først bliver mentee,
når vedkommende indgår i en mentorrelation – i et mentorskab.
Vi har alle sammen historisk set udviklet os gennem relationer med andre ifølge nyere udviklingsteorier.
Daniel Stern 101 ser således barnet som fuldt ud kompetent til at fornemme sig selv i samspil
med andre, og hans teorier godtgør, at barnet organiserer sine selvfornemmelser i et kerneselv inden
det har et sprog at gøre det med. Denne base er grundlaget for livets efterfølgende relationsdannelser.
Denne fornemmelse udvikles over fire forskellige stadier, som i øvrigt bevares som veje
til indsigt livet ud – den sidste som et sprogligt fænomen. Bowlby 102 og andre tilknytningsforskere
har også haft stor betydning for vores forståelse af, hvordan barnet meget tidligt udvikler evnen til
at relatere sig til andre og indøver et grundmønster for senere relationsdannelser. Bowlby kalder det
for tilknytningsadfærd.
Donald W. Winnicott ser selvets dannelse som afhængig af den kvalitet, der er relationen mellem
det lille barn og moderen (eller anden nær omsorgsperson), hvori der skal skabes et fælles rum. 103
Moderens evne til ”holding” (at omslutte barnet) og til at rumme barnets forestillinger om at være
omnipotens (at være almægtig, storhedsforestillinger) har afgørende betydning for, hvordan barnet
oplever moderen som værende forudsigelig og stabil. Ifølge Winnicott kan barnets medfødte potentialer
kun udvikles, hvis der er en relaterende omverden. Han taler om, at relationen skal kunne
”containe” (rumme) barnet og dets følelser, mens George Herbert Mead kaldte barnets omgivelser
for betydningsfulde andre – eller signifikante andre – og denne relation ser han som afgørende for
barnets identitetsudvikling.
Efter de første år af livet udvides kredsen af dem, som vi relaterer os til og formes af og selv former,
gennem vores interaktion i givne kontekster. Men grundlaget for at relatere sig lægges i de
omtalte forståelser i livets første år, og det er også den forståelse, som vi lægger til grund for vores
opfattelser af relationers betydning. Den forståelse trækker vi med os over i vores syn på mentorskaber,
som vi ser som en stærk relation – denne gang ikke mellem mor og spædbarn, men mellem
en ung udsat og en voksen ressourceperson. Det er denne relation, der skal bidrage til at genoprette
den unges forhold til sig selv, til det sociale fællesskab omkring ham og til ungdomsuddannelsen.
Også selvteorier rummer et stærkt relationelt perspektiv, og familieterapien har bidraget med gedigen
forskning omkring relationen mellem barn og mor. Inden for udviklingsteorien er det påvist,
hvordan barn-voksen-relationen har overordentlig stor betydning for barnets kognitive udvikling,
opmærksomhedsstyringen, affektreguleringen og selvudviklingen.
I et socialkonstruktionistisk perspektiv ses den enkelte person ikke som en afgrænset enhed, der lever
sit uafhængige liv og bevæger sig af sin egen løbebane styret af en indre kerne. Personlighed
ses ikke som noget, der sidder i personen, men som et kendetegn ved den sociale interaktion, personen
indgår i. Hvis vi studerer personlighedstræk nærmere, bliver det tydeligt, at de ikke beskriver
personen i sig selv, men forudsætter andre mennesker. En udsat ung kan kun være det, hvis der er
et fællesskab, som han er sat udenfor. Og beskrivelsen frafaldstruet kommunikerer, at der er noget
eller nogen at falde fra.
Socialkonstruktionismen kaster et nyt lys over personlighed, identitet og selv, som skabes i relationer
til andre mennesker og derfor optræder som forskellige stemmer i det enkelte menneske, hvor-
63

ved det kan siges, at mennesket har flere selv’er med hver sin identitet. McNamee og Gergen 104 taler
om ’de internaliserede andre’ som et udtryk for de mange selv’er og identiteter, som den enkelte
person har med fra sit samspil med mange forskellige mennesker. Den enkelte kan derfor tale med
mange stemmer og fremtræde på mange forskellige måder afhængig af situationen og de andre tilstedeværende
personer. Gergen 105 gør opmærksom på, hvor svært det er at tale om noget sådant,
fordi hele vores sprog er indrettet på at tale om selvet som en indre kernesubstans.
En anden måde at omtale dette fænomen med de mange selv’er på stammer fra Bakhtin 106 , som ikke
interesserer sig så meget for identitet og selv, men mere sprog, og derfor skriver han, at vi alle
bærer rundt på flere stemmer, som er formet af tidligere relationer og samtaler, og som bringes med
ind i nye situationer og omformes afhængigt af de disse relationer.
Hvilke stemmer, selv’er og identiteter, der får plads i relationerne, afhænger af positioneringerne i
relationen. Derfor må fokus igen rettes mod de mulighedsbetingelser, som gives i en mentorrelation
eller et mentorskab.
Der skabes oftest en stærk asymmetrisk relation i mentorskabet, som består af en udsat frafaldstruet
ung og en ressourcefuld voksen. De fleste af de mentorer, som vi har talt med, har været ressourcestærke
voksne i lokalmiljøet, primært professionelle vejledere og lærere, som blev hyret til mentoropgaven
af UU-lederen. Nogle steder indgik samtlige vejledere i mentorordningen, andre steder
meldte mentorer sig selv som interesserede, og andre steder igen adspurgte lederen bestemte vejledere
eller undervisere, om de ville lade sig hyre til rollen som mentor. Vi har også gennem vores
interviews hørt, at relationens anden part, den unge mentee og dennes form for udsathed, har haft
stor betydning for mentors ønske om at relatere sig i et mentorskab. Ikke alle mentorer var gearet til
at gå i relation med en hvilken som helst mentee.
Nogle steder kunne mentee selv komme og bede om en mentor, andre steder var mentee blevet opfordret
til at henvende sig til en mentor – af og til fik en ung besked på at opsøge en given mentor.
Men ingen af dem, vi talte med, havde fået en drejebog med replikker til den opførelse, som skulle
iværksættes i mentorskabet. De to begyndte at mødes, ofte efter at have udfyldt nogle kontraktlignede
skemaer med angivelser af, hvor tit de skulle mødes, og hvad de skulle mødes om. Denne opstartsbeskrivelse
kom sjældent til at holde stik på sigt.
De fleste, vi talte med, syntes, det gik godt. Mentor kunne hjælpe og mentee vise, at hun havde
brug for hjælp, at hun var hjælpeløs og glad for den hjælp, som mentor ydede. Relationen blev
skabt og rollerne fordelt tilsyneladende uden større problemer. Vi kunne ikke lytte os frem til noget
besvær med at udfylde rollehæfterne og indgå i relationerne. Så vores gæt blev, at mentor som den
magtfulde voksne trak et manuskript frem fra andre spil, som vedkommende var trænet i eller kunne
improvisere.
Vi har ikke været ude for at iagttage, hvordan mentor og mentee spiller sammen. Vi har interviewet
mentorer og mentees. Og vi har gjort os overvejelser over, hvordan vi kunne spørge ind til de roller,
som deltagerne påtager sig og udvikler. Vi var klar over, at rolleindehaverne måtte tale i et
hverdagssprog om, hvem de var, og hvad de gjorde som rolleindehavere. Vores opgave består derfor
i at skabe en sammenhæng mellem mentorskabernes hverdagssprog og vores eget forskersprog
for at definere en logisk generaliseret diskursanalyse om mentorskaber.
3.5 Kodninger med diskursive strategier
Efter ovenstående teoretiske refleksioner om, hvad det kunne være værd at kigge efter i vore tekster,
besluttede vi os for at gennemføre en kodning 107 af vores skriftlige kilder.
64

3.5.1 Analysemetodik
En udfordring ved brugen af diskursteorien er, at der ikke knytter sig én bestemt metodik til den.
Det er således ikke på forhånd givet, hvordan analysen skal tilrettelægges, for at vi kan finde frem
til de diskurser og diskursive strategier, der gemmer sig i mentorskaber, sådan som de kommer til
udtryk i ansøgninger og interviews. Formålet med dette afsnit er, at give en lettere indføring i vores
analyseapparat og dermed give vores læsere mulighed for at vurdere vores fremgangsmåde og de
resultater, vi analyserer os frem til. På denne måde håber vi at opnå den intersubjektivitet, der er
kriteriet for ’god’ videnskab i vores artikel.
Vi har som nævnt valgt, at basere vores analyse på udvalgte tekster, ansøgninger til Undervisningsministeriet,
rapporter og andre projektteknologier samt interviews, der er udskrevet, for at
kunne dekonstruere diskursen om mentorskabet, som den artikuleres i praksisfeltet og i praksisfeltets
dialoger med Undervisningsministeriet og os. På grund af den spredte empiri, har det været
nødvendigt at finde en metode til at systematisere indholdet, således at vi kan indkredse de diskurser
og diskursive strategier, som italesættes.
Vi har valgt at indkredse diskurserne ved hjælp af kvalitativ kodning. Ved hjælp af denne metode
er det muligt at reducere/simplificere vores data, så de bliver overskuelige. Samtidigt kan kodningen
hjælpe os til at opdage relevante diskurser, idet den kan bidrage til at finde ligheder, forskelle
og mønstre i teksterne.
Det er her vigtigt at understrege, at vi ikke laver en lingvistisk analyse af disse stykker tekst. Vores
diskursanalyse har til formål at analysere og diskutere de interesser, der bliver udtrykt gennem de
diskursive strategier, og ikke mindst de sociale konsekvenser heraf. I vores analyse har vi valgt at
betragte alle meninger og udsagn som diskurser uden at forholde os til, hvem der har forfattet dem
eller i hvilken sammenhæng.
3.5.2 Kvalitativ kodning
Vi har valgt at basere vores kodningsmetode på Coffey og Atkinsons: ”Making sense of qualitative
data”. Selve kodningen består i at finde kodeord, sætninger og stykker af tekst, der afdækker de
centrale meningsenheder i de enkelte tekster, således at kun det centrale i teksterne står tilbage.
Spørgsmålet er så, hvordan vi finder ud af hvilke meningsenheder, der er de centrale, samt hvilke
koder, vi kan bruge til at indfange dem med. Coffey og Atkinson skriver blandt andet om det 108 :
“Coding can be thought about as a way of relating our data to our ideas about those data. Because
codes are thus links between locations in the data and sets of concepts or ideas, they are in that
sense heuristic devices.”
Ifølge Coffey og Atkinson findes der en række forskellige tilgange til kodning. Man kan f.eks. i
gennemlæsningen af teksten finde ord, der fanger det centrale i teksten. Man kan også kode ud fra
en kodeliste, som man har lavet på forhånd. En sådan liste kan f.eks. laves med udgangspunkt i den
teori, der er at finde på området. Endeligt foreslår de, at man kan lave en mere induktiv kodning,
hvor man starter med de kategorier, som forfatterne selv identificerer som de centrale. 109 Vi har
netop benyttet os af disse tre tilgange.
Uanset hvilken af metoderne man vælger, vil de koder, som man vælger at bruge til at organisere
data, være udtryk for forskerens prioritering. Det betyder dels, at andre måske ville vælge andre
koder, og dels, at koderne måske ændrer sig undervejs, hvis de viser sig utilstrækkelige. De centrale
spørgsmål, som kodningen tog udgangspunkt i, skulle hjælpe os til at se de diskursive strategier,
der kæmper om at indholdsudfylde begrebet mentorskab. De var:
Hvordan italesættes begreberne mentorskab, mentor og mentee?
Hvordan beskrives mentorskabets strategier, hvor foregår de og hvordan?
Hvordan tolkes mentorskabskompetencerne?
Hvordan opleves effekten af mentorskaberne?
65

Vi besluttede at dele kodningerne op i otte kategorier. Det vil sige, at vi har læst alle tekster igennem
(interviewene blev skrevet ud som tekst) og kodet dem ud fra hver af følgende otte koder.
3.5.3 Otte kodninger af teksterne
Kodning 1: Hvilke relationelle mentorskabsdiskurser trækker teksterne på?
Kodning 2: Hvilke mentee-diskurser trækker teksterne på?
Kodning 3: Hvilke mentor-diskurser trækker teksterne på?
Kodning 4: Hvilke relationelle figur-diskurser trækker teksterne på?
Kodning 5: Hvilke forankringer trækker teksterne på og hvilke rum?
Kodning 6: Hvilke relationelle parametre trækker teksterne på?
Kodning 7: Hvilke mentorkompetencer trækker teksterne på?
Kodning 8: Hvilke succeskriterier (effekter) trækker teksterne på?
Mens det er nogenlunde klart, hvordan vi i vores tekster har ledt efter beskrivelser af mentorskabsrelationer,
af mentees, af mentorer, af mentorkompetencer og succeskriterier, så kan det til
gengæld nok kræve en uddybende forklaring for at forstå, hvoraf kodning 4, 5 og 6 består.
Vi har tidligere fremført, hvordan en rolle ikke trækker på enkeltinitiativer men bundter af handlinger,
som er komplekst forbundet. Sådan tror vi også det er, når en professionsuddannet får en rolle
som mentor uden for deres professionsområde. Mentor trækker knap så meget på sin professionelle
ekspertise som på roller, som er allerede kendte og ligger som samlede billeder eller pakker, klar til
at blive åbnet. Så vi gik i gang med at finde frem til sådanne rollefigurdiskurser med henblik på at
gennemføre vores kodning. Vi forsøgte selv at komme i tanker om alle mulige forskellige relationspar,
som vi selv havde erfaringer med eller kunne forestille os at træde ind i. Vores krav blev,
at rollen skulle indbefatte en relation, og vi døbte dem for relationelle figurer. Det blev til 22 forskellige
relationelle figurer i alt, som parvis adskiller sig fra hinanden ud fra de måder, relationen
samhandler på, praktiseres på eller skaber positionsmuligheder på:
Den femte kodning skulle nære diskursen med teksternes forestillinger om, hvordan det enkelte
mentorskab blev forankret i et fællesskab og ikke blev alt for privatpraktiserende. Vores forestillinger
gik i retning af nogle netværksdannelser mellem mentorskaber og mellem disse og lokalsamfundets
ressourcepersoner i øvrigt – f.eks. indenfor fritidssektoren, som allerede i ministerens pressemeddelelse
blev omtalt som et problem for de unge, der havde behov for en mentor. Det var således
den ene del af kodningen. Den anden del var spørgsmålet om, hvilke rum mentorskaberne
skulle udvikle sig i, både i bogstavelig forstand men også nok så meget i overført betydning, som
hvilke forestillingskategorier mentorskaberne var indlejret i.
66

Mor – datter
Far – søn
Onkel – ung
Bedsteforældre – barnebarn
Besøgsven – ung
Storebror – lillebror
Lods – kaptajn
Mesteren – lærlingen
Kammerat – ven
Prismen – entusiasten
Brobyggeren – den nye
Guiden – turisten
Kameraet – fotografen
Træneren – orienteringsløberen
Instruktøren – skuespilleren
Bonden – æslet
Livredderen – den druknende
Tolken – den fremmede
Stilladset – den ikke-flyvefærdige
Stifinderen – den vildfarne
Overhovedet – undersåtten
Hæklenålen – masken
Tabel 5: Liste over billeder på mentorskaber
Endelig skal den sjette kodning kort omtales. Vi kaldte den for mentorskabets parametre og kan beskrive
den som de handlerepertoirer, der er knyttet til et mentorskab, der er sat til at tage sig af udsatte
unge, som er frafaldtruede unge med personlige og sociale problemer ud over det, at de ikke
passer deres ungdomsuddannelse. Det var vores opfattelse, at der derfor til mentorrelationen knytter
sig identitetsskabende, socialiserende, anerkendende, dannende og lærende parametre, som vil
have forskellige udtryk afhængigt af den relationelle mentorrelation. Indgår du eksempelvis i en
mor/datter-relation, trækker det på andre parametre, end hvis du indgår som tolk/fremmed. Begge
relationelle figurer indgår i vores oversigt over måder at hjælpe på i et mentorskab. Men hjælpen
ydes ud fra forskellige parametre. Og parametrene får forskelligt indhold – afhængig af den relationelle
figur. Anerkendelse skal alle mentorskaber producere, men mens mor/datter-relationen skal
skabe den helt grundlæggende selvtillid, så vil tolkens opgave nærmere være at sikre, at den fremmede
oplever at hans rettigheder regnes for noget – med andre ord, at tolken og dermed samfundet
tager vare på hans selvrespekt, jævnfør gennemgangen af Honneth i kapitel 2.
3.6 Udfoldede eksempler på relationsfigurer:
3.6.1 Mor – Barn
Mor-barn-relationen er karakteriseret ved nærhed og fortrolighed – og af gensidig afhængighed og
ubetinget kærlighed. Relationen indebærer principielt et livslangt forhold.
Barnerollen indebærer at være i udvikling, i læreprocesser, der har karakter af socialiseringsprocesser.
Mor-rollen forestår denne socialiserings- og opdragelsesproces ud fra et omsorgsperspektiv.
Relationen er klart asymmetrisk og båret af en gensidig forbundenhed, der afspejler en tydelig
magtrelation. Relationen hviler samtidig på en dyb ubetinget anerkendelse.
Relationens funktion er at opdrage – at danne – at være der for den anden i kærlighed. Forandring
og udvikling sker gennem læring – og læringen sker via omsorg.
I kommunikationen lægges der stor vægt på interaktion, den er oplevelsespræget og æstetisk.
67

Den foregår hovedsageligt i intimitetens sfære, primært i hjemmet. I det ydre rum kan der være tale
om cafe-besøg, shoppe-ture og lign.
Mentorrollen her fordrer evner til at lytte, føle, hygge, beundre – og blande sig/intervenere og dirigere.
3.6.2 Far – Barn
Far–barn relationen er karakteriseret ved nærhed og forbundenhed, men også ved en grad af vurderende
opmærksomhed. Der er tale om gensidig afhængighed i et livslangt perspektiv. Far-rollens
opmærksomhed er især rettet mod barnets præstationer og adfærd i et konkret og direkte forhold.
Relationen er klart asymmetrisk, båret af en gensidig forbundenhed, der afspejler en tydelig magtrelation.
Anerkendelse er en krumtap i relationen – det er afgørende for faren, at han kan anerkende barnet,
og farens anerkendelse er livsvigtig for barnet.
Relationens funktion er at opdrage – socialisere til samfundslivet og arbejdslivet. Udvikling og forandring
sker gennem læring – læringen sker via praktiske og konkrete situationer i en form for mesterlære.
Kommunikationen er direkte og knyttet til handlinger og forventninger. Den foregår primært i
hjemmet og i forbindelse med fritidsaktiviteter, f.eks. sport.
Mentorrollen her fordrer at kunne give opmærksomhed, anerkendelse, opmuntring, stimulation og
inspiration.
3.6.3 Livredderen – Den druknende
Denne relation er karakteriseret ved dyb afhængighed og underdanighed. Der er tale om en ekstrem
asymmetrisk relation, der indebærer prisgivelse og taknemmelighed overfor redningsmanden.
Den druknende er i en absolut udsat situation, der indebærer død eller overlevelse. Livredderens
ene funktion er at redde liv – intet andet. Han skal have 100 % opmærksomhed på denne ene funktion
– dvs. at han fra sit udkigstårn iagttager de badende og kun intervenerer i tilfælde af livsfare.
Livredderrollen skal have fuldstændig magt over situationen og handle hurtigt og sikkert om nødvendigt.
Livredderens funktion er at redde liv og give kunstigt åndedræt. Han skal få den unge ind
på land og tilbage til livet. Men funktionen er også at give fornemmelse af sikkerhed, f.eks. i forhold
til at begive sig ud på dybt vand.
Livredderen skal anerkende hjælpebehov og skal have anerkendelse for alt menneskeligt liv.
Han er institutionsmæssigt forankret i en redningstjeneste – og rumligt knyttet til sit udkigstårn.
Kommunikationen i relationen er typisk stærk, følelsesfuld og eksistentiel (liv og død).
I forhold til læringsaspektet er der tale om erfaringsbaseret læring med en kraftig æstetisk dimension.
Mentorrollen her fordrer dømmekraft, handlebeslutsomhed, autoritet, styrke og veltrænethed. Livredderen
er en lækker og attraktiv strandløve – han bliver således også observeret.
3.6.4 Lods – Kaptajn
Denne relation er præget af stor asymmetri – kaptajnen træder til side og overlader roret til lodsen.
Lodsen besidder suveræne kompetencer i forhold til det farvand, der skal besejles. Han forstår både
skib at føre og søkort at forstå. Han både intervenerer og dirigerer. Hans rolle er meget afgrænset –
når hans opgave er slut, forlader han skibet. Der er ikke tale om nogen læringsproces – i hvert fald
ikke nogen intenderet. Lodsen overtager og gør det fornødne i situationen.
Der er tale om et meget tydeligt/manifest lederskab – det er stort og erkendt – og vedrører både
magt, autoritet og kompetence.
Lodsens funktion er at styre skibet sikkert igennem vanskelige passager og sikre, at skibet kommer
til det sted, som var hensigten, målet – og meningen. Relationen og funktionen udspilles direkte i
det aktuelle vanskeligt tilgængelige farvand.
Kommunikationen er handlingsorienteret og envejs. Lodsen har definitionsretten.
Mentorrollen her fordrer overblik over situationen og dømmekraft. Det fordrer kendskab til terrænet
og til skibe og navigation i almindelighed, men ikke kendskab til det specifikke skib.
68

3.6.5 Besøgsven – Ung
Relationen her er asymmetrisk og ikke gensidig. Den unge her mangler voksenkontakt, og besøgsvennen
giver opmuntring og viser anerkendelse ved regelmæssige besøg. Hans funktion er at udvise
interesse, være opmuntrende, inspirerende, underholdende, livgivende, velgørende og trofast.
Besøgsvennen tilbyder et kig ind i en andens verden. Det er en entydig social funktion – forankret i
frivilligt socialt arbejde. Kommunikationen er åben og verbal.
Udviklingen/læringen og forandringen handler her om at indgyde livsmod og træne sociale kompetencer.
Mentorrollen her fordrer evne til empatisk kommunikation.
3.6.6 Mester – Lærling
Relationen har karakter af ”lad mig blive som
dig”. Lærlingen ser op til mesters faglighed og
måske også personlighed. Den unge er ny i
faget, i periferien, uerfaren, men også med gåpå-mod
og indstillet på krav, læring og bedømmelse
og en længsel efter at blive som de
andre – eller som et minimum at blive anerkendt
som hørende til. Mesteren på den anden
side kender kulturen og faget. Han er kompetent,
myndig og magtfuld. Der er tydeligvis en
asymmetrisk relation, men mester opfattes som
en legitim autoritet med en position som ekspert
indenfor faget.
Der ligger en anerkendelse i relationens udgangspunkt
– at lærlingen er værdig til at blive
ført ind i et fagligt fællesskab.
Kommunikationen mellem aktørerne er motiverende,
handlingsorienteret og handlingsanvisende.
Mesters funktion er at oplære, socialisere
til fag og fagkultur, vise ”hvordan man gør”
– og være rollemodel. Læringen har følgelig
karakter af imitation – og af opdragelse og oplæring.
Relationen er institutionelt forankret i et uddannelses- og arbejdsforhold og den udfolder sig i et
øve-, arbejds- og læringsrum.
Mentorrollen her fordrer faglig kunnen, sans for oplærings- og socialiseringsprocesser. Og så skal
mester være en autentisk og ordentlig voksen.
3.6.7 Guiden – Turisten
Relationen her er karakteriseret ved en servicefunktion, der tilbyder rundvisning i verden, eventuelt
i særlig udvalgte egne. Guiden fremviser relevante og karakteristiske attraktioner og beretter om historie,
muligheder og perspektiver. Turisten er åben og motiveret, på udkig efter oplevelser og erfaringer.
Han er muligvis forberedt, men med begrænset indsigt.
Relationen hviler på tillid fra turistens side til at blive ført sikkert rundt i verden – og ad de mest
hensigtsmæssige ruter. Guidens funktion er netop vejviserens.
Kommunikationen er primært af informerende karakter og for en stor del envejs. Der er typisk ingen
ligeværdig dialog, og guiden intervenerer ikke i turistens prioriteringer. Guiden er fremviseren
og fortælleren – turisten er lytteren, der evt. stiller opklarende spørgsmål. En klassisk/gammeldags
lærer-elev-relation.
Udviklings-, lærings- og forandringsaspektet handler om information, oplysning og vidensformidling
– der er ikke knyttet noget handlingsaspekt til.
Relationen er forankret i en midlertidig aftale, der er afgrænset i tid og rum.
69

Mentorrollen her fordrer omfattende indsigt i feltet samt evne til at prioritere og udvælge, hvad der
er interessant og seværdigt. Guiden skal desuden have gode kommunikative evner.
3.6.8 Træneren – Orienteringsløberen
Denne relation hviler på, at træner og løber arbejder på en fælles og klar målsætning. Interaktionen
mellem de to er hele tiden i udvikling – nye træningsmetoder – nye resultater – nye skader…
Træneren har indsigt i den valgte disciplin, men allervigtigst er det, at han har indsigt og fornemmelse
for det trænings-pædagogiske – det coachende aspekt. Det er hans funktion at observere og
registrere, opmuntre, motivere og evaluere – og komme med nye input. Løberen sætter al sin energi
ind på træningen og underkaster sig trænerens anvisninger.
Relationen hviler på tillid og en tro på og anerkendelse af, at ”du kan godt”. Det er en asymmetrisk
relation, hvor kommunikationen er direkte og verbal med karakter af opmuntring og ”hepning”.
Udviklingen, læringen og forandringen er af kropslig handlingsrettet karakter.
Relationen er forankret i en coach-aftale, der primært udspiller sig ”på banen”/i og ved terrænet.
Vigtige mentorkompetencer er indføling med løberens situation, tanker og formåen. Træneren skal
kunne intervenere på hensigtsmæssige tidspunkter og trække sig på andre.
3.6.9 Stilladset – Den ikke flyvefærdige
Her har vi en asymmetrisk relation, der baserer sig på en ufærdighed hos den unge. Relationen har
til formål at kompensere for denne med henblik på sluttelig at udbedre manglen. Stilladset repræsenterer
således det stabile, redningsplanken og sikkerhedsnettet. Den unge, den ikke-flyvefærdige,
har brug for støtte og tryghed for at turde begive sig ud i verden eller for at klare en vanskelig situation.
Relationen er ekstrem asymmetrisk og kommunikationen præget af handling og omsorg. Udviklingen,
læringen og forandringen handler om at lære at flyve.
Det er vigtigt her at mentoren er til rådighed, nærværende og tilstedeværende, anerkendende, stabil
og tryghedsskabende.
3.6.10 Stifinder – Den vildfarne
Relationen her er afgrænset til at finde vej til det sted, den unge vildfarne søger. Den unge vildfarne
har mistet fokus, mistet orienteringen, men har et billede af et mål, en destination. Stifinderen er
kendt i terrænet og kan som Krak angive den hurtigste og mest bekvemme vej til destinationen,
men kan også angive særlige ruter, hvis der ønskes en eller flere mellemstationer. Måske den unge
foretrækker motorveje – eller hellere netop stier – eller måske allerhelst smutveje. Det særlige her
er, at stifinderen følges med den unge, indtil vejen er sikker og tydelig og målet i sigte.
Stifinderen har i relationen stor kompetencemagt, idet han kan forstå kort og typisk endda har implementeret
dem i sig. Hans funktion er i højere grad at tage sig af den vildfarne og få ham på rette
spor igen, end det handler om at etablere læreprocesser. Der er mere redningsaktion i denne funktion.
Der ligger en gensidig anerkendelse i relationen. Stifinderen skal anerkende den unges valg af destination
– og den vildfarne skal anerkende stifinderens kortkompetence og følgeskab.
Mentor-stifinderens kompetencer er terræn-kendskab, kompetence i forhold til at afdække, hvor
den unges destination er, og fornemme i hvilket tempo, de skal vandre. Og så evnen til at kunne
”gå sammen”.
3.6.11 Instruktøren – Skuespilleren
Relationen udgøres af instruktørens iscenesættelse af skuespilleren og skuespillerens arbejde med
at forme og finde sin rolle. Relationen udspiller sig på livets scene. Manuskriptet er typisk eksternt
forfattet – men der kan være forskellige frihedsgrader i forhold til improvisation. Det er instruktørens
opgave og funktion, på den ene side at tydeliggøre rollens karakter og den kontekst, den skal
udspilles i, og på den anden side at arbejde med skuespillerens facetter, kompetencer og potentialer,
så de i videst muligt omfang kan komme i spil.
Kommunikationen er både verbal, kropslig og æstetisk.
70

Udviklings-, lærings- og forandringsaspektet handler om bevidsthed, udfoldelse og udvikling af
kompetencer og kontrol over dem.
Instruktørens funktion er at lede denne proces – heri ligger selvfølgelig både magt og lederskab.
Der arbejdes intimt med mange aspekter af skuespillerens personlighed, og der kan være tale om –
evt. gensidig – forførelse. Samtidig står instruktøren til regnskab for en samlet forestilling og et
manuskript, som andre har forfattet.
Mentor-instruktørens kompetencer er indføling med skuespilleren, overblik over stykket/konteksten,
lederskab og at være human ressource-udvikler.
3.6.12 Onkel – Ung slægtning
Denne relation baserer sig på slægtskab og er forankret i familiebånd. Det er dog en relation, der i
sit udgangspunkt er væsentlig mindre forpligtende end mor/far-datter/søn, og den har slet ikke dennes
symbiotiske aspekter. Relationen er karakteriseret ved en vis jovialitet, og ’vi er jo i samme
(familie-) båd’-agtig.
Onklen kan optræde som en alternativ forælder, eller en anden ordentlig voksen, der netop ikke er
belastet af forælder-barn-forholdet. Han er således en oplagt sparringspartner for den unge slægtning.
De kan ses spille bold med og mod hinanden i mere end en forstand.
Den unge slægtning har brug for en anden familiefigur end en forælder – i forhold til onklen er der
større frirum – og legerum – her kan man prøve sig selv af.
Relationen er ikke nogen nødvendighed. Magt og lederskab træder ikke tydeligt frem. Således er
kommunikationen åben, legende og ligetil, og der er tale om en gensidig anerkendelse. Kontakten
kan forgå på både den unges og onkels initiativ.
Onklens mentorkompetencer er i høj grad af kommunikativ art. Det fordrer empati og fortrolighedskompetence,
men også evne til at udfordre og spille med.
3.7 Opsamling af kapitel 3
Kapitel tre er brugt til at præsentere det videnskabelige og metodiske udgangspunkt, vi har valgt –
blandt andre mulige – til at undersøge hvilke mulighedsbetingelser, mentorskaber har at praktisere
under. Vi forsøger at stille spørgsmål ved kendt viden, som er historisk og kulturelt indlejret, men
vi vil på ingen måde fornægte os selv at læne os op af andres gedigne forskning, hvilket vi allerede
har taget hul på i forrige kapitel og fulgt op på her. Med en socialkonstruktionistisk tilgang til verden
redegør vi for hvilke tekster, vi leder efter diskurser i. Der er tale om tekster, der henholdsvis er
konstrueret af teknokrater, ledere af Ungdommens Uddannelsesvejledning og sociale konstruktioner
fra praksisfeltet i samtale med os. Vi beskriver, hvordan diskursanalysen tager udgangspunkt i
tre nodalpunkter, nemlig roller, positioner og relationer. Med disse in mente konstruerer vi selv
nogle relationsformer, som vi tror, mange mentorer kunne læne sig op af, når mentorrollen skal udfyldes.
Vi kalder dem relationsfigurer eller mentorskabsfigurer. Mentorskabet bliver for os et helt
centralt begreb, som knytter an til de tre nodalpunkter. Vi beskriver endvidere, hvordan vi ud fra
disse konstruerer mentorskabernes funktioner, succesdiskurser og diskurser omkring mentorkompetencer,
uddannelse og etik.
I næste kapitel vil vi redegøre for undersøgelsens empiri og for de resultater, vi er kommet frem til
gennem vores diskursanalyse.
71

Kapitel 4: Eksisterende mentorskabsdiskurser
4.1 Hvilke diskurser trækker vi frem og hvorfra?
Vi har i det forrige afsnit trukket et diskursivt teorifelt frem, som mentorskaber, der oprettes i disse
år, med fordel kunne trække viden fra og bruge. Vi har samtidig gjort gældende, at det er vores
valg, og det kunne se anderledes ud. Og vi har skrevet, at vi overvejende trækker på et socialkonstruktionistisk
paradigme, fordi vi søger viden i et felt, hvor vi lægger vægten på det sociale,
nemlig forholdet mellem en mentor og en mentee. Det er altså forholdet, som vi gerne vil have fokus
på, og et forhold mellem mennesker kan iagttages som et socialt felt. Det sociale og relationelle
står derfor hele tiden i forgrunden for os, og vi deler den socialkonstruktionistiske tanke om, at det
sociale skabes i praksis.
Vi har gjort os selv til iagttagere af anden orden, idet vi slet ikke har iagttaget mentorskabet, men
kun læst ansøgninger og lyttet til mentorer og mentees og tovholder. Det er vores analyser af disse
iagttagelser, som vi vil fremlægge her i artiklens andet afsnit.
Vi har allerede tidligere bebudet, hvad vi vil lede efter i de tekster, som vi er i besiddelse af, nemlig:
Hvordan italesættes begreberne mentorskab, mentor og mentee?
Hvordan beskrives mentorskabets strategier, hvor foregår de og hvordan?
Hvordan tolkes mentorskabskompetencerne?
Hvordan opleves effekten af mentorskaberne?
4.2 Hvordan er empirien udvalgt?
I januar måned 2007 sendte vi en mail ud til 45 UU-centre og bad om de beskrivelser eller ansøgninger,
som de måtte have af mentorordninger, som de havde gennemført, var i gang med, eller
som de forventede at starte op på i den kommende tid. Vi fik svar fra 14 centerledere, hvoraf otte
sendte os deres materiale. Tre af disse centerledere skrev, at de endnu ikke var kommet fra start,
men havde lavet beskrivelserne, og intentionerne om at starte var også i god behold. Seks centerledere
skrev, at de ingen ordning havde og heller ikke havde aktuelle planer om at iværksætte en
mentorordning.
Vi læste beskrivelserne af de mentorordninger, som vi modtog. Tidsplaner, ansættelses- og lønforhold
samt andre mere praktiske oplysninger fyldte meget i disse beskrivelser, som bar præg af, at
problemer med de unge var erkendt, mens ansøgningerne i højere grad skulle angive en økonomisk
ramme inden for hvilken, problemet kunne afhjælpes.
Den mest velbeskrevne projektansøgning, vi modtog, var udarbejdet af UU København og finansieret
af Integrationsministeriets pulje ”Uddannelsesguiden”. Projektet handlede specifikt om unge
somaliere fra ydre Nørrebro. Mentorprojektet var afviklet fra november 2004 til juli 2005, hvor unge
somaliske rollemodeller skulle hjælpe med at integrere somaliske drenge og sikre, at de passede
deres skolegang og kom i gang med en ungdomsuddannelse. Projektbeskrivelserne rummede en
omfattende ansøgning med henvisning til erfaringer fra lignende mentorprojekter. Dertil kom en ligeledes
meget skarp selvkritisk refleksiv selvevaluering, der var udarbejdet af projektlederen for
integrationsprojektet og centerlederen for UU. Dette projekt var det eneste vi modtog, hvor rollemodeltanken
blev brugt som mentorskabsmetode.
Resten af projekterne rummede mentorskaber, hvor mentor var en voksen ressourceperson – kendt
af UU-lederen, der var projektansvarlig. Det kunne være uddannelses- og erhvervsvejledere, folke-
72

skolelærere eller undervisere fra produktionsskoler og erhvervsuddannelser eller engagerede voksne
fra lokalsamfundet, som var kendt for deres gode erfaringer med udsatte unge eller andre marginaliserede
befolkningsgrupper.
4.2.1 KL’s ”Mentorprogrammet” inddrages
Undervisningsministeriet havde som tidligere beskrevet bevilliget penge til etablering af mentorordninger
i UU-regi og havde, året før vi gik i gang, modtaget 30 ansøgninger. I samarbejde med
KL (Kommunernes Landsorganisation) blev syv mentorordninger udvalgt til støtte, og vi besluttede
os for at henvende os til KL’s konsulent, projektleder Jan Bauditz, for at inddrage disse projekter i
vores undersøgelse. Vi blev pænt modtaget og fik grønt lys for at kontakte mentorordningernes
tovholdere, der alle var UU-ledere.
Disse ansøgninger bar naturligvis præg af at være skrevet ud fra et udbudsmateriale, udsendt fra
KL. 110 Materialet indledes bl.a. med følgende:
”I regeringsgrundlaget ”Nye mål” hedder det, at mindst 85 % af en ungdomsårgang i 2010 og
mindst 95 % af en ungdomsårgang i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Ifølge Undervisningsministeriets
seneste analyse af udannelsesadfærd i en ungdomsårgang ligger dette tal i dag
på ca. 80 %. Blandt de unge, som ikke får en ungdomsuddannelse, er der en del med personlige,
sociale og faglige problemer, som ikke vil være i stand til at klare sig i uddannelsessystemet uden
særlig støtte. Det begrunder en særlig indsats i form af en personlig mentor. Programmet skal dermed
ikke ses som ”mere af det samme”, men som et særligt supplement til UU-centrenes vejledningstilbud.”
111
Af dette materiales næste side fremgår endvidere, hvem målgruppen for mentorordningen skal være:
Det kan f.eks. være unge, som er faldet fra en ungdomsuddannelse eller er i risiko for at falde fra
Det kan være unge, som er forvirrede og ikke ved, hvad de skal. De kan være umodne og have urealistiske
forestillinger om deres egne evner
Det kan være unge, som er normalt begavede, men som har negative skoleoplevelser i bagagen
Det kan være unge med et svagt socialt netværk og problemer med at knytte nye venskaber
Det kan være unge med personlige problemer, som kan være opstået af forskellige årsager
Det kan være unge, som af den ene eller anden grund ikke har en positiv voksen rollemodel
Ansøgningerne skulle endvidere forholde sig til problemer opstået på baggrund af negativ social
arv, etnicitet, ikke-boglige læringsstrategier samt ungdomskultur og identitet.
En mentor i UVM/KL-Mentorprogrammet bør efter udbudsgiver mening bl.a. have følgende kompetencer:
• faglig indsigt i uddannelsessystemets muligheder
• kendskab til faglige krav i ungdomsuddannelserne mv.
• viden om vejledningsmetoder
• erfaring fra arbejde med unge
• kendskab til ungdomskultur
• empati og menneskelig indsigt
• lyst til at engagere sig og hjælpe de unge
• evne til at omgås, lytte, forstå og tale med de unge – social intelligens
• evne til at kunne skelne mellem rollen som det offentliges repræsentant og den unges
voksne ven
Set ud fra formelle titler foreslås det i udbudsmaterialet, at mentor i Mentorprogrammet f.eks. kan
være:
73

UU-vejleder, kurator, lærer i folkeskolen eller ungdomsuddannelserne, studievejleder fra en ungdomsuddannelse,
lærer eller vejleder på produktionsskole, socialrådgiver, fodboldtræner, spejderleder
eller noget andet.
4.2.3 Empirien i vores kvalitative undersøgelse
Vi valgte at inddrage de syv vindende projekter i vores undersøgelse, selvom dette program også
ville blive evalueret af Rambøll Management. 112 Oprindeligt valgte vi også at inddrage evalueringsrapporten,
men selvom den var angivet til at være færdig i august 2007, så blev den ikke frigivet fra
Undervisningsministeriet før februar 2008, og det var for sent for vores vedkommende. Vi har naturligvis
læst den efterfølgende og vil inddrage den i vores allersidste refleksioner i denne artikel.
På denne måde inddrog vi beskrivelser fra 14 projekter samt rollemodelprojektet i parentes. Det
drejer sig om:
Under KL: UU Skive, UU Nordsjælland, UU Vejle, UU Grænseregion Syd, UU Midt Nordsjælland,
UU København og Tårnby og UU Roskilde,
Øvrige: UU Randers, UU Faurskov, UU Horsens-Hedensted, UU Øresund, UU Nordvestsjælland,
UU Køge Bugt, UU Bornholm, og parentesen UU Københavns projekt AMUCK.
Ansøgninger og øvrige beskrivelser, såsom kontrakter, håndbøger for mentorer og lignende, som
projekterne udviklede til brug for ordningen, oplever vi som foreskrivelser for, hvordan mentorskaberne
tænkes at virke, men det var langt fra nok for os. Vi ville meget gerne også høre og nedskrive
og udarbejde vores diskursanalyse ud fra, hvordan de involverede oplevede deres praksis og ikke
mindst deres praksisfællesskab.
Vi ville derfor interviewe et udsnit af ansøgerskaren
og besluttede os for at interviewe mentorer,
gerne to ad gangen, så det kunne foregå som en
samtale mellem de to ud fra vores spørgeguide, der
havde en narrativ tilgang til beskrivelsen af mentorernes
måde at løse opgaver på – suppleret af de
parametre, som vi ønskede at få belyst. Vi havde
ikke sendt spørgeguiden i forvejen, men blot skrevet,
at vi gerne ville have, at de fortalte, hvad de
lavede, og hvordan de gjorde det. Vi ønskede ligeledes,
at de kom med deres bud på, hvad der kræves
af en mentor, og hvad de oplevede, at der kom ud
af deres mentorarbejde. Vi valgte at interviewe
mentorer følgende steder: Vejle, Horsens-
Hedensted, Nordvestjylland, Skive, Sønderborg,
København, Midt Nordsjælland og Roskilde. Af
disse faldt Midt-Nordsjælland fra, da projektlederen
var gået på pension, og hun ansås for at være
den eneste, der kunne videregive erfaringer derfra.
De blev erstattet af Randers, som ikke var et KL
projekt. Dermed fik vi to projekter udenfor KLregi.
Ud over Randers var det Horsens-Hedensted. De resterende fem projekter var derimod indenfor
KL-Mentorprogrammet.
Ud over interviews med mentorer ønskede vi at tale med enkelte mentees. Vi reflekterede over vores
ønske. Da vi nødig ville bidrage til yderligere stigmatisering af de unge udsatte ved at indkalde
dem og interviewe dem på egen hånd, henvendte vi os til tre af de mentorer, vi allerede havde interviewet,
og spurgte, om de kunne pege på en eller to mentees, som vi kunne interviewe sammen
med deres mentorer og mentorprojektets tovholder. På den måde planlagde vi at gennemføre tre
74

fokusgruppeinterviews med op til fem deltagere. Vi realiserede et fokusgruppeinterview i Horsens-
Hedensted med tovholder, to mentorer og en mentee, samt to fokusgruppeinterview i Sønderborg
og Randers, hvert sted med én mentor og hendes mentee, der var henholdsvis en ung kvinde og
mand. Således to projekter udenfor og et indenfor KL-Mentorprogrammet.
Ved hvert interview var vi to tilstedeværende, den ene som interviewer og den anden som observatør
og notarius. De steder, hvor vi kom flere gange, var kun den ene af os en genganger, mens den
anden blev skiftet ud. Dette for at skabe rum for flest muligt nye perspektiver og færrest mulige
gentagne, afstumpede, fordomsfulde kategoriseringer fra vores side. Interviewene blev skrevet ud
og kategoriseret efter de metoder, som vi har beskrevet i artiklens første afsnit.
4.3 Hvordan italesættes begreberne mentor, mentee og mentorskab?
I dette underafsnit skal vi forsøge at opsamle de forskellige udtryk omkring mentor, mentee og
mentorskaber, som vi har fundet i ansøgninger og interviews, og samle dem i de diskurser, der gør
sig gældende.
4.3.1 Hvilke mentordiskurser trækker teksterne på?
Mentordiskursen er i høj grad bundet op på en forestilling om, at ”usikre unge” har brug for en
voksenperson, som kan støtte dem i at fastholde og gennemføre deres uddannelsesplaner, men måske
i endnu højere grad kan bidrage til at genoprette de unges familiære og øvrige sociale netværk
samt hjælpe de unge med at rydde op i deres liv og stive deres identitet af.
En mentee udtaler:
”Min mentor er min voksenven.”
4.3.1.1 En gennemgående og dermed stærk mentordiskurs
Når vi trækker mentordiskurser frem fra ansøgningsteksterne, står en gudelignende skikkelse frem,
der er moden, autonom, engageret, vejledningskyndig og nem at få fat i. Men vi ser også en spejlende,
omsorgsfuld, troværdig, tillidsfuld, netværks- og samhørighedsskabende voksen i teksterne,
hvis opgave det er at hjælpe, støtte, fastholde og udfordre den problemfyldte unge.
Når vi trækker lignende diskurser ud af interviewteksterne, så springer det i øjnene, at mentorer i
deres fortællinger trækker på deres personlige kompetencediskurser, som de i højere grad har opbygget
i deres privatliv end i deres professionelle liv. Ja, man kan næsten få fornemmelsen af, at
mentorerne må lægge afstand til deres professionalitet for at skabe en kontakt til deres mentee af
tilstrækkelig dybde.
4.3.1.2 Lidt mere uddybende står at læse i vore tekster
En mentor udtaler:
”Der er tale om en stærk interaktionsproces, der også indbefatter private forhold. Det gør, at jeg
får en stor betydning og stærk påvirkning. Min mentee indser, at jeg har ret, og at jeg bare vil ham
det bedste. … Jeg har daglig kontakt – nogen gange med en sms, telefon andre gange ved at vi lige
ses.”
En anden mentor siger:
”Gu’ er vi forældre, men vi er somme tider også noget andet. Vi er følgesvende og brandslukkere,
lidt hattedame, tante, og det sker også, at vi fungerer som sporskifter. Vi er ikke pædagoger, ikke
vejledere, ikke sagsbehandlere, men heller ikke venner. Vi er der intenst i en periode, men så løber
forholdet lige så langsomt ud, når han (mentee) får lidt mere styr på det hele. ”
Mentor skal også udfordre, støtte og hjælpe den unge med at opbygge kompetencer til at træffe et
uddannelsesvalg og arbejde tæt sammen med øvrige aktører omkring den unge.
En mentor reflekterer:
75

”De (hendes mentees) er meget forskellige… og derfor får de noget meget forskelligt sammen med
mig… Det spænder vidt … fra noget meget dybt, som kræver virkelig omsorg til noget andet mere
lærings… agtigt… hvor de skal lære noget… kunne noget for at begå sig eller udfylde skemaer,
holde regnskab med pengene, bede om hjælp i banken, på handelsskolen eller hos lægen… sådan
noget.”
Det pointeres, at mentorpersonen skal være en troværdig, tydelig og tillidsfuld voksen. Mentor skal
endvidere arbejde tæt sammen med vejledere ved ungdomsuddannelsesinstitutionerne, med henblik
på at disse overtager kontakten til den unge.
En mentor fortæller:
”Vores relation er bygget op på en tryghedsrelation. Kendskabet til hinanden. Hvis der opstår problemer,
så kan det være, at de unge hellere henvender sig til os end til den nye underviser eller
kontaktlærer på teknisk skole.”
For unge, der ”mangler voksenstøtte”, forestilles mentor at have opdragende funktioner og forventes
at yde en ”helhedsorienteret støtte, som bl.a. indeholder omsorg”. Det er endvidere vigtigt, at
mentor står til rådighed hele tiden og lytter til den unge, når der er brug for det.
En mentee udtaler om det at have en mentor:
”Ja, jeg har jo altid nogen at snakke med, hvis det er svært. Jeg kan jo altid ringe til hende, hvis
jeg har brug for at snakke. Det er godt at have en anden end mor og far at ringe til. Hun er jo anderledes,
og hun kender mig på en anden måde ud fra det, jeg har fortalt hende.”
Og en mentor beretter:
”… da der gik hul på bylden, så tænkte jeg: Er det godt nok, at det kun er sådan én som mig, der
sidder her? Men så synes jeg ikke, at jeg kan svigte hende efter, at hun har åbnet op for sådan et
fortroligt emne…”
Den underliggende mentordiskurs handler om, at unge, som ikke formår at fastholde et uddannelsesforløb,
skal have hjælp i form af at blive fulgt tæt af en person, de har tillid til, og som kan hjælpe
på de områder, den enkelte unge har behov for.
En mentor kommenterer:
”Der er nogle masker og skranker, der falder… som fagperson og vejleder har man stadigvæk et
system bag sig … som man li’som forlænger… her taler man sammen som menneske til menneske
uden nogen former for forsvarsværk… Man trækker på de erfaringer, man har sammen… ikke de
der titler og kasketter på samme måde .”
Mentor skal være netværk og rollemodel for den unge. Mentor træder reelt ind som et ekstra familiemedlem,
som erstatning hos de unge, der bor alene eller i familier, hvor strukturen på grund af
misbrugsproblemer, skilsmisse eller sygdom er i opløsning.
En mentor kommer frem med følgende:
”Jeg bliver en tryghedsting, hmmm, jeg er vist en tante, som er en voksen, der godt tør have en mening,
men som alligevel stiller sig åben overfor Annelises verden, og som ind imellem også kan
markere, at nu er grænsen her ik’os’? Jeg er kommet meget tæt på hele hendes familie. ”
En mentor siger:
”Jeg har hentet ham på et værtshus engang, da det var ved at gå galt.”
Det handler helt basalt om mentor som et menneske med overskud til at give den opmærksomhed,
der er så afgørende for, at den unge i sidste ende selv får overskud til at magte sit eget liv.
76

Fra en mentor kommer:
”Uden hjerte går det ikke, men hjernen skal man også have med”
Der tales endvidere om nærvær og omsorg: Det er omsorgen, følelsen hos den unge af at være i
centrum, at der en voksen, som tager én alvorligt, der er det allervigtigste. Man kan ikke erstatte et
personligt nærvær med en SMS, en mail eller et brev. Uanset formuleringerne. Det er og bliver den
personlige kontakt, der sætter en positiv udvikling i gang.
Og som udtrykt af en mentee:
”Det hjælper mig, når tingene vokser mig over hovedet. Så er det rart at have nogen at gå til. Det
hjælper mig, at jeg har en at få ris og ros af, så jeg på en måde er nødt til at gøre det godt. Og en,
der har et voksent blik og noget mere livserfaring. Og så er det hyggeligt.”
Sådan her lyder det fra en anden mentee:
”Der må jo være noget ved mig, når jeg kan møde sådan nogen som jer… og få samtaler om livet
med et menneske, man ellers ikke ville møde.”
Mentor skal også være en tydelig moden voksen, der kan manifestere sig og være grænsesættende
over for den unge.
En mentor fortæller en længere historie om Morten, som hun en dag indkalder sammen med hans
mor og far.
Morten vægrer sig, men mentor fastholder, og de møder alle tre op på kontoret:
”Og dér sidder Morten så og siger ’så hold da din kæft, din fede kælling’ til sin mor. Og så sagde
jeg, at ’hej, vi laver lige et lille break, for med det sprog her, så gider jeg ikke fortsætte samtalen.
Det der, det er et af jeres problemer, og det skal I ha’ gjort noget ved’, og så kiggede jeg på forældrene.
Der er ingen mennesker, der kan holde ud at snakke med Morten, når det skal foregå på den
måde dér… At han tror, han kan tale sådan til voksne mennesker!”
Mentor skal først og fremmest hjælpe mentee med noget, så selve begrebet at hjælpe kunne være
spændende at få nærmere tag i. Hvad betyder dette ord? Hvilke handlinger og færdigheder ligger
gemt bag ved eller i selve verbet: at hjælpe? Og hvilke kulturelle konnotationer inden for forskellige
former for relationsprofessioner?
Forskellige mentorudtalelser kunne måske belyse, hvordan det at hjælpe kan forstås i det praksisfællesskab,
som et mentorskab er:
”En gensidighed,
få lov til at komme tæt ind på et andet menneske,
den første voksenrelation, hun var i, hvor hun ikke kunne høre uret tikke,
viser tillid,
kontakten er ikke i kontortid,
erfaren voksen i forhold til en uerfaren ung,
mentor skal tilbyde et rum, hvor det ikke blæser,
respekt for den unge,
relationen skal have et element af gensidighed,
vi er et puslespil sammen, og jeg tror vi passer rigtig godt sammen.”
77

78
Ankeret bruges i en ansøgning som billede
på en mentor, hvilket fører tankerne til
familieroller med den betydningsbærende
far, den spejlende og samhørighedsskabende
mor og den udfordrende storebror
eller forældrefigur. Og det er dette anker,
som skal sikre den unge en fastholden til
en destination uanset vejrforholdene, og
hvad der i øvrigt rører sig omkring båden.
Det interessante ved metaforen er, at en
båd aldrig vil rive sig løs fra sit anker. Kun
uheld medfører adskillelse. Og det er
unægtelig en fast forbindelse, der skal
etableres med store forventninger til følge.
Her er der virkelig tale om at holde fast.
4.3.2 Hvilke mentee-diskurser trækker teksterne på?
Men hvad er det så for unge, der har brug for sådan en tæt voksenalliance? Det er en mentee, der
fremstår med store faglige, sociale og personlige problemer i de ministerielle ansøgninger, men
som i mentorernes fortælling er unge, der har brug for en voksen, der gider lytte til dem.
En mentee fortæller:
”Hun (mentor) er der, når jeg har brug for hende… jeg regner med, at hun altid vil være der.”
4.3.2.1 En stærk mentee-diskurs ser ud som følger
I beskrivelserne af mentee trækkes på en problemdiskurs, hvor bare det at være ung synes at blive
et problem. Mange ungdomsproblemer remses op i ansøgningerne – lige fra at være i risiko for at
frafalde en ungdomsuddannelse til at være narkoman og kriminel. Derimellem trækkes på mentee
som frafaldstruet, umoden og urealistisk, af etnisk oprindelse, fagligt svag og ensom, med negative
skoleoplevelser, med manglende holdepunkter, præget af uoverskuelighed og utryghed. Problemdiskursen
og diskursen om at være mangelfuld deles af de unge mentees. Mentorerne trækker derimod
i interviewene primært på diskurser om svigtede børn og unge, der nu skal have chancen for
at relatere sig til en voksen, som de kan stole på.
4.3.2.2 Lidt mere uddybende kan man i vore tekster læse følgende om mentees
Målgruppen i mentorprojektet beskrives som frafaldstruede unge – nogle af dem med anden etnisk
baggrund – der er usikre på deres uddannelsesvalg.
Fra en mentor har vi hørt:
”Kasim bliver samlet op og kommer i lære i en metalvirksomhed, selvom det var tømrer, han ville
være eller automekaniker.”
De er unge med forskelligartede vanskeligheder. En mentor siger:
”Jamen, det er meget forskelligt, hvad vi skal gøre ved de unge. De skal have det meget forskelligt,
men meget af det er samtale og forståelse af, hvad er det, vi er ude i.”
En anden supplerer:
”Så det er meget forskelligt, hvad de (mentees) har brug for af hjælp. Det er helt op til den person,
man står overfor. Den ene har lidt større krav til livet, end den anden har ik’os’?”

Det er også unge med faglige problemer, unge med personlige og/eller sociale problemer. En mentor
fortæller:
”Det har været godt for mange elever, der var kørt af sporet. Vi har nok også reddet nogen, samlet
dem op, men vi kan ikke sige, hvad der var sket, hvis der ikke havde været nogen mentorer.”
Og det suppleres senere med:
”Vi er ikke uddannede socialrådgivere eller tager os af det, som Marianne (en mentorkollega)
gør… Dér er der mange af os andre, der stiger af.”
Denne målgruppe anses for at være udsat, fordi den mangler støtte fra forældrene, og fordi den
mangler dansk socialt netværk til inspiration i forbindelse med uddannelsesvalget. Mentors kommentarer
lyder:
”Forældrene gør, hvad de kan, men de kender ikke systemerne, og så vil de gerne have en mentor
til at hjælpe.”
Eller udtalelser af en lidt mere tilspidset karakter:
”Vi kan godt sidde Peter (en mentorkollega), forældrene, den unge og så mig, og så aftaler vi,
hvordan det så skal køre, og så kører vi en samtale om en måned igen for at høre, hvordan er det
så gået? Jeg tror, at hvis vi er fælles om at køre den unge ind på det rette spor, så er det godt, og
så ringer forældrene ind imellem og skal have nogle gode råd.”
Eller mentor, der taler med moren om barnets behov:
”Jeg tager spørgsmålet op om, hvor Ane kan komme til at have fred til at lave lektier, studere, og
så spørger jeg moren, hvad hun kan gøre for, at Ane kan fuldføre det, hun er i gang med på handelsskolen.”
De unge mentees beskrives generelt som unge, der er i risiko for at falde fra en ungdomsuddannelse,
som er forvirrede – ikke ved, hvad de skal, umodne med urealistiske forestillinger om egne evner,
som rummer negative skoleoplevelser, har et svagt socialt netværk og personlige problemer
samt faglige vanskeligheder.
Fra en mentor kommer det bramfrit:
”Vi er brandslukkere for satan da.”
Dertil kommer, at gruppen af unge med denne karakteristik ofte mangler en positiv voksen rollemodel
ifølge ansøgningerne. Herom udtaler en mentor:
”De har behov for omfattende, stabil og rummelig støtte”
På trods af de problemfyldte diskurser, så finder vi også steder, der beskriver, at eleven ikke må
være for tung – dvs. ikke være for belastet. Mentorstøtten tilbydes i en ansøgning ikke unge, som
har et åbenlyst utilstrækkeligt fagligt niveau, omfattende
narkotikamisbrug, eller unge, som er involveret
i alvorlig kriminalitet.
79
En mentor fortæller:
”Rockerrelaterede unge vil vi ikke have noget med
at gøre. Det er vi enige om begge to (begge mentorer).”
Menteene ses som ikke-flyvefærdige i forhold til
de store ungdomsuddannelsesinstitutioner som
(ofte) giver problemer i form af frafald med baggrund
i utryghed, uoverskuelighed, manglende

’holdepunkter’ i form af fast undervisningsstruktur, svært ved at finde kammerater i undervisningsmiljøet.
En mentor fortæller:
Jeg holder øje med dem hver dag, taler med dem – om de passer tekniske skole … eller deres arbejde.
En enkelt ansøgning skiller sig ud fra de andre. Af den fremgår det, at målgruppen består af alle
unge, som søger SOSU, alle unge, som har en anden etnisk oprindelse end dansk, alle unge, hvor
vejlederen bliver opmærksom på risikoen for negativ social arv, samt alle unge, der søger optagelse
på en ungdomsuddannelse fra 10. klasse, special- eller produktionsskole. De er potentielle mentees.
Bruttogruppen screenes, og herigennem udvælges de unge, der skønnes at få et midlertidigt behov
for særlig støtte i deres ungdomsuddannelse. Denne form for diagnosticering finder vi ikke i andre
ansøgninger.
I et enkelt projekt forsøger mentorordningen gennem fokusvejledere (to kommunale mentorer) at
ramme unge med mere massive problemer end de fleste andre projekter. Den grundlæggende forestilling
baserer sig på et begreb anvendt i grundskolesammenhæng – altså at elever med behov for
særlig vejledning hedder ”fokuselever”. Som sådan har disse ”usikre unge” behov for en særlig
støtte i overgangen til ungdomsuddannelserne – eller hvis de ikke er kommet i gang med en uddannelse
eller er frafaldstruede på uddannelser eller arbejdsmarkedet.
De unge beskrives som de der mærkelige unge, som ikke rigtig passer ind nogen steder. Der trækkes
på en problemdiskurs – skoletrætte unge, unge med mange forsømmelser, unge med afklarede
eller uafklarede psykiske problemstillinger, tosprogede unge med dårlige sprogkundskaber, unge
med enten urealistiske eller ingen forestillinger om, hvad de vil efter folkeskolen, ingen eller meget
svagt netværk til voksne eller andre unge, eller unge med forældre, der enten ikke kan eller vil støtte.
En anden ansøgning karakteriserer menteene
som unge med midlertidige vejledningsbehov.
Det kan være i overgangen mellem grundskole
og ungdomsuddannelse, som kan være vanskelig
at klare på egen hånd. At komme op,
ud af døren, hen til uddannelsesstedet, helt ind
gennem døren og videre ind i det klasserum,
hvor undervisningen foregår. Det kan forekomme
at være en lang vej med mange barrierer,
hvor det kan være trygt at have en voksen
mentor ved sin side – eller på standby i mobilen.
Her giver det svenske begreb for vejleder
mening: handlederen, altså den, der leder ved
hånden. Den unge beskrives også som en, der
har brug for at se andre perspektiver i kulturen
end sin egen etnicitet eller negative sociale
arv. Hvis den unge vil bryde igennem, så skal
der være en mentor klar til at støtte denne
proces.
Målgruppen for denne mentorordning er de unge, der trods ihærdig vejledningsindsats frygtes at
opgive deres ungdomsuddannelse – svarende til ca. 20 %. Målgruppen er unge med midlertidige
særlige vejledningsbehov. Fokus er på social arv, etnicitet, ikke-boglige læringsstrategier, ungdomskultur
og identitet. En mentor fortæller:
Hun bruger mig som skraldespand og som bolværk.
80

Et indvandrerprojekt forholder sig til integrationsspørgsmålet på en interessant måde, idet mentorerne
både skal lære de unge at finde sig i chikane fra etniske danske og samtidig holde ud og blive
ved med at møde op og deltage på lige fod med de andre ansatte eller uddannelsessøgende.
4.3.3 Hvilke mentorskabsdiskurser trækker teksterne på?
Der er i projektansøgninger ikke taget udgangspunkt i roller eller relationer, sådan som vi gør her,
hvor vi er på jagt efter den relation, som skal udrette noget. Der fokuseres mere på karaktertræk hos
en mentor (autonom, helhedsorienteret, engageret og tilgængelig) og kommunikative færdigheder
(tryghed, tillid, empati, udfordrende, omsorgsgivende), som skal matche behovet hos den problemfyldte
unge.
Gennem interviewteksterne fremtræder derimod et tydeligt billede af roller, som mentor påtager
sig, endda meget forskellige roller, som de bruger, afhængigt af deres mentees behov. Nogle mentorer
siger fra i forholdt til særlige rådgivningsopgaver, som de overlader til andre, der har mere
mod på den slags. Men alle mentorer træder ind i en relation, hvor de positionerer sig selv og den
anden. Flere mentorer fremhæver, at de bygger en ligeværdig relation op, og det, tror vi, er rigtigt.
Det tyder flere udsagn på, f.eks. at begge parter har haft meget ud af relationen. Men vi vil så tilføje,
at den langt fra er symmetrisk. Flere udtaler, hvordan de som mentorer må vælge rollefordelingen,
og at de har et større repertoire at vælge imellem. Magtforholdet er stærkt asymmetrisk, og det
er blandt andet det, der gør relationen til noget særligt. Det er her, at det professionelle forlades til
fordel for en mere privat, familiær alliance, en læringsalliance eller en social venskabssfære, hvor
man både kan skælde ud, rådgive, og nærmest udstede ordrer, men også trøste, lindre, opmuntre og
påtage sig omsorgsrollen. En mentor fortæller:
Mentee indser, at jeg har ret – og at jeg vil ham det bedste. Det er vigtigt at vise, at jeg holder ved,
holder ord, holder kontakt, besøger, ringer.
En mentee åbner for sin sårbarhed:
Det er godt, når Anne (mentor) kan se, om der er noget galt … så behøver jeg ikke at sige det.
En mentor siger:
Ind imellem giver jeg et råd i telefonen, når hun ringer og er ude af den. Jeg kan sige meget konkret
til hende: ’Gå en tur, det er ikke dit problem, det er ikke dig, der drikker, det er heller ikke din
skyld, at han drikker, det er din far, men det er ikke dit problem’.
Og fra en tredje lyder det:
For at det virker, skal relationen mellem mentor og mentee være afstemt – altså så begge parter er
enig om det positive i relationen.
Om at indlede en mentorrelation siges:
Det er svært, når man ikke kender hinanden i forvejen. Det tager sin tid. Man må bare være der og
være aktiv. Vise at man vil ham. Ringe og sende sms’er og mødes. Det kan godt være svært, men
det er umagen værd, når det lykkes.
At afslutte kan også opleves noget nær umuligt:
Jeg har formelt sluppet hende, men nu ringer jeg lidt til hende. Det er en relation, som har haft stor
betydning.
Belønningen, når det lykkes er formuleret sådan:
Det har været meget berigende. Jeg er stolt af, at hun har formået at kunne gøre noget.
4.3.3.1 To væsensforskellige mentorskabsdiskurser træder tydeligt frem
Den ene er den omsorgsgiver, der yder den unge empatisk forståelse, psykologisk ilt og anerkendelse.
81

Den anden er opdragerens rolle i forhold til den uopdragne unge, der skal møde en fast vedholdende
insisterende voksen, der ved bedre og skal føre den unge et nyt sted hen.
Vi vil tage disse temaer op igen i afsnittene om mentorstrategier og -kompetencer. Men inden da
kunne det være interessant at placere de relationsfigurer, som vi præsenterede i første afsnit, i de to
væsensforskellige mentorskabsdiskurser, som vi fik analyseret os frem til i dette afsnit.
Tabel 6: Mentorskaber fordelt på omsorgsgiver og opdrager
Relationsfigurerne er listet op på en sådan måde, at vi starter med de relationer, der må være langvarige,
fordi der er meget at tage fat på, og slutter af med de ganske kortvarige men alligevel afgørende
relationer. Allerede det kunne give os en idé om skelne mellem tætte og langvarige brede relationer
og mere specifikke, kortvarige relationer. De unge i de eksisterende mentorordninger er
meget forskellige. De har vi allerede slået fast. Og det er betydningsfuldt, at den mentor, der møder
den enkelte unge, er klar til at påtage sig den rolle, som er nødvendig. Men lige som de unge mentees
er forskellige, sådan er mentorerne også forskellige. Måske kunne vores relationelle figurer
bruges i forbindelse med at identificere behov og efterspørgsel på mentorskaber?
82
1. omsorgsgiver,
– vægt på medinddragelse
og identitetsopbygning
bedsteforældre/barnebarn
mor/datter
onkel eller tante/ung slægtning
stifinder/den vildfarne
besøgsven/ung
lods/kaptajn
træner eller coach/orienteringsløber
livredder/druknende
2. opdrager,
– vægt på disciplinering
og humanisering/blive dansker
høvding/stammemedlem
far/søn
storesøskende/mindre søskende
stillads/den ikke-flyvefærdige
læremester/lærling
instruktør/skuespiller
tolk/fremmed
guide/turist
hæklenål/løbet maske

4.4 De diskursive mentorskabsfunktioner, -strategier og -rum
Beskrivelser i de skriftlige ansøgninger af mentors funktioner definerer relationens betydning og
formål. Her kan der læses, at funktionen rummer omsorg, en socialpædagogisk indsats, at vise vej,
at handle, at føre, at opdrage, at være rollemodel, at vise accept, at socialisere, at få mentee til at
forstå, at sætte mål, at spørge nysgerrigt, at give sikkerhed,
at formidle, at opbygge tillid, at give mentee
selvtillid, at sætte grænser, at være opsøgende og
skabe kontakt, at udrede ressourcer og behov, at finde
relevant hjælp, at evaluere, at opmuntre og motivere,
at være den unges advokat, at skabe netværk, at hjælpe
den unge til at være ansvarlig, at yde praktisk
hjælp…
83
Andre forestillinger om betydningen og formålet med
mentorskabet definerer også relationen. Mentors
funktioner går ud på at være forbillede, at vise vej, at
fastholde, at sætte mål, at hjælpe den unge til at
komme fremad, at motivere, at opmuntre, at diskutere
mulige løsninger på vanskelige dilemmaer, at handle,
at danne nærvær, omsorg og netværk. Mentor skal
hjælpe den unge til at blive selvhjulpen ved at
netværke.
I forhold til integration/inklusion lægger projekter
vægt på at fastholde mentee, afværge kriminalitet og
misbrug samt træne sociale færdigheder. Omtalen af
det opfattede problem med isolation af etniske minoriteter
leder tanken på en eventuel bestræbelse på at
hjælpe de unge til bedre relationer til andre elever. Mentee skal i uddannelse eller arbejde. Fastholdelse/inklusion
er især rettet mod uddannelse, sekundært på fastholdelse af arbejde.
De skriftlige ansøgninger bygger på et udviklings- og læringsyn med fokus på mentees afklaring og
erkendelse, udvikling af selvtillid og selvværd samt udvikling af sociale kompetencer. Etnisk minoritetsunge
ses som nogle med behov for en udviklingsproces, der fører dem ud af deres isolation.
Unge af anden etnisk oprindelse end dansk skal deltage i et gruppevejledningsforløb, som ledes af
en UU-vejleder. Mentor deltager også. Idéen er, at den unge ser, at både han og hans mentor får de
samme kompetencer, og at disse kompetencer skal føre den unge tilbage i uddannelsessystemet.
Når mentor kan lære noget af det, så er det tanken, at den unge også skal indse fornuften i det. I én
projektansøgning beskrives et eksplicit læringsyn gennem et undervisningsforløb, hvor den unge
føres fra fase til fase for til sidst at ende ved målet. Det drejer sig om, at mentee opbygger kompetencer
til at træffe uddannelsesvalg – og læring i form af træning inden for målsatte områder med
henblik på ny adfærd og selvhjulpenhed.
Flere ansøgere lægger vægt på anerkendelse som tilgang til relationen. Selvværd og selvtillid bygges
op i en forpligtende relation, synes projektansøgerne at mene, og det bygger på tillid og mentors
tro på den unge. Der tales om en anerkendelse af ”den unge som et helt menneske”. Der skrives
om en ligeværdig, netværkende, rollebærende og forpligtende relation med fokus på nærhed og
respekt. Der lægges vægt på, at relationen er professionel med en netværkende funktion. Ligeværdighed
og tillidsfuldhed anses for at være betingelser for vellykkede mentorrelationer.
Kommunikationen i relationen beskrives som spørgende, troværdig og imødekommende (fra mentors
side), målrettet, anvisende, handlingsorienteret, opmuntrende og grundlagt på gensidig tillid.

Der lægges endvidere op til, at kommunikationen skal være åben og fleksibel men også rammesættende
med konsekvens. Et projekt omtaler, at mentorerne gennemgår et 10-timers kursus i ”Den
coachende samtale”.
4.4.1 Strategier i mentorskabet
Mentors handlinger er specifikt tilrettet den aktuelle situation, og det betyder, at der må træffes en
lang række mere eller mindre bevidste valg af metoder med henblik på at opnå de mål, der er med
mentorforløbet. Tilsammen udgør mentors generelle tilgang og mere specifikke metoder en strategi
for at støtte den unge i at opnå målene. Udfordringen er at udforme en strategi, som på den ene side
retter sig målbevidst og struktureret mod på forhånd definerede mål, og på den anden side er åben
og fleksibel, så strategien kan tilpasses nye situationer og behov. De interviewede mentorer giver
udtryk for, at de opererer inden for dette spændingsfelt således, at de med et overordnet formål om
at støtte de unge i at få en uddannelse samtidig har et stort spillerum at trække metoder i – i hver
enkelt situation.
Mentorerne fortæller om tre kategorier af strategier:
• at skabe gode relationer til mentee,
• at støtte læring og udvikling og
• at hjælpe den unge i forhold til andre.
4.4.1.1 Gode mentorskabsrelationer
De gode relationer skabes gennem egne karaktertræk, kommunikative evner, anerkendelse og gennem
arbejde med identiteten ifølge mentorerne.
4.4.1.1.1 Karaktertræk
Mentor er en ”ordentlig voksen”, som trækker på sine egne erfaringer. Og mentor er tålmodig og
giver tid til, at den unges udviklingsprocesser får ”modningstid”. Samtidig er mentor en, som mentee
kan regne med. Ved at være kontinuerligt til rådighed og ikke svigte danner mentor et sikkerhedsnet
og samler mentee op i forbindelse med kriser. Mentor er engageret og ”går hele vejen” for
at ”bygge den unge op”.
4.4.1.1.2 Kommunikative strategier
Mentor taler direkte, klart og ordentligt:
”Jeg siger, hvad jeg mener, og jeg mener, hvad jeg siger.”
4.4.1.1.3 Anerkendende strategier
Mentor etablerer en relation præget af gensidighed og ligeværdighed og er ikke fordømmende i
forhold til, hvad den unge har lavet før. Og mentor viser den unge tillid, ser – og tror på – den unges
ressourcer og styrker. Mentor viser anerkendelse – hvilket kan gøre den unge ”stolt af sig selv”.
Ved sin empatiske tilgang indlever mentor sig i, forstår og respekterer menteens præmisser (og
grænser). Mentor bestræber sig på at forstå den unges tankegang, bevægegrunde og baggrund (får
indsigt i den unges kulturbaggrund og sociale omgivelser – i lokalområdet og skolen). Og mentor
tager hensyn til den unges behov – f.eks. i forhold til at tale med en mentor af samme køn.
Mentor skaber en tæt kontakt til den unge (kommer helt ind under huden på dem) – hvilket får de
unge til at fortælle åbent – også om det vanskelige i deres liv (f.eks. misbrug, forældre, der drikker
og slår, overgreb, selvmordstanker). Mentor lægger op til fortrolighed og stiller åbne spørgsmål til
mentee for at bringe deres problemer frem i lyset – få dem til at lukke op for rygsækken.
4.4.1.1.4 Identitetsstrategier
Mentor hjælper den unge til at identificere egne ressourcer og til at se sig selv som positivt handlende
- frem for at se sig som offer. Mentor tager udgangspunkt i, hvad den unge kan på egen hånd,
84

og hvad han/hun har brug for hjælp til for på sigt at kunne klare sig selvstændigt. På den måde sikrer
mentor, at den unge lærer strategier for at klare sig i nye situationer. Mentor skaber afprøvnings-
og øverum for den unge med sikkerhedsnet og bruger sidemandsoplæring – gør ting sammen
med den unge for på den måde at vise i praksis, hvordan den unge selv kan udføre funktionen på et
senere tidspunkt. For at fremme den unges læringsproces konfronterer mentor den unge og giver et
kvalificeret modspil – f.eks. ved at spørge den unge om forhold, der virker problemfyldte – mentor
tør tage de varer op af deres rygsæk, som de bærer rundt på, så vi kan se, hvem de er og hvad de
består af.
4.4.1.2 Læringsstrategier
For nogle handler det om at lære den unge sociale koder. For andre om at forklare samfundsmæssige
forhold, som f.eks. hvordan retssystemet fungerer, når en mentee skal i retten. Mentor bistår
med lektiehjælp og hjælp til faglige problemer.
4.4.1.3 Relationer til andre
Mentor hjælper mentee i forhold til andre ved at hjælpe den unge til at få bedre relationer til sine
forældre, mentor støtter forældre og hjælper dem til at forstå og støtte deres unge. Endelig trækker
mentor på sit netværk og hjælper den unge til at søge hjælp hos andre fagpersoner, f.eks. psykolog,
og går med, hvis den unge har behov for det til åben hus-arrangementer, til læge eller sygehus.
4.4.2 Rum
I og med at mentorskabet ’finder sted’, skabes der hele tiden sociale rum, hvor mentor og mentee
praktiserer. Dets grænser er flydende, og dets funktion afhænger af, hvad det er, der skal foregå.
Rummet er en vital del af menneskers liv og omgang med hinanden. Vi skaber arenaer eller rum,
hvor samvær foregår. Det mindste og næreste rum er hjemmet, hvor livet starter og foregår. Her
starter vores praksis, og det er her vi grundlæggende lærer at være sammen med andre. Praksis er
rumlig, og rum er sociale. Vi har derfor også valgt at kigge nærmere på mentorskabets og mentorordningernes
rum.
4.4.2.1Mentors institutionelle forankring
Flere ansøgere lægger vægt på, at der skabes en netværksorganisation, så mentorerne lærer hinanden
at kende og kan trække på dette netværk til glæde for de unge mentees og til indbyrdes udveksling
af muligheder for ekspertbistand og hjælp i nærområdet/kommunen.
Det anses for at være en fordel, at mentor er ansat på mentees uddannelsessted. Det må gerne være
unge over 25 år og forældretyper, da mentor så kan holde en hyppigere kontakt til mentee og observere
samt have dialog med mentees lærere, studievejledere mv.
Det anbefales, at ledelsen af mentorordninger forankres i UU-centrene for at give gode muligheder
for koordinering mellem de mange øvrige tiltag, der findes på uddannelsesinstitutionerne, og sikre
en ensartethed og nødvendig afgrænsning. Institutionerne vil også få mulighed for at anvende UUcentrene
som ’væksthus’ for gode idéer og initiativer. Der overvejes, om der skal ansættes professionelle
mentorer, men med den betænkelighed, at disse ikke nødvendigvis ville være ”tæt på mentee
og dennes virkelighed.
Uanset overordnet ansættelse skal mentor være forankret i UU-centret. I princippet kan alle være
mentor, men der nævnes eksempler som lærer i folkeskolen eller ungdomsuddannelse, studievejleder
fra ungdomsuddannelse, arbejdsgiver/mester, socialrådgiver, fodboldtræner, kurator, lærer-
/pædagogstuderende, spejderleder og sidst men ikke mindst andre unge, der har haft problemer, der
ligner målgruppens, men nu klarer sig fint. Mentorordninger kan være præget af tilvalg både fra
mentee- og mentorside, idet de begge spørges og skal give tilsagn.
Mentorerne i KL-projektet bliver formelt tilknyttet mentorordningen, som ofte går under betegnelsen
Mentorprogrammet. I et mentorprojekt var projektledelsen på jagt efter specielle unge, der
85

skulle være mentorer for andre unge. Det viste sig at være meget vanskeligt, for de unge, der er
kommet på ret køl, har meget travlt med deres egen hverdag med skole, fritidsinteresser og ofte også
jobs. Et enkelt sted forankres to mentorer i et UU-center i en fuldtidsbeskæftigelse. Denne ordning
finansieres af PPR, men de to hører til i det samme hus som UU, og de deltager i forskellige
møder i huset, hvorved der skabes netværk mellem UU-vejlederne og de to mentorer. Tanken er, at
UU skal opbygge et mentorkorps.
Andre steder fordeles ressourcerne til mentorskabet mellem alle UU-vejlederne, så den enkelte vejleder
løfter de unge med det ekstraordinære behov for vejledning, som de vurderer, at der er brug
for. Dette må ske ud fra en vurdering af, at mentorarbejdet ligner vejlederarbejdet så meget, at alle
kan bidrage til løsninger, hvad enten der er tale om en vejledningssøgende eller en mentee.
4.4.2.2 Hvilke rum stilles til rådighed for mentorrelationen?
Alle samfundsskabte ordninger har rum, som ordningerne foregår i. Både mentale rum og rent fysiske
rum. Her vil vi først interessere os for de fysiske rum og derefter de mere mentale rum.
Mentors og menteens fysiske rum
Det interessante er, at de rum, som de unge skal komme hen til, når de vil i kontakt med deres mentor,
slet ikke eller næsten ikke er beskrevet i ansøgningerne. Mentorerne er ikke gadepædagoger, de
er ikke hjemme-hos’ere, og et mentorlokale findes ikke.
I en enkelt ansøgning finder vi en kort antydning af de rum, som mentoringen skal foregå i: Rammerne
for samspillet mellem de unge og mentorerne er meget vide. Vi har eksempler på mentorer,
der har taget unge hjem til samtaler i ’privaten’, mens andre taler om cafébesøg, biblioteket med
lektiehjælp eller under en gåtur… Af en projektansøgning fremgår det, at mentor kan have til opgave
at vise rundt på uddannelsen og introducere den unge til det sociale liv og miljøet på stedet.
Ligeledes har mentor en observationsfunktion i forhold til den unge på uddannelsesstedet. Rummet
skal være tilpasset den unges behov og være motiverende.
Mentees bliver henvist til en mentor, som de som oftest skal acceptere, inden forløbet igangsættes.
De vælger ikke selv, at tiden er inde til at tage skeen i den anden hånd. Ligeledes er det oftest projektledelsen,
der fordeler de unge blandt de tilknyttede mentorer på baggrund af en henvendelse fra
andre implicerede.
Oftest er det UU-vejlederen, der henviser en ung til en mentor efter en samtale med den unge om
det. Det kan også være en gennemførelsesvejleder på ungdomsuddannelsen eller en kontakt- eller
klasselærer. Der udarbejdes en skriftlig aftale, og mødet med mentor etableres hos vejlederen, på
skolen, gennem telefonisk kontakt eller ved, at mentor sender den unge en sms, fordi han har fået
en henvendelse fra projektledelsen om kontrakten med den unge.
Når først kontakten er etableret, står der ikke meget i ansøgningerne om, hvor selve mødet mellem
mentor og mentee skal finde sted. Vi finder det interessant, at rummet tillægges så begrænset betydning
i disse ansøgninger.
Visse aktivitetsforslag tyder på, at møderne skal finde sted gennem en personlig sms-tjeneste, ved
besøg på uddannelsesinstitutioner, på virksomhedsbesøg, ved informationsmøder, på praktikpladser,
samvær i kompensatoriske tiltag og lignende. Det vil sige, at mentor her skal forstås som en
følgesvend, der tager med til forskellige aktiviteter, eller en besøgsven, der besøger den unge, der
er midlertidigt anbragt på et uddannelsessted, en virksomhed eller en socialpædagogisk foranstaltning.
86

Men mentor beskrives også som en, der skal knytte menteen til andre med de potentialer, som den
unge skal lære. Den bogligt svage skal knyttes til en ung med læringsglæde, den fysisk svage til én,
der har glæde af sportsaktiviteter osv. Mentor ses her som én, der knytter bånd eller skaber nye
netværk, hvor mentor ikke nødvendigvis er en del eller part.
Mentorskabets mentale rum
Mentors fokus på at skabe forskellige rum kan skifte igennem forløbet, lige som rummene kan være
sammenflettede eller tone sig ud og ind i forhold til hinanden – afhængigt af behovene og mulighederne
i de aktuelle situationer.
Overordnet handler det for mentor om at møde den unge i den kontekst, der er mest hensigtsmæssig
både med hensyn til tid, sted og involvering af andre personer. Det kan f.eks. være uddannelsesstedet,
hvor mødet kan foregå i en pause, og relevante lærere kan inddrages. Fysiske møder suppleres
med sms og andre mediebårne former for kommunikation i bestræbelse på ’støtte til tiden’ – når
og hvor der er behov for det – også ud over almindelige arbejdstider (udvidet rum tidsmæssigt og
fysisk).
Men at skabe rum handler om mere og andet end det fysiske og tidsmæssige. For at understøtte de
relationer, der er i spil, handler det for mentor om at skabe rum i overført betydning. Følgende eksempler
fremdrages for at illustrere, hvordan mentor kan rette fokus på bestemte aspekter af relationen.
Følelsesmæssige rum: stabilt og kontinuerligt rum for nærvær, fortrolighed, tillid og empatisk og
omsorgsfuld relation – som giver tryghed, så læring bliver mulig (fordi mentee tør – med støtte – at
kaste sig i lag med det vanskelige).
Som allerede nævnt arbejder mentor med at skabe et læringsrum, hvor mentees læring er i fokus.
Rum for handling og læring i praksis – hvor mentor udfører aktiviteter sammen med mentee, så
mentee kan lære siden hen at klare opgaverne selv.
Refleksionsrum – som f.eks. samtaler, hvor forældre er til stede – mulighed for at mentee kan få en
bedre relation til dem – eller refleksioner, der gør det muligt for mentee at se sig selv i nyt lys – udvikle
sig ud af en offerrolle.
Formidlingsrum: Mentor danner bro mellem den unge og andre hjælpeinstanser, som den unge ikke
selv har været i stand til at identificere og opsøge.
Uformelle rum – væk fra vejlederkontor, uden at det foregår rundt om et bord – går ture, går på café,
mødes i mentors, den unges eller forældrenes hjem – giver mulighed for anden form for kommunikation,
hvor mentor og mentee kan tale om det, der rører sig – også større spørgsmål om liv og
død. Nogle lægger vægt på at basere forløbet ikke på en formel kontrakt med forudbestemte mål,
men løbende handlinger i forhold til situationernes udvikling.
For nogle har det været vigtigt at mødes i det offentlige rum – f.eks. på en café – for at understrege,
at det er legitimt at tale om aspekter af livet, som ellers opfattes som privat anliggende. Dog er det
vigtigt at finde ”neutrale” steder uden forstyrrelser, hvor samtalen kan foregå under rolige forhold.
Overskridelse af rum – at gå ind i andres rum.
87

4.5 Succesdiskurser
Ja, hvad skal der ikke komme ud af mentorordningerne, kunne man med samme ret spørge. Først
og fremmest skal den tidligere omtalte politiske vision om ungdomsuddannelse til alle indfries. Det
ligger om ikke eksplicit så i hvert fald implicit i alle mentoransøgningerne, at anstrengelserne går
ud på i sidste ende at få de unge fastholdt i en uddannelse, indtil de får et svendebrev i hånden eller
et uddannelsesbevis på veludført ungdomsuddannelse. Det gælder om at få de unge forpligtet på
uddannelse.
I en ansøgning udtrykkes det således klart, at man med mentorprocesser sigter efter fastholdelse af
mentee i påbegyndt ungdomsuddannelse. Altså at de processer, som mentorrelationen tilvejebringer,
hjælper den unge til at gennemføre uddannelsen, så eksklusioner fra uddannelsessystemet undgås.
Der gives udtryk for en grundlæggende antagelse om, at etniske minoritetsunge, som er ”usikre
på uddannelsesvalget” eller har faglige, sociale og personlige problemer og mangler voksenstøtte,
igennem mentorprocesser bliver i stand til at klare uddannelsen på en bedre måde, end der ellers
ville være tilfældet.
Den politiske dagsorden er klar, og personerne bag mentorprojektansøgningerne må naturligvis
følge den politiske diskurs, hvis de vil have finansieret deres mentorordninger. De unge skal igennem
mindst en ungdomsuddannelse. Så det vil fremstå her som det ultimative mål med samtlige
88
individ
Omsorgsrum
bruge tid
have nærvær
skabe tryghed
lytte
anerkendelse
Identitet- og
udviklingsrum
opbygge egne netværk
finde egen acceptabel vej
bruge den hjælp, der er
sammenhængende
selvforhold
Figur 5: Mentale rum for mentorskabet
perifér deltager
fuldgyldig deltager
Tilpasningsrum
kommunikere ordentligt
afkode offentlige rum
gøre som de andre
imitere
hente hjælp
Institutionaliseret
læringsrum
træffe valg
fastholde valg
forstå skolekoder
indgå i
praksisfællesskaber
fællesskab

ansøgninger om tilskud til at etablere mentorordninger. En enkelt ansøger går dog ikke så vidt i
første omgang, men har som sit mål at formindske frafaldet til max 10 %.
Men det er som om ansøgerne samtidig antyder – enkelte skriver det direkte – at de er bekendte
med, at der er andre væsentlige forhold at arbejde med omkring den gruppe af unge, som ikke går
den slagne vej. De unge skal f.eks. være til at regne med. Når de deltager i en uddannelse, så skal
uddannelsesinstitutionen og de andre elever i klassen kunne regne med, at alle dukker op – allerede
til den første time – og bliver, indtil den sidste er afsluttet. Man skal også kunne regne med, at den
unge møder frisk op hver dag til undervisningen og er velforberedt. Har den unge svært ved at følge
med i undervisningen fordres det, at den unge finder en mulighed for lektiehjælp. Og endelig
hører det også med til forståelsen af, at man kan regne med den unge, at han har sunde fritidsinteresser
og et familiært og personligt netværk af ressourcestærke jævnaldrende.
Processerne som sådan er ikke nærmere defineret, men det fremgår, at det drejer sig om relationsbårne
processer, der fører til, at den unge ”selv tager ansvar”, får klaret ”daglige problemer” og får
mulighed for ikke at gå i stå på grund af uoverstigelige opgaver på uddannelsen. Inddragelse af familien,
kammerater, lærere, studievejledere, praktiksteder, sagsbehandlere og andre indgår også i
processerne, men hvordan, det skal føre til en vellykket ungdomsuddannelse, kan være svært at vide.
Desuden er det målet med processerne, at de fører til den unges afklaring i forhold til uddannelsesretning
og erkendelse af faglige problemer, udvikling af selvtillid og selvværd samt udvikling af
sociale kompetencer og skabelse af netværk. Måske ligger der også en forestilling om, at den unge
ved at få hjælp til at sætte mål og evaluere sine mål i forhold til aktuelle muligheder efterhånden
bliver i stand til selv at lave denne slags refleksive arbejde.
Et af mentorprojekterne har defineret nogle succesmål undervejs mod det uddannelsespolitiske mål,
som kunne være interessante at få med i denne opsamling af mentorprojekternes funktioner. De
unge, der ikke deltager i en ungdomsuddannelse, skal til gruppevejledning hos UU-vejleder sammen
med dennes mentor. Her fokuseres på personlige og sociale kompetenceudviklinger, og idéen
er, at vejlederen starter det op, og mentor følger op på det siden hen:
89
• At få den unge til at tage ansvar for sig selv
(opgør med den negative sociale arv og identitet)
• At få skabt tillid mellem den unge og vejlederen (systemtilpasning)
• At få skabt et fællesskab med andre unge (ungdomskultur)
• At arbejde med afklaring og erkendelse af egen situation (identitet)
• At få kendskab til egen læring – hvordan lærer den unge bedst (læringsstrategi)
Her bliver det tydeligt at forholdet mellem vejleder og mentor skal bruges i kampen for at få den
unge i gang igen. Der trækkes på UU-vejlederens professionalisme i kvalificeringen af mentorprocesserne.
Mentee skal opnå egne mål/gennemføre egne planer, erkende og implementere ny adfærd, blive
selvhjulpen samt opbygge kompetencer til at træffe uddannelsesvalg – hvilket tænkes at kunne give
større chancer for gennemførelse af ungdomsuddannelse eller fastholdelse på arbejdsmarkedet.
Processerne skal endvidere forstærke de unges muligheder for at påbegynde og gennemføre et ungdomsuddannelsesforløb,
successivt at opnå en fast tilknytning til arbejdsmarkedet og herigennem
at forbedre den unges livskvalitet.
Mentordiskurser trækker helt tydeligt på mentorens overskud. I en skriftlig evaluering kan vi læse:
”Det er kendetegnende for mentorerne, at de har udtrykt glæde ved i deres professionelle liv at have
tid til at gøre en sag helt færdig og ikke har skullet koncentrere sig om mere end den ene unge,

som de har været mentor for. De har kunnet se og føle den positive påvirkning, de har givet – og
for manges vedkommende har det været enormt berigende at kunne gøre en forskel.”
4.5.1 Effektmåling
Vi har ikke undersøgt effekten af de mentorprojekter, vi har været i forbindelse med. Vores vurdering
er, at det også ville være vanskeligt at gøre blandt andet på grund af den udbredte diversitet.
Men Rambøll Management har gennemført en evaluering af Mentorprogrammet, hvilket udgør
halvdelen af de projekter, som vi har været i forbindelse med. Det er der kommet en interessant
række anbefalinger ud af, men altså også en effektmåling. Vi tillader os her at gengive den del af
resumeet, der handler om effekten, uden i øvrigt at forholde os til den måde, resultaterne er opnået
på, ligesom vi heller ikke går nærmere ind i de anbefalinger, som rapporten rummer: 113
”Evalueringen viser, at de overordnede målsætninger for programmet er opnået, idet projekterne
samlet set har en fastholdelsesgrad på 81 % blandt de unge, som har deltaget i et mentorforløb.
Dette dækker over en fastholdelsesgrad på mellem 75-95 % på de seks projekter, mens et enkelt
projekt har en fastholdelsesgrad på 65 %. Samtidig viser evalueringen, at projekterne i vid udstrækning
har formået at fastholde den oprindelige definition af målgruppen (unge med et midlertidigt
vejledningsbehov), og at målopfyldelsen derfor ikke er sket på bekostning af en ændring i
målgruppen. Samlet set viser evalueringen således, at mentorordningen er en virkningsfuld indsats
i forhold til at fastholde målgruppen i uddannelse”
4.6 Kompetencer, dilemmaer, moral og etik
Kun få projektbeskrivelser fortæller om, hvad deres mentorer skal have af kompetencer for at blive
ansat eller for at få tildelt timer til mentorarbejdet. Ind imellem står det lettere skjult at læse i hensigtsbeskrivelsen
eller i beskrivelsen af de funktioner, der skal udføres. Gennem interviewene opnås
meget viden om, hvad mentorerne mener, de skal kunne, for at udfylde rollen som mentor.
Ud over at trække de diskursive mentorkompetencer op i dette afsnit, skitserer vi også nogle dilemmaer
og nogle bemærkninger omkring dømmekraften.
De oprindelige KL-ansøgninger ligger meget fastlåst i en professionalitetsdiskurs, hvilket vil sige,
at professionelle vejledere, lærere mv. er at foretrække som mentorer i forhold til udsatte unge med
frafaldsproblemer. Samtidig pointeres det i ansøgningerne, at de unge, der skal tilbydes en mentor,
er andre unge end dem, der skal have særlig opmærksomhed af UU-vejlederne. Det vil sige, at ansøgerne
vedkender sig, at vejlederne fortsat er forpligtet på at tage sig af unge, der har et særligt
behov for vejledning, mens de unge, der har behov for en mentor, er andre unge med problemer ud
over det særlige vejledningsbehov. Denne deling af ungdomsgruppen er tydeligt at finde i KLprojekterne,
som udgør halvdelen af vores materiale.
Når vi læser interviewteksterne, så får vi et indtryk af, at professionalitet kun kan bruges i begrænset
omfang. Her er medmenneskelighed sat i fokus sammen med engagement og gå-på-mod. Det
vil sige, at vi forsat har at gøre med to adskilte diskurser, hvoraf ansøgningerne i særlig grad henviser
til professionalitet, mens praksis i langt højere grad henviser til medmenneskelighed. Men naturligvis
er det mere komplekst end her beskrevet. For overblikkets skyld vil vi opstille diskurserne
i de kategorier, som vi læser dem i det samlede materiale. En professionsdiskurs med psykologisk,
kommunikativ, samfundsmæssig, (ungdoms-) kulturel og læringsteoretisk indsigt og en medmenneskelighedsdiskurs,
hvor personlighedskarakter, kontaktevne, rummelighed, evne til at insistere
og evne til at trække på sin egne livserfaringer bliver dominerende. De to diskurser fordeler sig ikke
på henholdsvis uddannede og ikke-uddannede mentorer. Snarere er det sådan, at mentorskaber
holdes i en professionsdiskurs i oprindeligt skriftligt materiale, mens medmenneskelighedsdiskursen
bliver særligt fremtrædende i samtalerne, uanset uddannelsesbaggrund.
90

4.6.1 Professionsdiskurs
Med eksplicit baggrund i Odysseus-fortællingen beskrives mentor i en projektansøgning som et
menneske, man kan lære af. Gennem samtale med mentor eller ved at gå ved siden af sin mentor
kan den udsatte unge få indsigt i sine uudforskede sider. En mentor kan støtte og styrke en forandringsproces,
vise vejen og stille de rigtige spørgsmål på rette tidspunkt. Mentor skal på en gang
kunne motivere, opmuntre, vise omsorg, være i stand til at lytte til den unge og diskutere relevante
emner, agere forbillede, diskutere mulige løsninger på vanskelige dilemmaer, og opmuntre den udsatte
unge til at forbedre fremmøde og præcision.
Mentor skal være professionel og kompetent og bekendt med det kommunale hjælpesystem (misbrug,
psykiatri, politi, forvaltning, SSP, mv.). Mentor skal kende regler og kulturer på aktuelle
ungdomsuddannelser og helst have en pædagogisk eller samfundsmæssig uddannelsesbaggrund
med evner for etiske refleksioner og også kunne trække på nogle vejlederkompetencer. I ansøgningerne
nævnes desuden kompetencebegreber som rummelighed, åbenhed og styrke på det relationelle
plan. Endelig nævnes i en enkelt ansøgning, at mentor skal være brobygger mellem den unge og
hans familie og mellem den unge og hans samfundsmæssige forankringer (sagsbehandler, undervisere,
arbejdsgivere, projektmedarbejdere, vejledere).
Men at gå så tæt på menteens netværk, herunder de familiemæssige forhold, er ikke noget for enhver
mentor. Det hørte vi gennem interviewene:
Det kræver et helt særligt engagement og masser af erfaring, hvis man skal arbejde så tæt med familien.
Endelig siges det også, at det er rart at få løn for sit arbejde som mentor. Mentorskabernes omfang
har formentlig været undervurderet, for flere af de interviewede mentorer kunne fortælle, at det var
svært at få tiden til at slå til:
Hverken den tid, jeg bruger om ugen, holder, og nu viser det sig også, at den periode, som mentorskabet
varer, heller ikke er nær nok tid til at få Peter ind på det nye spor. Og selv om jeg er meget
engageret i mentorarbejdet, så vil man jo også gerne have noget løn for det.
Der skrives især, men tales også ud fra en professionsdiskurs. Der bruges teoretiske begreber for at
give udtryk for meninger og holdninger, men når det kommer til selve arbejdet med de unge, så tages
der ofte direkte afstand til en professionel pædagogisk form. De unge er trætte af pædagoger,
synes meldingen at være. Og flere af vores informanter lagde direkte afstand til professionsdiskurser.
En enkelt udtalelse skal med her, fordi den adskiller sig væsentligt fra, hvad vi i øvrigt har hørt fra
vore informanter. Det er en mentor, der fortæller:
Det professionelle handler om at kunne se fra overbliksperspektivet frem for at være for tæt på,
fordi symbiosen hæmmer dømmekraften!
Dette citat er vel indbegrebet af professionalisme, nemlig det, at den professionelle hjælper både
kan være nær på den, der hjælpes, være empatisk, men samtidig kunne være distanceret og se på
den unges problemer ud fra et normalitetsbegreb.
4.6.1.1 Psykologiske og kommunikative diskurser
I flere ansøgninger slås der til lyd for, at mentor skal være rummelig, åben og stærk på det relationelle
plan. En ansøgning bekender sig trofast til Tønnesvangs 114 beskrivelse af den medspillende
modspiller, som hviler på et selvpsykologisk grundlag med udgangspunkt i, at læring er tæt forbundet
med identitetsudvikling. Således skal mentor først og fremmest bidrage med ’psykologisk
ilt’ til menteens personlige læring, udvikling og selvdannelse. Det gøres ved at være den spejlende
samhørighedsskabende og den betydningsbærende udfordrende.
91

Andre mindre fagligt betonede men bløde omsorgsfulde kompetencediskurser trækkes der også på,
såsom at være bekymret og at være der for den anden, at etablere mening og helheder for den unge
eller give omsorg gennem samtale om vigtige begivenheder i den unges liv.
De logisk rationelle sprog, der benyttes i den faglige psykologidiskurs, er meget store, men kan
godt forekomme lidt definitionsagtige uden al den praksiserfaring, der netop gør begreberne nærværende
og levende. Vi ser da også, at et projekt låner ordene fra Jan Tønnesvang i deres ansøgning,
men deraf følger også, at de kommer til at fremstå som isolerede statements, som det kan være
svært at se, hvordan man gør. At give psykologisk ilt lyder godt og spændende. Men hvordan er
det nu, man gør det? Bliver vi klogere af ansøgningens henvisning til psykologisk ilt eller ej? Vi
oplever ikke, at begreberne på den måde, de bliver brugt, kommer i samspil med den øvrige teksts
idéer om handlemuligheder for mentorpraksisser. At give psykologisk ilt bliver pludselig en tingsliggjort
formulering af mentors kompetencer. Vi ser det ikke som et modsætningsforhold, og vi ved
slet ikke, om mentorer giver ilt eller ej. Og måske har forfatterne til ansøgningerne nogle praksiserfaringer,
der dækker begrebet at give psykisk ilt. Det kan vi ikke vide. Men det slår os, at der er en
vældig diskrepans mellem det skrevne og det fortalte.
Bredere vendinger, der kunne dække lignende forhold, og som også nævnes i ansøgningerne, kunne
være, at mentor skal kunne motivere, opmuntre og vise omsorg, være i stand til at lytte til den unge
og diskutere relevante emner.
Der trækkes på en hel del forskellige mentor-kompetencer såsom at udvise empati, være tydelig,
tålmodig, tillidsskabende og engageret, bruge sin modenhed, trække på sin livskompetence og
menneskekundskab, men også at kunne blande sig, vise sin interesse for den unge ved at være nærværende
og god til at kommunikere. Endeligt nævnes også lysten til at gå ind i mentorskaber og
troen på, at det gør en forskel. Og så skal mentor være voksen med hjertet på rette sted og bruge sin
menneskelige indsigt.
4.6.1.2 Samfundsmæssighed, disciplinerende eller socialiserende
I en enkelt ansøgning skrives, at mentor skal være brobygger mellem den unge og hans familie og
mellem den unge og hans samfundsmæssige forankringer (sagsbehandler, undervisere, arbejdsgivere,
projektmedarbejdere, vejledere). ”At gå så tæt på menteens netværk, herunder de familiemæssige
forhold, er ikke noget for enhver mentor. Det kræver vist et helt særligt engagement og kommunikative
kompetencer på højt fagligt niveau”, sådan formulerer en mentor sig i forhold til det, hans
kollega gør.
Mentor skal kunne agere forbillede og diskutere mulige løsninger på vanskeligheder samt opmuntre
den unge udsatte til at forbedre sit fremmøde og sin præstation og præcision. Mentor skal være en
positiv rollemodel, inspirere ved sit gode eksempel og skabe respekt om sig selv, være en autentisk,
synlig voksen.
Der trækkes en hel del på forskellige samhandlingskompetencer såsom tydelighed, anerkendelse og
at være et socialt engageret menneske med en social bevidsthed, der dog også evner at sætte grænser
og fastholde de unge i deres arbejde eller uddannelse, så de har noget at stå op til hver dag. Men
også vejledningsfaglige diskurser ses i stort omfang, som f.eks. at kunne rådgive og vejlede, være
bekendt med uddannelsessystemet og have kendskab til mulighederne, kende vejen og drive de unge
hen ad den og have et netværk af andre rådgivere og vejledere at trække på. Også bredere begreber
som at socialisere de unge er brugt i beskrivelserne af, hvad mentor skal kunne. Og han skal
være fleksibel, hvilket henviser til, at mentor skal kunne skifte strategi, hvis den valgte viser sig ikke
at virke. Så skal der findes en ny og mere farbar vej.
92

Af en eller anden grund fornemmes de fleste ansøgninger at læne sig op ad sproglige maskuline
mentorstrategier med fokus på handling – på at gøre ting: nedbryde social arv og etnisk marginalisering,
bygge bro, skabe drivkraft, energi og netværk, skifte spor og bruge værktøj og redskaber.
4.6.1.3 Ungdoms-/kulturelle diskurser
At have kendskab til unge går igen i de fleste ansøgninger i deres beskrivelse af mentorernes kompetencer.
Og mentorer skal have indsigt i unge og kunne lide unge mennesker, der ikke er, som de
fleste, og have lyst til at føre dem ind på rette spor.
Endelig er begrebet en positiv rollemodel noget, der går igen i flere projektansøgninger til trods for,
at alle på nær én benytter voksne erfarne mentorer. Enten skal mentor selv være den gode rollemodel,
sådan som det allerede er beskrevet i AMUCK-projektet, hvor ung er mentor for unge mentees,
eller også skal mentorer knytte kontakter mellem mentee og andre unge, der kan indgå som rollemodel
og få den unge mentee på ret køl, få nye og bedre venner, komme i skole hver dag og dyrke
sport, få andre nye fritidsinteresser ude blandt andre unge.
Mentors kompetencer i forhold til den specielle ungdomsfase fremtræder ikke så tydeligt, som den
psykologisk/kommunikative og den samfundsmæssige, men den er der. Tydeligst, når man i ansøgningerne
kan læse, at mentor skal kunne forstå, hvordan den unge tænker. Men den trækker også
på den faglige diskurs om ungdomskulturer, unge zappere, stille piger og vilde drenge. Desværre
udmønter det sig ikke i specifikke, men derimod i meget brede kompetencebetegnelser, såsom sociale
og kulturelle kompetencer, som mentor ifølge ansøgningerne skal være i besiddelse af. Til
gengæld udtaler mentorer i vores interview, at de meget gerne deltager i konferencer om cuttere,
anoreksi, borderline og lign. for at få flere kompetencer i forhold til disse specielle unge.
4.6.1.4 Læringsdiskurs
Læringsdiskursen er den allermest usynlige diskurs. Når vi alligevel bringer den på banen, så hænger
det sammen med, at læring synes oplagt som hovedvej i mentorarbejdet. De unge udsatte skal
lære kulturelle og sociale koder, de skal lære at tale anderledes, de skal lære at stå op og møde til
tiden, og sådan kunne vi blive ved med at remse det op, som de unge mentees ikke fik lært, inden
de mødte deres mentor. Spørgsmålet kunne være hvordan. Hvordan skal mentee lære det, som
han/hun endnu ikke har fået fat i?
Der optræder dog begreber, som med en vis ret kunne falde ind under læringskompetencer, som en
mentor skal være i besiddelse af, når det nævnes at kunne skabe tillid, at matche menteens behov,
at være velfungerende, at være dygtig til sig fag, at kunne instruere – alt sammen begreber, som
også ville kunne findes i forskellige læringsforståelser.
Når mentoropgaver ikke står at læse som læringsdiskurser, altså noget mentor skal lære mentee, eller
mentee skal lære ved mentors hjælp, så tror vi, at det er fordi læringsbehovene omtales som udviklingsbehov
eller som tilpasningsbehov. I disse begreber kan læring ligge gemt, men det kunne
nok med fordel ekspliciteres, gøres mere målrettet og trække mere på kendte læringsteoretiske diskurser.
I en enkelt ansøgning stødte vi på formuleringen ”at kunne identificere ressourcer hos mentee”,
og det tolker vi som et behov for at arbejde mere coachende og dermed mere læringsstrategisk.
4.6.2 Medmenneskelighedsdiskurs
Disse diskursive strategier, mente vi, bedst kom i spil ved ikke at bøje dem ind under professionsdiskursens
kompetencer. Måske kunne de have fundet sig til rette der, men for os var det så tydeligt,
at vores informanter lagde vægten på noget andet, end det, vi havde læst os til i ansøgningerne,
de ville gøre. Naturligvis bliver stoffet mere levende, når det bliver fortalt, men det var ikke kun
det, vi blev overvældet af. Det var også den form for afstandtagen, som flere mentorer havde i for-
93

hold til professionsdiskurserne. Det var de interviewedes vægt på de dybt personlige, vi havde nær
skrevet de private kompetencer, der fik os til at tænke, at der udtrykkes en kompetencediskurs, som
sprang ud af det engagement, som vi oplevede i mentorernes fortællinger, og som kun blev forstærket,
når vi lavede fokusgruppeinterview og fik indblik i menteens syn på, hvad der er god hjælp
for en udsat frafaldstruet ung, der inden mentorskabet følte sig både isoleret, skamfuld og uværdig.
4.6.2.1 Kontaktevnen og -lysten
Det er helt forrygende at høre så ofte, som vi gjorde, at det er lysten, der driver værket. Og det er
ildsjælen, der leverer energien. Det kommer så også frem, at evnen til kontakt er helt afgørende.
Den evne udvikles af en blanding af engagement – det at ville disse skæve unge. At give lidt mere
af sig selv. Og af hjertet at have forståelse for og kendskab til ungdomsmentaliteten.
Mentor skal kunne ”mærke efter”, om mentee bryder sig om at være sammen med hende i bestemte
sammenhænge, og ”læse” den unges lyst/ulyst til fysisk kontakt.
”At komme helt ind under huden på dem for at fatte deres situation. De er jo ude i noget, hvor vi
aldrig har været, ”
som en mentor siger og fortsætter:
”Nogle gange skal vi bare kunne lytte og stille op til en fortrolighed og vise ægte interesse. Andre
gange skal man være god til at småsnakke, pludre, gøre tingene ufarlige. Men helt afgørende er
det, at mentor hele tiden skaber faste, trygge rammer.”
Skal mentor i kontakt med den unge, er det selvfølgelig også meget væsentligt at være reelt til rådighed
og ofte uden for normal arbejdstid. Man skal udvise fysisk og tidsmæssig fleksibilitet –
kunne arbejde forskellige steder og på forskellige tidspunkter – ikke altid fastlagt, ja nærmest gerne
spontant.
En mentor skal have fornemmelser af, hvornår den unge ikke har det godt, er ked af det eller har en
dårlig dag. En mentor fortæller:
”Man skal føle noget inden i en selv. Føle det, som mentee føler. Og man skal fortælle, at man kan
føle det. Så ved mentee, at man holder af hende. Man kan bedst modtage støtte, når man føler den
anden holder af en – ellers kan man have svært ved at bede om hjælp.”
Hun fortsætter senere:
”Man skal have hjertet med – og hvis man ikke har det, kan man ikke lære det. Man skal bruge sin
nysgerrighed – være interesseret i, hvorfor de gør det, som de gør.”
Men en anden beretter:
”En mentor skal give sig god tid. Indarbejde en langsommelighedskompetence, som er fjern fra det
senmoderne hastværk.”
4.6.2.2 Evnen til at være til stede og rumme stærke følelser
Stemthed, siger en mentor, da vi spurgte, hvad der var den allermest betydningsfulde mentorkompetence,
og hun uddybede det med, at mentor altid skulle være dér, stille op til kontinuerlig støtte,
fornemme, hvad der sker inde i hendes mentee. Hvilke følelser og hvilke sindsstemninger? Og det
kan godt være uhyggeligt, for der er ofte et forfærdeligt kaos med uhyggelig mange voldsomme følelser.
Alligevel skal mentor være klar til at lukke deres rygsæk op og sammen med de unge se på,
hvad der er i den.
Sådanne oplevelser deles af flere:
”De første gange var jeg uforberedt på karakteren og omfanget af problemerne, men nu har jeg
lært, at der kan komme de forfærdeligste ting frem. Ikke altid selvfølgelig, så det gælder om at være
94

fleksibel. Det er vel en form for empatisk evne, som handler om at finde ud af, hvad der giver problemer
for mentee … prøve at ”mærke det” eller bare håndtere de stærke følelsesmæssige indtryk,
det giver, at høre de unges barske historier – uden at overreagere og uden at brænde ud.”
At være rummelig, ikke-dømmende og vurderende går også igen i mentorernes beretninger. Og det
er nemmere, når man ikke er forældre, men ”bare” en mentor. Og befinder der sig et gennemråddent
æble i rygsækken, så gælder det om at få sendt den unge til en ekspert, der er uddannet til at
tage sig af den slags.
Det er vigtigt, at man ved, hvad der rører sig blandt unge i dag. Og at man samler fortællinger
sammen. Nogen af dem kan bruges igen i nye situationer. Det er derfor meget vigtigt, at man kan
huske det, de unge fortæller. Og det er nemmest, hvis man er fuldt og helt tilstede sammen med
dem.
Refleksionskompetencen kommer også i spil. Således kommer en mentor ind på hendes vanskeligheder,
når hun taler med de unge om deres problemer:
”Det er hårdt, hårdt arbejde, det kommer ikke bare lige til mig, det skal jeg tænke over, det der
med at kommunikere klart.”
4.6.2.3 Evnen til at insistere og blive ved at være der
Flere mentorer kommer ind på, at de må stille op som en slags rollemodel, hvilket vi ind imellem
havde svært ved helt at forstå. Men det handlede om, at mentor skulle vise nogle menneskelige sider
af sig selv, man kunne fristes til at skrive, at mentor skulle fremstille sine egne karaktertræk
som medmenneske. At man kunne klare det seje træk, fordi sådan gør ordentlige mennesker. Tålmodighed
og overskud er også sådanne karaktertræk, som menteen skal opleve, at mentor har. At
det ikke er noget, som mentor fremviser for en kort stund for så at vise sit sande jeg og dermed ligne
mange af de andre voksne, som menteerne har oplevet i deres liv.
Mentorer oplever, at det er betydningsfuldt, at de kan få de unge til at føle sig så godt tilpas, at de
overhovedet har lyst til at være sammen med andre mennesker. De skal skabe rum for fortrolighed
og have ressourcer til at gå hele vejen sammen med den unge og bygge den unge op. Det kræver, at
mentor har særlig sans for de skæve unge.
4.6.2.4 Livskompetence
Man trækker på sig selv. De erfaringer, som mentorer har med andre mennesker, med job og med
venner, er noget, som de unge har brug for. En mentor siger:
”Som voksen skal vi have den tyngde, der kommer af, at man ved noget om, hvordan mennesker reagerer,
og at verden ikke vælter, når der opstår problemer.”
De unge må selvfølgelig selv gøre sig deres egne erfaringer, men de har brug for at høre, hvordan
voksne mennesker klarer sig sammen med andre under formelle og mindre formelle former.
Men der skal også snakkes om de unges livskompetence, som ofte har en noget anden karakter. En
mentor fortæller:
”Det er ufatteligt, hvad livet har lært dem… Man tror ind imellem, ja, det kan da ikke passe, at det
der er noget, der sker her i byen.”
Men også det, de har lært på den barske måde, er livskompetence. Og det skal mentor lægge øre til
og opdage, hvor mulighederne gives for nye syn på tilværelsen for den unge.
Flere mentorer kommer også ind på, at det er meget vigtigt, at de selv har baglandet i orden, og at
de altid har en kollega, som de kan gå til, hvis det bliver nødvendigt. De er klar over, at de bruger
95

sig selv meget, og at ting kan hobe sig op og skabe grobund for en ventileringsmulighed med en
kollega. Andre fortæller, at de er gamle rotter i faget, og det er afgørende for, at de holder til det.
Men mest udbredt er nok synspunktet om, at der skal være plads i mentors liv til andre mennesker.
Hvis mentorerne skal kontakte forældre og konfrontere dem med alt det, som de lukker øjnene for,
så er det meget værdifuldt, at man selv er forælder. Man skal kunne henvise til, hvad man selv har
gjort. Hvordan man selv har klaret vanskelige perioder i sit eget liv og børnenes liv. Og mentor skal
helst have erfaring med at slå panden mod en mur og alligevel fortsætte, indtil man bryder igennem
muren.
Et par mentorer mener, at de har gode erfaringer med at bruge humor, og samstemmende lyder det,
at kemien mellem mentor og mentee skal være helt i orden. Kemi og humor er vigtigt. En enkelt betoner,
at hendes baggrund som rockertøs bestemt er noget, hun bruger i dag som mentor. Hun ved,
hvor hårdt det miljø er, og den indsigt er guld værd for hendes arbejde med unge, der bare nærmer
sig miljøet.
Mentorer skal arbejde ud fra deres intuition, synes rigtig mange at mene – mærke, hvem der har
hvilke behov. Det handler om menneskelige egenskaber – ikke noget, det er muligt at lære på kurser
og den slags. At kunne mærke, hvordan folk har det. Det er en gave, men det handler også om
at kunne lide de unge og ønske at gøre det lidt nemmere for dem, der har det svært.
Mentorer skal kunne respektere andre mennesker – ikke lave dem om, men få processer i gang og
evt. få dem til at ske lidt hurtigere. Det er noget, vi er født med. Enkelte hælder lidt mere til evnen
til at kunne reflektere over, hvad man gør – at man ikke er bange for at fejle. Der trækkes også diskurser
på mentors kompetence som en slags medstuderende med forståelse for mentees behov i
forhold til den unges konkrete uddannelse.
Enkelte understreger betydningen af at kunne sætte grænser i forhold til den tid, man bruger. Mentorer
har bestemt også brug for deres egen fritid, føjer enkelte mentorer til.
4.6.2.5 Uddannelsesdiskurser
Vi har også ledt efter diskurser omkring hvilken uddannelse, mentorer har brug for. Ikke så meget
den uddannelse, som de har med sig fra deres professionelle arbejde, men mere den uddannelse eller
de kurser, som kunne kaste mentorkompetencer af sig.
Et projekt omtaler, at mentorerne gennemgår et 10-timers kursus i ”Den coachende samtale”.
I et område af landet tilbydes temamøder til mentorer med mulighed for opkvalificering og erfaringsudveksling.
Andre steder kaldes det noget andet, men generelt er der mulighed for at mødes i
netværksgrupper og at deltage i opkvalificerende forløb eller enkeltdage. Det er ikke vores indtryk,
at disse muligheder bliver overdrevet nogen steder, selvom erfaringsudveksling blev nævnt som
noget betydningsfuldt. Flere fortalte, at de ikke havde tid til at deltage i møderne.
Enkelte mentorer modtog supervision, og det blev opfattet som brugbart. Men mentor kaldte det ligefrem
for et genialt værktøj.
En tillidsrepræsentant mente, at alle mentorer skulle have den TR-uddannelse, som hun havde fået.
Den havde givet hende gode dialogiske værktøjer, og hun havde også lært om appreciative inquiry,
som, hun synes, burde være obligatorisk stof for alle mentorer.
96

Spørgestrategier og samtaleteknikker nævnes som nødvendighed, og kollegial supervision som en
måde at håndtere stærke følelsesmæssige indtryk på. Det kunne muligvis også bruges for at undgå
udbrændthed.
Andre nævner opbakning fra lærere og kollegaer, som det allervæsentligste, og en leder, som man
kunne trække på.
Enkelte steder tilbydes mentor at trække på psykologhjælp, i fald mentees problemkompleks overstiger
mentors kompetencer – psykologen kan indtræde som en ekstra mentor. Andre steder modtager
mentorer månedlig supervision, men andre igen har det kommunale PPR at henvise til, når de
psykiske sår er blevet for dybe.
4.6.3 Mentorskabsdilemmaer, moral og etik
Når mentorer fortæller om, hvad de gør, rejser de en række forskellige spørgsmål. Hvad skal omdrejningspunktet
for strategierne være? Hvad skal de være sammen med mentee om? Hvor skal de
sætte grænsen for, hvad de laver med mentee? Andre spørgsmål kan handle om, hvad de skal tage
på sig af ansvar, og hvor meget de selv skal bestemme destinationen og vejen for deres mentee?
En mentor kommer ind på, hvordan hun selv har overvejet, hvad den tætte relation mellem hende
selv og hendes mentee kan medføre. Ved at skabe stor tillid, åbenhed og fortrolighed kan hun da
lægge en form for pres på menteen til at fortælle mere, end hun egentlig selv gerne vil? Kan der gå
hul på en byld? Og kan hun selv som mentor fortryde, at hun har draget den unge så tæt ind i sit
eget liv? Kan hun selv komme til at blotte sig for meget? Kan hun komme til skade?
En anden mentor er usikker på, om han kan stille sig op som den bagstopper, der altid er der, når
den unge har brug for det? Skal han påtage sig den opgave?
Der træder et centralt dilemma frem, som handler om hvilken balance, der skal være mellem
krav/udfordring/modspil på den ene side, og at vise omsorg/empati/medspil på den anden. Man
kunne kalde det for dilemmaet mellem at være aktivt intervenerende og mere passivt ikkeintervenerende.
Mange mentorer giver udtryk for, at det er et spørgsmål om enten det ene eller det andet, men mentorstrategierne
viser, at mentorer i deres praksis ofte kombinerer dem. På den måde skaber de forskellige
rum, som giver plads til forskellige relationsfunktioner. Rummene repræsenteres i de to
mentorskabsdiskurser, på den ene side den ydre socialiserende, disciplinerende og på den anden
side den mere indre sociale næring.
Flere mentorer fortæller, hvordan de bruger deres sunde fornuft, når de skal finde ud af, hvordan et
problem skal takles. En mentor siger:
”Jeg afgør i hvert enkelt tilfælde, hvilke tiltag der er ’sund fornuft’ i forhold til den unges valg af
uddannelse eller arbejde.”
97
Men vi kommer ikke i dybden med, hvordan denne sunde
fornuft bliver brugt i forbindelse med et valg, der
rummer langt mere end sund fornuft, nemlig værdier og
holdninger.
En anden mentor fortæller:
”Min dømmekraft kommer på vanskelige opgaver, når
hun (mentee) hele tiden vil diskutere umulige dilemmaer.”

Det interkollegiale omtales ind imellem som dilemmafyldt. Det, at holdningerne til, hvad mentorarbejdet
skal være, er så forskellige. Det fører ofte til, at den kollegiale sparringsmulighed forsvinder,
og det kan endda føre til, at der ikke kan tales åbent om forskelligheden. Der puttes med de
områder, som enkelte mentorer må tage ansvar for. Og på den måde bliver mentorarbejdet nærmest
gjort privat.
Vi havde nok ventet at finde flere dilemmaer i arbejdet som mentorer. Måske ligger de implicit i
nogle af de andre punkter, men umiddelbart, så oplevede vi ikke, at mentorerne generelt oplevede
problemer med at forvalte den magt, som var dem givet i deres arbejde med de udsatte frafaldstruede
unge. Vi hørte mentorerne sige, at de gjorde den forskel, der skulle til, for at vende de unges interesse
mod samfundets behov på en sådan måde, at de selv kunne se, at det var til deres eget bedste.
4.6.3.1 Etik og moral
Vi forudsætter, at der under alt det, mentorer forholder sig til, ligger moralske værdier. Men de bliver
ikke benævnt som sådanne. De fornemmes af os mere som mentorernes egne holdninger i givne
spørgsmål. Men en informant fortæller, at han som mentor skal kunne mærke efter, om mentee bryder
sig om at være sammen med ham i bestemte sammenhænge, og at han skal kunne læse den unges
lyst eller ulyst til fysisk kontakt.
Enkelte spørgsmål om underretningspligt dukker også op i samtalerne. Hvordan er det lige, at man
etisk forsvarligt får fortalt de unge, at de ikke skal fortælle om deres ulovligheder, fordi man er
pligtig til at underrette politiet om sådan noget? Hvad nu, hvis det handler om euforiserende stoffer?
Ville der mon opstå situationer, hvor man selv vælger at vende det døve øre til? Vil man kunne
leve med det?
Mentor fortæller, at hun henvender sig til moren bag om ryggen på den unge. Hun er klar over, at
det lyder negativt, men det var i en positiv sags tjeneste.
Muligheden for at skabe et afhængighedsforhold dukker op rundt omkring som noget, der bør undgås.
Enkelte mentorer berører emnet om at kunne balancere mellem professionalisme og privatliv –
kende grænsen, kunne trække på egne erfaringer uden at moralisere.
Andre berører selverkendelse som en væsentlig del af mentorarbejdet. En mentor udtaler:
”Jeg må vide, hvor jeg selv kommer til kort”
Og en anden fortæller, at han vil være bevidst om egne kompetencer – ikke regne med at det (primært)
drejer sig om at gøre, som man ville over for egne børn, uden at han dog kommer nærmere
ind på, hvori forskellen så ligger.
Dømmekraften kommer også i spil hos en mentor, der mener, at man skal være bevidst om sine egne
kompetencer og kende grænsen for, hvad man kan, når man ikke er uddannet til det hele, så det,
der bunder i dybere ting, det, der ligger bagud, de familiære ting, det er ikke egnet for et mentorforhold
– og så skal man vide, hvilken professionel hjælp, der skal til.
En anden mentor stiller etiske krav til sig selv om at være en ordentlig voksen og spørger også sig
selv, om det f.eks. er i orden, at hun kontakter myndigheder/skolen uden den unges samtykke.
Andre krav til dømmekraften dukker også op. Hvornår er det lige, at der er tale om almindelig intervention,
og hvornår kræves der en egentlig behandling? En mentor giver udtryk for en klar hold-
98

ning, men i den daglige praksis står det nok ikke altid lige klart, om deres mentee er på den ene eller
den anden side af grænsen:
”Det er etisk uforsvarligt at give sig i lag med diagnosticering og behandling, som man ikke er
kompetent til.”
En anden mener, at andre faggrupper skal på banen i visse situationer. Han siger:
”Hvis den unge ikke selv lægger et problem frem, skal mentor ikke fremtvinge det, for så er det en
socialrådgiversag.”
Et af de tydeligste tegn på en kærlighedsdiskurs i mentorarbejdet finder vi i nedenstående citat fra
en informant:
”Det man giver, får man igen. Men giver man uden at forvente at få igen? Kan man kræve at få
igen, eller er det virkningsfulde netop ubetinget kærlighed?”
4.7 Opsamling af tilstedeværende diskurser
Vi har gennem vores diskursanalyse samlet en mængde smådiskurser op, der viser en formidabel
diversitet. Vi kan klart illustrere, at det svirrer med diskurser omkring mentorskaber, deres betydning,
funktioner, succeser, kompetencer og dilemmaer.
Vi synes alligevel, at der tegner sig nogle tydeligere diskurser, som blot ikke er hegemoniske endnu,
og det åbner op for fremtidige dialoger om disse temaer i praksisfeltet. Det vender vi tilbage til
i kapitel 5.
Det helt overraskende for os selv har været den stærke diskurs om den problemfyldte unge i de officielle
papirer omkring mentorordninger. Meget tyder på, at skal et lokalområde sikre sig penge fra
Undervisningsministeriet til særlige ordninger, så overopfyldes den problemdiskurs, som ministeriet
læner sig op af. Men det påvirker tilsyneladende ikke mentorskabernes praksis overvældende.
I interviewene fremstår en ret stærk diskurs om mentees som svigtede unge med ondt i livet, og
mentorer som dem, der står til rådighed og er åbne for, hvad der end måtte komme. Selve mentorskabet
trækker på diskurser om tillidsfuldhed, nærhed og åbenhjertighed.
Der tegner sig overordnet to funktionsrum, nemlig et rum rettet mod det sociale fællesskab med tilpasning,
disciplinering og kompetenceudvikling som særlige strategier og et andet rum, der er rettet
mod det personlige sociale indre og primært består i omsorg og identitetsudvikling. Disse to rum
kan vi finde belæg i teksterne til at dele op i to rum mere for at medvirke til forståelsen af, at mentee
udvikler sig fra en perifer deltager i ungdomsuddannelserne til en fuldgyldig deltager. Dermed
tegner der sig fire rum hver med sin strategi. Men de fire rum er ikke ligeligt repræsenteret i de to
tekstformer, som vi arbejder med. Venstresiden, den indre side, er langt fyldigere beskrevet i interviewene
end i ansøgningerne, og omvendt forholder det sig med højresiden, den disciplinerende,
kompetencegivende side. Læringsdiskurserne er særligt fraværende i interviewene, hvilket er interessant,
når ordninger er etableret med henblik på fastholdelse i ungdomsuddannelserne.
Går vi videre til mentorkompetencerne, så bliver diskurserne endnu tydeligere. Vores informanter
tegner et tydeligt billede af mentorer som voksne mennesker, der har sans for skæve unge, og som
tør være åbne, sårbare og nærværende. Kompetencerne hertil er ikke noget, der traditionelt opnås i
uddannelsessystemet eller på kurser, men afhænger af mentorernes personlighedskarakterer. Mentorerne
prioriterer ikke uddannelse til rollen som mentor, og de giver ikke udtryk for, at de belastes
voldsomt af etiske dilemmaer i deres arbejde med de udsatte, unge, frafaldstruede mentees. Endelig
kan det nævnes, at netværksmøder med erfaringsudveksling ikke prioriteres højt.
99

4.8 To overordnede diskurser for mentorskaber
Trukket helt op tegnes to diskurser indenfor mentorordninger.
Den ene er mentor som en professionel, fornuftig voksen, der skal lære de ikke-opdragede unge at
begå sig i ungdomsuddannelserne, fordi det er vigtigt, at de gennemfører en ungdomsuddannelse.
De unge er i denne diskurs fællesskabets unge. Diskursen findes i udpræget grad i de skriftlige ansøgninger
og andre mentorskabsteknologier omkring mentorskaberne, så som skriftlige aftaler om
mødefrekvens og mødeindhold.
Informanterne derimod trækker på en tilsyneladende helt anden diskurs i vore interviews. De trækker
på den ikke-professionelle, ja, nærmest modsat-professionelle, private person-mentor, der indgår
i et kærlighedsforhold til sin unge mentor. Kærlighed skal her på ingen måde forstås som erotisk
– langt fra – men filosofisk kærligt i form af hengivenhed, om at holde den unges liv i sine
hænder, mens forholdet varer. Den unge i denne diskurs er et selv, en eksistens, hvis indre psyke
skal repareres af mentor gennem et kærlighedsforhold, der er så tæt, at det sociale kun slår igennem
som en tosomhed mellem mentor og mentee.
100

Kapitel 5: Den kompetente mentor
– en ny mentordiskursorden?
En af vores opgaver var, at vi skulle kigge på mentorkompetence, og det vil vi så gøre i her i kapitel
5 ved samtidig at samle op på hele artiklens indhold og på den måde give et bud på de mulighedsbetingelser,
som vi ser for mentorskabernes virke.
Nogle diskurser er kommet frem gennem vore teoretiske tekster om statens behov for den individualistiske
borger og de pædagogiske udfordringer, som det medfører i sen- og postmodernitet. Vi har
endvidere fundet teoretiske diskurser om den relationelle identitet, og om relationens betydning i
mellemmenneskelig virksomhed samt om magtforhold. Og endelig har vi trukket på teoretiske diskurser
om, hvordan etik og moral kan styrke såvel individet som fællesskabet, uden at det skal forstås
som en ny moralsk diskurs, men blot som en ny position.
Vi har også analyseret os frem til diskurser fra praksisfeltet. De har været at finde dels i formelle
ansøgninger dels i interviews, som vi har gennemført. Diskurserne handler henholdsvis om den disciplinerende
mentor, der var orienteret mod samfundets behov for kompetent arbejdskraft og bekendt
med arbejdsmarked og uddannelsessystem, og så den kærlige mentor, der var fokuseret på
individet, hvis indre var i kaos.
Diskurserne fra teorifeltet havde vi fundet frem, fordi vi havde forventet at finde lignende diskurser
i praksisfeltet. Men der er divergenser. Vi vil derfor bruge dette afsluttende femte kapitel til at tegne
skitser af, hvor disse forskelle er, og hvad der karakteriserer dem. Vi vil derefter reflektere over,
hvilken betydning vi så mener, at vores analyse skal have for det virke, der finder sted i mentorskaberne
fremover. Vi vil naturligvis holde fast i, at vores anbefalinger er oplæg til debat – ikke et
færdigt forslag til en ny mentorordning, men snarere oplæg til hvilke tankestrukturer, man lokalt
kan tænke rundt om, hvis man vil have en mentorordning, der dels tager højde for praksis og samtidig
er teoretisk funderet.
5.1 Diskurserne fra mentorpraksis
Vi samler diskurserne op fra praksis og belyser dem i dette afsnit til forskel fra, men måske mest i
lyset af, hvad vi gennem vores teoretiske diskurser havde forventet at finde. Vi startede i kapitel 2
med at kigge på mulighedsbetingelser. Det er et begreb, vi har hentet fra Foucault, og det antyder,
at mennesker selv skaber de muligheder, der er for at ændre på noget, ved at sætte en række betingelser
for mulighederne. Foucault mente ikke, at samfundsstrukturerne længere havde afgørende
betydning for, hvad er muligt og ikke muligt, men at de betingelser ligger inde i det enkelte menneske.
Således også for mentorerne, tænker vi, og derfor kiggede vi på forhold i kapitel 2, som, vi
mente, kunne have betydning for de mentorskaber, som vi skulle kigge på. Vi beredte sindet gennem
teoristudier og refleksioner ud fra vores kendte arbejdsfelt, nemlig vejledningsområdet, bredt
set. Og det var herfra, vi ’gik ud i mentorverdenen’ for at finde diskurser, der kunne give os indsigt
i, hvordan mentorordninger og mentorskabet etableres og fungerer. Noget af det, som vi søgte,
fandt vi. Andet fandt vi ikke. Vi vil i dette kapitel samle op på det og med udgangspunkt heri
komme med anbefalinger af, hvad vi oplever, der skal til, for at mentorordninger kan komme til at
fungere mere gennemreflekteret, end det er tilfældet på nuværende tidspunkt.
5.1.1 Mentorskabsfigurer
Vi har allerede flere gange været ind på de relationsfigurer eller mentorskabsfigurer, som vi selv
skabte tidligt i forløbet, i håbet om at tune os selv ind på de forhold, som kunne gøre sig gældende i
mentorskaber.
101

Vi har efterfølgende ønsket at lave en diagnostisk opstilling af figurerne inspireret af Lars Henrik
Schmidts ærkekort. 115 Vi har valgt at lade den vertikale linje angive, at vi har at gøre med udsatte,
frafaldstruede unge, som vi ønsker at bringe frem til et historisk nedslag, hvor den unge ikke længere
er frafaldstruet, men fuldgyldig deltager i fællesskabet. I dette tilfælde må fællesskabet være
ungdomsuddannelsen, men det kunne også være samfundet, familien eller arbejdsmarkedet. Det
langsigtede mål er dog uden for enhver tvivl i vores sammenhæng, at den unge skal tilbage som aktiv
deltager i en ungdomsuddannelse. Den horisontale linje spænder sig ud mellem et fokus på fællesskabet
på den universelle side og individualitetens på den anden. Det er netop det spændingsfelt,
som er afgørende for at få et samfund til at fungere. Borgerne skal have rettigheder og derfor individualiseres,
men aldrig mere end de fortsat oplever, at de spiller en afgørende rolle for, at samfundet
hænger sammen. Med hjælp fra Pedersen 116 fandt vi frem til i kapitel to, at staten havde udviklet
dette forhold ved pædagogisk virke igennem tre faser i de seneste 160 år, nemlig fra Grundlovens
ikrafttræden og statens oprettelse. Den første fase, som varede fra 1849 og frem til anden verdenskrig,
handlede om individualitet-i-fællesskab. Her blev borgerne humaniseret og individualiseret
ved hjælp af rettigheder og pædagogisk disciplinering. Fra krigen til 1980’erne stod den statslige
parole på velfærdsstatens etablering, og det pædagogiske forhold handlede om selvrealiseringtil-fællesskab.
Endelig kan vi tale om en fase derefter, hvor globaliseringen sætter fokus på international
konkurrence, fleksibilitet og et langt liv på arbejdsmarkedet, som skal sikres ved at stramme
op på arbejdsmarkeds- og socialpolitikken, motivere borgere til at blive længe på arbejdsmarkedet,
ved at få de unge hurtigere igennem deres uddannelser og endelig ved at de ældre forbliver på arbejdsmarkedet,
også efter at de egentlig har mulighed for at trække sig tilbage. I denne fase tales
om fællesskab-ved-arbejde, og den pædagogiske parole, der skal få os til at opleve os som tilhørende
samme stat, bliver kanons, sammenlignende test, konkurrence og for alvor livslang læring samt
individualiserede ungdomsuddannelser og internationalisering af de universitære uddannelser.
I kølvandet heraf tænkes i ansvar for egen læring og at lære at lære som en del af det pædagogiske
drivmiddel, som skal sikre sammenhængskraften i samfundet. Men der skal stærkere pædagogiske
midler til, for individualiteten har slået så stærke rødder i os, at vi tænker mere på os selv end på
fællesskabet.
Det spørgsmål, som vi har stillet tidligere lød: Er det muligt for staten at skabe en pædagogik, der
ligger i krydsfeltet mellem de tre former for forhold mellem fællesskab og individualitet: individualitet-i-fællesskab,
selvrealisering-til-fællesskab og fællesskab-ved-arbejde? Vi kan i hvert fald se, at
nogle af vore mentees skal have en meget lang hjælp for at nå frem til vore dages stærkeste diskurs:
fællesskab ved arbejde.
Lad os bruge Lars Henrik Schmidts 117 ærkekort til at holde de tre faser adskilte. Og lad os sætte en
fjerde ind. Vi har allerede disciplineringen, medbestemmelsen og fagligheden, men vi mangler
identitetsopbygningen, som er den, der er under det allerstørste pres af de tre andre diskurser. Borgeren
har altså brug for en stærk relationel identitet, som skal holde til markedets fleksible samfundsforhold,
skolens selvevaluerende opdragelse og de skiftende pædagogiske strømninger.
Så mens vi venter på den nye pædagogiske redning, vil vi uden tøven pege på, at gruppen af udsatte
frafaldstruede unge har behov for såvel disciplinering som medborgerskab og relationel identitetsopbygning
samt kompetenceudvikling. Vi mener derfor, at forskellige mentorroller kunne skærpes
i dette lys. Har mentorskabet en overordnet forpligtelse på disciplinering, på medbestemmelse, på
identitetsopbygning eller på fagligheden, så konstrueres mentorskabet op over denne mulighed.
Vi har sat nogle af vores mentorskabsfigurer ind i ærkekortet for at vise, hvordan forskellige figurer
kunne styrke forskellige behov hos mentee. I det øverste højre hjørne markeret med et 1-tal ser vi
de disciplinerende figurer. Den førstnævnte er det mest langvarige disciplineringsforhold, mens den
sidste optræder mere kortvarig.
102

det partikulære
Mentorskaberne i rum 1 har fokus på disciplinering til fællesskabet, og den slags mentorer talte vi
stort set ikke med. I rummet ved siden af, rum 2, er fokus rettet mod individualiteten og medbestemmelsen
eller selvrealiseringen og frigørelse fra samfundets undertrykkelse, sådan som vi har
redegjort for det i diskursanalysens kapitel 2. Rum 3 er de relationer, der skal skabe orden i det indre
kaos, eller man kunne sige, det er den relationelle hjælper, der bidrager til udvikling af en etisk
og moralsk identitet ved en kortvarig intervention. Der er også denne gang progression i parrene,
sådan at forstå, at venskaber gerne skulle vare længe, mens livredderen bare skal være kort inde i
den unges liv, netop på det tidspunkt, hvor faren for at drukne er overhængende. Endelig når vi til
rum 4, der er det institutionaliserede læringsrum med læremesteren som det langvarige forhold og
hæklenålen, der blot skal maske op på pinden, når uheldet er ude, og sikre, at ingen længere kan se,
at man lavede en fejl.
Vi dannede disse mentorskabsfigurer, fordi vi kunne se, at de kunne blive nyttige, når vi skulle finde
diskurser i de skriftlige ansøgninger og i praksisfeltet. Vi havde en forventning om, at vi ville
genfinde dem alle fire, og det skete også til en vis udstrækning fordelt over de skriftlige ansøgninger.
Men helt overraskende så så billedet anderledes ud i praksisfeltet. Der mødte vi nærmest udelukkende
mentorskabsdiskurser, der byggede på mentorskabsfigurer fra rum 2 – og ganske få fra 1
og 3.
Vi så altså, at de diskurser, som vi kunne identificere i praksis, næsten udelukkende trækkes fra ét
ud af fire mulige rum. Det, mener vi, er værd at reflektere over.
Individualitetens
diskursive rum
5.1.2 Identitetsdiskurser
I de skriftlige ansøgninger ser vi, at der trækkes på en lang række diskurser om mentees identitet,
selv eller indre. De strækker sig fra eksistentialistiske til mere kognitive eller sociale forestillinger
om, hvad det er, der sker inde i de unge, og som der nu skal rettes op på. I ansøgningerne finder vi
både kanoniserede teoretiske diskurser, som forfatterne til disse læner sig op af, og mere commonsense-opfattelser
af de unges problemadfærd.
103
2
Bedsteforældre – børnebørn
Mor – barn
Onkel/tante – niece/nevø
Stifinder – den vildfarne
Ven – ven
Lods – kaptajn
Træneren/coach
– orienteringsløberen
Livredder – den druknende
overhistorisk
udsat, frafaldstruet ung
Høvding/overhoved – undersåtten
Far – barn
Storesøster/-bror – mindre søskende
Stillads – den ikke-flyvefærdige
Læremester – lærling
Instruktøren – skuespiller
Tolken – den fremmede
Guiden – turisten
Hæklenålen – masken i strikketøjet
3
fuldgyldig deltager i praksisfællesskabet
historisk
4
1
Fællesskabets
diskursive rum
det universelle

Gennem samtalerne træder en meget gennemtrængende, individuel, udviklingspsykologisk diskurs
igennem med udsigt til Freuds psykodynamiske tænkning med vægten på det følelsesmæssige. Det
er måske ikke så underligt, for det er vel i grunden også denne diskurs, som disse års selvudvikling
og selvrealisering gennem human ressource management trækker på. Med andre ord kunne man
fremhæve, at individsynet hænger noget fast i efterkrigstidens pædagogiske hoveddiskurs.
Vi får altså en meget begrænset tilgang til mentorskabets interventionsmuligheder og dermed ganske
få forestillinger eller strategier at arbejde ud fra. Samtidig skal det nævnes, at selv om mentorerne
i høj grad selv giver udtryk for, at de kun må gøre det, de evner, og overlade dyberegående
interventioner til fagfolk, såsom psykologer, så er den optik, de ser de unge igennem, netop en
’psykologidiskurs’, som nemt får mentorskabet til at intervenere gennem en hverdagspsykologisk
tilgang.
Vi har selv peget på en teoretisk identitetsdiskurs, som vi stort set ikke genfandt i samtalerne med
mentorer eller med mentees.
5.1.3 Kærlighedsdiskursen
Når mentorerne ikke ville intervenere, så ville de bare være der for den unge og være åbne, tillidsfulde
og nærværende. Medmenneskelighedsdiskursen har vi kaldt den i kapitel 4, og i vores opsamling
har vi forstærket diskursen til en kærlighedsdiskurs. Det gør vi, fordi den i den grad adskiller
sig fra et professionelt forhold, hvor fagligheden spiller en rolle. Flere mentorer melder direkte ud,
at de er nødt til at tage afstand fra den pædagogiske maske, fordi den lægger forhindringer ind i
mentorskabet. Forhindringer i fællesskabet, i relationen.
Vi havde slet ikke forholdt os til relationer af denne tætte karakter. Det fortæller meget om os. Men
vi ved nu, at kærlighedsdiskursen er en overordentlig stærk diskurs, og den viden vil vi naturligvis
tage med os i den videre refleksion over mentorskabet og mentorers kompetencer.
5.1.4 Privatiseringsdiskursen
Endnu en diskurs skal have særskilt opmærksomhed, og det er privatiseringsdiskursen. Et mentorskab
er noget nærmest privatpraktiserende, der foregår i en tæt relation uden for et organisatorisk
fællesskab. Der er ikke nødvendigvis noget bestemt sted, den foregår. Det kan være privat hos
mentee eller mentor, det kan være på café, på gadehjørnet eller på mentors kontor. Et af de kontorer,
vi interviewede i, blev hyppigt brugt til samtaler med mentees. Der var gjort meget for, at det
ikke skulle ligne et almindeligt kontor. Der var stearinlys alle vegne og gamle slidte dybe lænestole
med et lille sofabord mellem stolene.
Mentorskaberne udvikler sig i relationen, og mentor står udenfor en organisatorisk ramme med sit
mentorskab. De ved naturligvis, at der er andre mentorer, men de mødes ikke nødvendigvis med
dem. Der var netværksmøder, men de blev ikke prioriteret. Der var en UU-leder, som de var blevet
hyret af, og enkelte af de adspurgte mentorer fortalte, at de fik regelmæssig supervision, eller at de
kunne få det, hvis det blev nødvendigt. Diskursen om det enlige mentorskab er fremherskende. Det
havde vi ikke forudset, men også det indgår i vores videre refleksioner over nødvendige mentorkompetencer.
5.2 Diskurser fra teorien
Som allerede omtalt, så havde vi flere teoretiske diskurser, som vi ikke genfandt i samtalerne med
mentorer eller mentee. Ind imellem kunne de spores i ansøgningerne, men ikke i praksis. Vi anser
disse for muligheder, som praksis ikke benytter sig af, men som muligvis kunne udbygge de diskursive
strategier i praksis. Vi vil henvise læseren til kapitel to, hvor vi har gjort nøje rede for den
teoretiske baggrund. Her vil vi blot illustrere, hvordan vi ser, at mentorskabets mulighedsbetingelser
kunne udvides.
104

5.2.1 Diskursen om fagligheden
Fagligheden slog vi i kapitel 2 an som et væsentligt bidrag til, at vi overhovedet er kommet i den situation,
at unge skal fastholdes i ungdomsuddannelserne. Globaliseringen outsourcer ufaglært arbejde
til lande med billig arbejdskraft, og borgerne i dette land må uddanne sig og i højere grad leve
af arbejde, der først kræver grunduddannelse og derefter livslang læring og fleksibilitet for at
klare sig på et innovativt arbejdsmarked. Det kunne betyde, at mentorer skulle lære de unge mentees
at træffe valg på fornuftig vis, at holde ud og at indgå på konkurrencelignende vilkår i forskellige
sammenhænge. At lære de unge, at faglighed ikke kun handler om at gå i skole, men også om
at gøre sig forestillinger, der får en uddannelse til at give mening, eller øve sig vedholdende på noget
for at blive rigtig god til det. Det undrer os faktisk meget, at fagligheden fylder så lidt i vores
samtaler med mentorer, men nok også, at ansøgningerne kun antydningsvis foreslår at arbejde med
den.
5.2.2 Diskursen om den sociale identitet
Der findes for mennesker to væsentlige diskurser, som fører os frem mod en menneskelig tilværelse,
og det er det æstetiske og det etiske. Det æstetiske handler om at opleve noget og det etiske om
at leve op til noget. I et samfund med vægt lagt på forbrug, så har æstetikken kronede dage. Du kan
stort set købe dig til alle slags oplevelser, men flere forskere 118 peger på, at denne jagt efter oplevelser
bidrager væsentligt til depressionsepidemien, der har bredt sig voldsomt i Vesten. Oplevelser
kan skabe et umiddelbart kick, men kan ikke skabe mening og slet ikke mening med livet. Det
æstetiske kan være smukt, begejstrende, vidunderligt og ikke til at undvære. Det etiske, som i disse
år lever i skyggen af den dominerende æstetik – det tror vi, der skal rettes op på. Gennem de etiske
forhold skal den enkelte leve op til det fællesskab, som man er en del af.
Vi er selv gennem vore teoretiske studier blevet meget optagede af diskurser om den sociale identitet.
Det giver mening for os at tænke i de termer, fordi vi lader os indfange af diskursen om forholdet
mellem fællesskabet og individualiteten, et forhold, som det nu kan være meget vanskeligt at
overse eller bagatellisere. Dermed fjerner vi os fra det æstetiske domænes (markedsbestemte) lystbegreb
til en forståelse af identitet som noget, der er knyttet an til det individuelle krav om at være i
overensstemmelse med sig selv, med sine egne værdier, der bunder i en fælles moral.
Vi har tidligere peget på, hvordan to hoveddiskurser holder denne sociale identitet i hævd. Den ene
er korrespondens, hvilket vil sige, at den aktuelle livsførelse altid skal korrespondere med personens
idealer og værdier. Den anden er kohærens, som er den tidslige forpligtelse på, at jeg er den
samme over tid. Kohærensen skal således sikre, at der er sammenhæng i vores liv. Den korresponderende
identitetsfølelse bygges op gennem meningskaben. At vi skaber en meningsfuldhed med
det, vi gør. Den kohærente fordring om sammenhæng betyder, at vi danner narrativer. Spinder de
røde tråde om, hvem vi er.
105
Identitetskriser kan så opstå ved, at
vi bliver i tvivl om, hvilken betydning
forskellige gøremål har i vores
liv. Og denne tvivl kan opstå på
rigtig mange måder, f.eks. ved at
den unge pludselig møder et politisk
krav om at gennemføre en ungdomsuddannelse,
selvom den unge
ikke selv kan se værdien i det.
Diskurser om det etiske og om kohærens
og korrespondens mødte vi
ikke i vores samtaler med mentorer
eller mentees. Og de var heller ikke

dominante i ansøgningerne. Vi vil gerne fortsætte med at bringe dem i spil og ser dem som en åbning
af mulighedsbetingelserne for mentorskaber.
5.2.3 Diskurser om pædagogikken og læring
Pædagogik og læring er stort set fraværende diskurser i såvel ansøgninger som samtaler. Det har
nok været en af de største overraskelser for os. Et mentorskab anser vi for at være et læringsforhold,
hvor begge parter kan få glæde af forholdet.
Med lidt god vilje kunne man forestille sig, at der ligger en læringsstrategi gemt i engagementet. En
motivationsstrategi, som kunne kaldes en læringsstrategi, som trækker diskurser fra den frigørende
pædagogik eller det, som vi tidligere har omtalt som regnbuepædagogikken. Vi underkender på ingen
måde, at motivation er en afgørende faktor for, at læring kan finde sted. Vi har bare ikke hørt
nogen fortælle om deres læringsstrategier, og det har forundret os.
Vi har allerede omtalt de pædagogiske strategier, der er forbundet med de tre faser i samfundsudviklingen.
Vi har ridset forskellige teoretiske læringsdiskurser op i kapitel 2, som holder sig til sociale
læringsdiskurser, altså læring som en social proces. Netop Wengers 119 forståelse af læring
som fællesskab og Laves 120 teori om legitim, perifer deltagelse kunne måske bidrage til at se nye
muligheder i mentorskabernes læringsalliancer. Det samme må siges om det virksomhedsteoretiske
med Vygotskys 121 nærmeste udviklingszone og Engestrøm 122 læringshandlinger. Men også Dewey
123 bidrager med sin særlige Hegel-inspirerede opmærksomhed omkring særlige kvalitative erfaringer,
der indgår gennem deltagelse i menneskehedens sociale bevidsthed, hvorved undervisning
ses som et moralsk forhold, hvis den er særlig god.
Der kunne nævnes flere, men lad det nu hvile. Her ser vi, at mulighedsbetingelserne for mentorskaber
kunne udvides, hvis sociale læringsdiskurser fik plads i forholdet.
5.2.4 Diskurser om positionering og magt
Hverken ansøgninger eller samtaler indeholder meget om den magt, som mentorer har i forholdet
til mentee, eller den magt, der producerer forholdet. Det kommer ikke bag på os, men den diskursive
magt er så betydningsfuld, at vi gerne vil inddrage den som en kraft, der ikke kan undværes i en
mentorrelation. Vi er overbeviste om, at mulighedsbetingelserne ville udvide sig, hvis positioneringerne
foregik mere bevidste.
5.2.5 Professionaliseringsdiskurser
De skriftlige ansøgninger skriver sig ind i en professionel diskurs. De skriver ikke direkte noget
om, at mentor er uddannet på et bestemt niveau eller inden for en given profession. Men de opridser
nogle kompetencer, som leder læserens opmærksomhed mod undervisere og vejledere.
Vi har flere gange gennem artiklen bemærket, at der i mentorskaberne synes at være en decideret
afstand til det professionelle. Den pædagogiske professionalitet er tilsyneladende kommet i vejen i
forholdet mellem mentor og mentee. Det er en diskurs, som er meget interessant, og som kunne
være tjent med at blive undersøgt nøjere. De unge er trætte af pædagoger, siges det, men hvad ligger
der under en sådan diskurs?
Forskelsforholdet mellem et privat intimt mentorskab som noget godt og pædagogisk professionalitet
som noget skidt var fremherskende, og den er efter vores opfattelse en af de diskurser, som
mentorer i et fagligt miljø kunne tage op og reflektere over. Er det ikke muligt, at mentorskaber både
kan være intime, kærlige og nærværende, men også samtidigt distancerede og professionelle?
Kunne man forestille sig, at den slags spørgsmål kunne rejses i et kollegialt fællesskab og give
grundlag til nye tanker om mentorskaber, som forhold, der på en gang trives i den tætte en-til-enrelation,
men samtidig udvikler sig i et organisatorisk fællesskab?
106

5.3 En ny organisation for mentorskaber
Vi har gennem kapitlet vist, hvordan mentorskaberne trækker på udvalgte diskurser, mens andre
lades ude af betragtning, ja, somme tider endda aktivt vælges fra.
Det er ikke til at vide, hvorfor de foretrukne diskurser er valgt på bekostning af de diskurser, som vi
finder relevante at trække på fra det teoretiske mulighedsfelt. En af grundene kunne være, at vi netop
ikke befinder os i praksisfeltet og derfor ikke kan vide, hvad der virker i praksis – hvilken praksis,
der er ’best practice’.
Men det ville vi gerne diskutere med praksisfeltet, og vi vil også gerne have praksisfeltet til at diskutere
det indbyrdes. Hvis det skal kunne lade sig gøre, så må mentorskaberne knyttes sammen i en
organisatorisk enhed med et forpligtende fællesskab. Inden for sådan en ramme ville en faglig debat
kunne udvide mulighedsfeltet med nye diskurser og med mulighed for at leve op til den diversitet,
som de unge bringer ind i feltet gennem deres mangfoldighed af behov.
5.3.1 Fælles diskurser på organisationsplan
En organisatorisk ramme og et organisatorisk tilhørsforhold ville gennem dialog kunne fastholde
betydningsfulde diskurser og udvikle fælles nye diskurser. Et organisatorisk tilhørsforhold ville
skabe mulighed for kollegialitet og dermed et kollegialt fællesskab, som dialogen kunne udfolde
sig i. Og et fællesskab ville skabe mulighed for fælles refleksion og arbejdspladslæring, f.eks. gennem
kollegiale supervisionsprocesser.
5.3.2 Relationel etik i organisationen
Når mentorskaber fungerer under så tætte forhold, som vi har fået indblik i gennem vores samtaler,
så finder vi det helt afgørende, at mentorskabers virke bliver etisk reflekteret af mentorerne. Det
stærkt asymmetriske forhold må kræve, at mentorer har et fagligt forum, hvor en egentlig faglig,
organisatorisk relationel etik langsomt kan udvikle sig. En mentor skal med kolleger kunne forholde
deres handlinger til væsentlige etiske fordringer.
Vi blev ikke overfaldet af etiske spørgsmål fra de mentorer, som vi har interviewet. Og det kan
skyldes flere ting, men gode bud kunne være, at det er svært at snakke om, fordi det sprog, vi har til
at gøre det med, er for fattigt udviklet på disse felter. Det kan være, at de mentorer, vi har snakket
med, har oplevet, at deres etiske overvejelser var af privat karakter, og derfor ikke har villet indviet
os i deres overvejelser. Og endelig kan det være, fordi mentorerne ikke har været vant til at give
udtryk for tvivl, skam og frygt overfor andre mennesker. Uanset hvilke meninger vi tilskriver de
manglende etiske refleksioner, så peger de alle set med vore øjne mod et alt for uudforsket felt.
Mentorskaber må ud af deres privatpraktiserende karakter og løftes over i en organisatorisk form,
så etiske problemstillinger kan løftes og reflekteres over.
Vi har med inspiration fra Haslebo 124 tænkt, at etikken i mentorskaber må være overvejelser over
den moral, som vi er forpligtet på gennem det fællesskab, som vi er en del af. Fællesskabet er dels
den organisatoriske forpligtethed, som vi netop har introduceret. Men forpligtelsen går videre og
inddrager det samfund, som vi på en og samme tid lader os begrænse af gennem massive diskurser,
men samtidig har mulighed for at skrive os diskursivt ind i. Vores udgangspunkt er den commonsense-moral,
vi har redegjort for i kapitel 2, som består af fire overordnede moralske forpligtelser:
Ikke-skadevolden, godgørenhed, selvbestemmelse og retfærdighed, der hver især rummer flere
principper, som alle, der arbejder med andre mennesker, kan udvikle en egentlig organisatorisk, relationel
etik hen over. De fire grundprincipper er ikke i overensstemmelse med hinanden, men indeholder
en grundkonflikt, som kan medvirke til tvivl, og hvad værre er i sidste ende til handlingslammelse.
Organisatorisk eller kollegial dialog afhjælper den afmægtighed, som den enkelte mentor
pludselig kan føle sig begrænset af. Men det kræver et moralsk mod fra den enkelte mentor at
gå ind i og en organisatorisk vilje og indsigt til fælles udvikling. Vi har udviklet en figur, der angiver
seks forhold, som, vi mener, mentorer bør forpligte sig på jævnligt at reflektere over i fælles-
107

skab med andre mentorer fra samme organisation. Det er: positionering, pædagogik, fællesskab,
identitet, anerkendelse og relationel etik. Disse fremgår af figur 6: Moralske holdepunkter i en relationel
etik.
De mentorskaber, vi har undersøgt i dette projekt, er asymmetriske og det i sådan en grad, at mentorerne
skal have et rum til refleksion sammen med kolleger og forpligte sig på at bruge det. Forhold
med den udsatte, frafaldstruede unge på den ene side og den voksne med overskud på den anden
side fordrer, at mentors dømmekraft har et udviklingsrum. Dette sker på den ene side ved stædigt
at udvide repertoiret af handlediskurser, som er mulige at trække på, og på den anden side ved
at fremme forståelser af, hvornår en diskurs fejlagtigt har sneget sig ind i mentorskabet og derfor
skal jages ud igen på baggrund af etiske refleksioner. Det er en relationel, etisk dialog, der skal åbne
op for, at mentorernes dømmekraft udvikles gennem dialog med kolleger, således at mentorskaberne
får mulighed for at bygge på værdighed, netop fordi mentor tager fat i spørgsmål, som går
tæt på den unges integritet. Sådanne emner bør behandles ud fra fællesskabets moralske principper.
De kan ikke være private og ej heller udelukket fra forholdet.
5.3.3 Den relationelle refleksionsblomst
Vi kunne udvikle eller overtage etiske principper eller retningslinjer for forskellige professionsgrupper
125 og samle dem til et egentligt etisk grundlag eller kodeks i ’good governance’ for mentorskaber.
Men det vil vi ikke gøre, fordi vi er af den opfattelse, at det er umuligt at lave et sådan
fast etisk regelsæt, og det bliver vi bekræftet 126 af fra flere sider. Dertil kommer, at vi kender mange
organisationer, hvor værdierne ligger som forkromede aftaler i skufferne, men ikke er til at få til at
fungere i praksis, og endelig skal det nævnes, at vi tidligere har afvist, at den enkelte mentor blot
skal følge sin egen indre intuition, fordi det vil indskrænke mentorskabets mulighedsfelt.
Men hvordan kan mentorer så
blive guidede til at foretage etiske
handlinger i praksis? Jo, det
er her, vi er blevet inspirerede til
en tredje vej, som vi vil kalde en
relationel etik, der samler de mulige
diskurser i de seks commonsense-moralske
holdepunkter.
Hver cirkel i figuren: Moralske
holdepunkter i en relationel etik
herunder udgør et moralsk holdepunkt,
der kan fungere som en
overskrift og være vejledende for
etiske overvejelser i komplicerede
hverdagssituationer, hvor der
ikke er oplagte handlemuligheder,
der er acceptable for de implicerede
personer. Den relationelle
etik i mentorskaber vedrø-
rer magten til positionering, valget af pædagogik, betydningen af den relationelle identitet, behovet
for anerkendelse, fællesskabers normer, magten til positionering og endelig den fælles relationelle,
etiske forpligtelse i organisationen.
Men hvad er så moralske holdepunkter? Vi har vendt blikket mod vores inspirationskilde Haslebo
og Haslebo, der skriver om de moralske holdepunkter: 127
108
anerkendelse
identitet
positionering
Relationel
etik
fællesskab
pædagogik
Figur 7: Moralske holdepunkter i en relationel etik

109
”Et moralsk holdepunkt er ikke en regel, men derimod et sted, hvor det er vigtigt at dvæle, for at
kunne finde frem til de handlinger, der passer bedst til den pågældende situation, og som er
mest velegnede til at medvirke til at skabe en ønskværdig fremtid.”
Og lidt længere fremme på samme side fortsætter de:
”Et moralsk holdepunkt kræver en aktiv og ansvarlig indsats, der både omfatter refleksion, social
kreativitet og dømmekraft.”
Vores figur er skabt ind i vores egen kontekst, nemlig mentorskaberne. Figuren er tegnet, så det
bliver tydeligt, at de seks holdepunkter indgår i en kompleksitet, hvor det ene holdepunkt henviser
til og samtidig også overlapper de andre holdepunkter. Vi mener, at holdepunkterne kan bruges i de
almindelige hverdagsagtige samhandlinger i mentorskaberne, men at de endvidere egner sig som
temaer for etiske refleksioner. Vi har gennem artiklen behandlet de seks temaer, og vi vil herunder
udfolde de seks moralske holdepunkter ved at samle de centrale temaer op fra hvert holdepunkt og
lade dem bidrage til at udfolde hver af de seks cirkler.
5.3.3.1 Magten til positionering
• Mentor lytter sig frem til, hvilke positioner mentees fortællinger stiller til rådighed
• Mentor tildeler sin mentee positioner, der skaber ny kraft
• Mentor bruger forskellige positioneringer til forskellige formål
• Mentor taler med mentee om de positioner, de indtager i relationen
• Mentor fortæller mentee om alternative positioner
• Mentor reflekterer med kolleger over de positioner, som forskellige fortællinger stiller til
rådighed for mentor, mentee og for rollesættet i øvrigt
• Mentor fremmer kollegiale dialogformer, der skaber nye positioner i gamle fortællinger
5.3.3.2 Pædagogiske interventioner
• Mentor bevæger sig mellem forskellige pædagogiske strategier (disciplinerende, medbestemmende
og kompetencegivende)
• Mentor benytter de forandringsperspektiver, der indgår i mentorskabets mål, og som læner
sig op ad forskellige pædagogiske syn på forholdet mellem individualitet og fællesskab
• Mentor spiller på flere pædagogiske strenge
• Mentor vælger altid mentees nærmeste udviklingszone og finder en læringsstil, der kan føre
frem mod målet
• Mentorskabet udvikler sammen nye sociale læringsformer
• Mentor fremmer den kollegiale dialog om sociale læringsformers betydning
5.3.3.3 Fællesskabers mulighedsbetingelser
• Gennem mentorskabets praksis viser mentor mentee, hvordan samfundets normer skaber
social tilknytning og anerkendelse gennem solidaritet
• Mentor sætter ord på forholdet mellem fællesskab og individualitet i mentorskabet ved passende
lejligheder
• Mentor taler med mentee om de normer, som kan være retvisende i vores samfund
• Mentor går i dialog med mentee om senmodernitetens ubehag
• Mentor bidrager til at udvikle mentees normer i forhold til fællesskab-gennem-arbejde
• Mentor skal tilbyde flere perspektiver på de fællesskaber, som mentee kan bruge til opbygning
af egne værdihorisonter

5.3.3.4 Sociale identiteters diversitet
110
• Mentor tænker i relationer og relationens betydning for menteens identitet
• Mentorrelationens arbejde foregår altid relationelt, og reflekteres relationelt
• Sproget skaber verden og er derfor også det, der skaber mentorrelationen, mentorer og
mentees
• Mentor åbner op for, at mentee kan skabe nye fortællinger om sig selv, men samtidig bevare
oplevelsen af at være kohærent over tid
• Mentor og mentee har hver deres værdihorisont med delvis overlap, som kan udvikles dialogisk
med respekt for den korrespondens, der skaber den enkeltes bundter af værdiforestillinger
• Mentor bidrager til, at mentees selvrealisering sker med skyldigt hensyn til loyalitetsfølelse,
tillid og forpligtelser overfor en social fælles moral
5.3.3.5 Kampen for anerkendelse og autenticitet
• Mentorskabet er en anerkendende relation
• Mentorer bestræber sig for at positionere andre således, at mentee gives mulighed for at
opbygge selvtillid, selvagtelse og selvværd
• Mentor udvikler anerkendende fællesskaber sammen med mentee
• Mentor anerkender, at alle selvforhold udvikles indenfor rammerne af et specifikt moralsk
fællesskab
• Mentor bidrager til at gøre mentees liv meningsfuldt og interessant indenfor en fælles værdihorisont
• Mentor søger anerkendelse i det kollegiale fællesskab gennem dialogiske åbninger
5.3.3.6 Moralske aktører i en relationel etik
• Mentorer gør det tydeligt for deres mentees, hvad det er mentorskabet skal bruges til, og
giver mentee mulighed for at takke nej til mentors tilbud
• Mentor er forpligtet på at udvikle nye strategier sammen med mentee på dennes foranledning
• Mentor er ansvarlig for at skabe nye perspektiver for mentee
• Mentor er forpligtet på sit kollegiale fællesskab
• Mentor er forpligtet på at udvikle dels egen autenticitet dels fleksibilitet
• Mentor er forpligtet til egen og kollegial refleksivitet
De moralske holdepunkter tages op på forskellig vis i organisationen, så de justeres, udvikles og
selv skaber grobund for, at mentorskaber udvikler sig til glæde for mentor, mentee og det sociale
fællesskab.
Vi er klar over, at disse moralske holdepunkter ikke er nemme at have med under armen i mentorskabets
forskellige handlinger. Vi tror, at de seks cirkler kan aktiveres i handling, når mentorerne
er blevet mere fortrolige med dem. Indtil da må de bruges til refleksion før handling, når dette er
muligt, eller refleksion over handling, efter at den har fundet sted.
Er det realistisk? Ja, det kan blive realistisk, mener vi, hvis vi tager mentorskaber til os som et potentiale
i arbejdet med udsatte, frafaldstruede unge. Det kræver blot en organisatorisk forankring til
ordningerne, og det vil vi slutte kapitlet af med.

5.4 Den kompetente mentor
Vores diskursanalyser viser, at mentorskaber fungerer, men at det primært sker inden for en snæver
kærlighedsdiskurs. Det kan hverken mentorskaber eller samfund være tjent med. Derfor foreslår vi
at samle mentorerne i en organisatorisk enhed, der kan professionalisere mentorskaberne, uden at
de mister den entusiasme, som muligvis er drivkraften bag de gode resultater.
5.4.1 En organisatorisk enhed
Vores analyse af dimensioner i mentorskaber tydeliggør, at en bevidst, reflekteret og professionel
forvaltning af mentorrollen fordrer en række kompetencer. Analysen viser endvidere, at koblingen/matchningen
af mentees behov/hjælpebehov og mentors kompetencer og rolleopfattelse er en
afgørende parameter for mentorrelationens ”succes”. Koblingen er krumtappen i en given organisations
mentorordning, og vi finder det afgørende, at visitering af den udpegede mentee til en kompetent
mentor varetages af en veluddannet, erfaren og professionel medarbejder i den organisation,
mentorordningen er forankret i.
Vi peger ikke på, at mentor skal have en bestemt professionstilgang til mentorskaber. Vi kræver
heller ikke, at mentor skal have en bestemt uddannelse eller et givent uddannelsesniveau. Vi peger
heller ikke på, at der nødvendigvis skal udvikles en mentoruddannelse. Men vi peger på, at mentorskaberne
skal professionaliseres, for uden det bliver arbejdet for snævert.
I forlængelse heraf mener vi primært, at løftet af mentorskaberne skal ske på organisationsplan. Vi
foreslår, at mentorordningerne fastholdes inden for det nuværende regi af Ungdommens Uddannelsesvejledning
(UU), at ledelsen af UU også er den administrative ledelse af mentorordningerne, og
at lederen er tovholder på mentorskaberne.
Men det, der skal løfte mentorskaberne over i et organisatorisk fællesskab, foreslår vi, bringes til
verden ved at ansætte en mentorskabskonsulent, der skal have en relevant professionsbaggrund og
erfaringer med at yde konsultativ og superviserende bistand. Mentorskabskonsulenten er det professionelle
bindeled mellem den administrative ledelse, mentorerne og de skiftende mentees. Og de
skal styrke den relationelle etiske dialog i organisationen.
Mentorskabskonsulentens funktioner kunne blive, at:
• Identificere den unges behov
• Identificere en matchende mentor
• Koordinere den samlede mentorordning
• Organisere og yde supervision til mentorer
• Varetage kompetenceudvikling for mentorer
• Udvikle mentorarbejdets relationelle etik
• Give rum til mentorers erfaringsudveksling
• Iværksætte og pleje mentorskaber
• Koordinere netværksgrupper/selvhjælpsgrupper af mentees
• Kvalitetssikre, evaluere og udvikle
Med en ansat mentorskabskonsulent kan mentorskabernes kærlighedsdiskurs fortsætte, men samtidig
kan organisationen udvikle en relationel etik, der kan virke forstyrrende og forløsende på en og
samme tid. Mentorernes kompetencer vil på denne måde udvikles refleksivt gennem praksis dels i
mentorskaberne dels i det organisatoriske fællesskab.
Vi har udviklet en organisationsmodel for mentorskabets arbejde, som er vist i figuren herunder. Af
den fremgår, hvordan fælles tænkning skal muliggøre en professionaliseret mentorordning, der er
forpligtet på det sociale fællesskab, som den er rundet af.
111

Forskellige grupper
af udsatte elever,
der er frafaldstruede
5.4.2 Mentors kompetencer
Det vil stille nye krav til vores mentorkorps at indgå i et forpligtende fællesskab, som illustreret
ovenfor. Når vi stiller skarpt på mentorkompetencerne, ser vi følgende:
• Mentor skal være en social voksen med sans for de skæve unge
• Mentor skal være en refleksiv voksen
• Mentor skal være villig til refleksivt at udvikle praksis
• Mentor skal forpligte sig på aktiv deltagelse i kollegiale supervisionsformer
• Mentor skal være en voksen, der vil indgå i et organisatorisk ansættelsesforhold
• Mentor skal aktivt videreføre og justere organisationens relationelle etik
Nedenfor ses en samlet figur over mentorordninger, mentorskaber og mentorkompetencer.
Mentorordninger
Tovholder & administration
V
E
J
L
E
D
E
R
E
112
Mentorskabs-
konsulent
identificering
Mentorskabskonsulentens funktioner:
Identificere unges behov
Identificere mentorers kompetencer
Koordinere den samlede mentorordning
Organisere og yde supervision til mentorer
Varetage kompetenceudvikling for mentorer
Udvikle mentorarbejdets relationelle etik
Give rum for mentorers erfaringsudveksling
Iværksætte og pleje mentorskaber
Koordinere netværksgrupper for mentees
Kvalitetssikre, udvikle og evaluere
Indre
sociale rum
anerkendelse
Frafaldstruet
ung
omsorg
identitet faglighed
Fuldgyldig
deltager
Mentor-
kompetencer
identitet
Figur 8: Mentorordninger, mentorskaber og mentorkompetencer
disciplinering
Fællesskabets
diskurser
positionering
Relationel
etik
Mentorskabets
praksis
Mentorskabs-
refleksioner
fællesskab
pædagogik

Kapitel 6: Min mentor min voksenven
Vi påbegyndte denne analyse med et citat fra praksis. En mentor udtalte:
”Det gælder om at komme helt ind under huden på dem.”
Vi har gennem vores analyse vist, at det medmenneskelige, kærlige forhold spiller en afgørende
rolle i praksisfeltets diskurser om mentorskaber. Når dette omsættes til relationelle figurer, trænger
forestillingen om en ekstra mor sig på. En bonusmor, der tager hånd om det svigtede barn. Og vi
kan høre, at det er der brug for.
Men vi har også kritiseret den ensidige diskurs for at være for snæver og for tæt til at løse de opgaver,
som udsatte unge frafaldstruede står overfor i et samfund, hvor staten tillægger kompetencer så
høj værdi, at 95 % af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse.
Når mentorordninger skal bidrage til løsningen af en sådan opgave, må der flere strategier til, og vi
har gennem artiklen argumenteret for nye diskurser af dels mere disciplinerende karakter dels af
fagligt kompetencegivende og lærende tilsnit.
Vi har endvidere argumenteret for, at mentorskaber betragtes som et relationelt forhold, og at det,
der skal ske inden for relationen, primært er en dannelsesproces fra at være en udsat ung frafaldstruet
til at blive en fuldgyldig deltager.
Vi vil derfor slutte af med at citere en mentee, der siger:
”Min mentor er min voksenven.”
Når et ungt menneske siger sådan om sin mentor, så tror vi, at der i denne udtalelse ligger en forventning
om mentor som såvel en ven som en voksen. Vennen som den, man kan betro sig til, og
som er der for én. Og den voksne som en person, der har kendskab til, hvordan man begår sig som
en anerkendt, deltagende samfundsborger, og som handler derefter.
Vi har derfor peget på, at det tætte en-til-en-forhold mellem mentee og mentor vil kræve, at mentor
får tildelt et refleksionsrum, hvor etiske aspekter af forholdet mellem individualitet og fællesskab
kan drøftes mellem kolleger.
113

Illustrationer af Allan Stochholm
114
Dobbelt fokus
Marginal position
”To be, or not to be” Skuespiller og instruktør
Praksisfællesskab
Selvrefleksion
Far – søn
Mor – datter
Metakognition
Livredder – den druknende
Lods – kaptajn 2
Mester – lærling
Valgets dilemma
Onkel – ung
Stilladset – den ikke flyvefærdige
Stifinder – den vildfarne
Guide – turist
Lods – kaptajn 1
Træner og orienteringsløber
Besøgsven - ung

Figurer
115
Figur 1: Ærkekort
Figur 2: Individualiteten og tre samfundsdiskurser
Figur 3: Skitse af sammenhænge mellem personlighed, identitet, interpersonelle samspil og
samtidskultur
Figur 4: Oversigt over begreber og moralske holdepunkter i en relationel etik
Figur 5: Mentale rum for mentorskabet
Figur 6: Relations- eller mentorskabsfigurer
Figur 7: Moralske holdepunkter
Figur 8: Mentorordninger, mentorskaber og mentorkompetencer
Tabeller
Tabel 1: Forskellige identitetsforståelser
Tabel 2: Strukturer i anerkendelsesforhold
Tabel 3: Forskelle på kollektive og individuelle forskelle på værdier
Tabel 4: Diskursive begreber (fodnotetekst)
Tabel 5: Liste over billeder på mentorskaber
Tabel 6: Mentorskaber fordelt på omsorgsgiver og opdrager

Litteraturliste
Andersen, Peter og Madsen, Claus (2006) Konstruktivistiske rødder og grene, en antologi, Unge
Pædagoger
Arendt, Hannah, [1958] (2005) Menneskets vilkår, København, Gyldendal
Bauman, Zygmunt (1993) Postmodern Ethics, Malden: Blackwell Publishing
Bordum, Anders (2001) Diskursetik og den positive selvreference, Samfundslitteratur
Bourdieu, Pierre (1995) Distinktionen, en sociologisk kritik af dømmekraften, Det lille Forlag
Bowlby, J. (1988) En sikker base: tilknytningsteoriens kliniske anvendelse, Det Lille Forlag
Broberg, Anders, Granqvist, Pehr, Ivarsson, Tord og Mothander, Pia Risholm (2008) Tilknytningsteori.
Betydningen af nære følelsesmæssige relationer, Hans Reitzels Forlag
Bruhn, Jørgen (2005) Romanens tænker, København, Multivers Academic
Bruner, J. (1977) Early social interaction and language acquisition i Schaffer, H.R. (eds.) Studies
in mother-infant interaction. New York: Academic Press.
Bruner, J. (1995) From joint attention to the meeting of minds i: C. Moore og P. Dunham (eds.)
Joint attention: Its origins and role in development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum
Bruner, Jerome (2004) At fortælle historier i juraen, i litteraturen og i livet, Alinea
Bruner, Jerome (1998) Uddannelseskulturen, Munksgaard
Bruun, Birgitte og Knudsen, Anne (red.) (2001) Moderne psykologi, Billesø og Baltzer
Brinkmann, Svend (2003) Det psykologiserede menneske, psykologien og det meningsfulde liv,
Aarhus Universitetsforlag
Brinkmann, Svend og Eriksen, Cecilie (2005) Selvrealisering, kritiske diskussioner af en grænseløs
udviklingskultur, Klim
Brinkmann, Svend (2005) Tilværelsens æstetik og etik, Psyke & Logos, nr. 2, Årgang 26, s. 416-
435, Dansk Psykologisk Forlag
Brinkmann (2006) John Dewey, en introduktion, Gyldendals Bogklubber
Brinkmann, Svend (2008) Identitet, udfordringer i forbrugersamfundet, KLIM
Burr, Vivian (1995) An Introduction to Social Constructionism, London. Sage, 2ff
Busch, H., Elf, N.F., og Horst, S. (2004) Fremtidens uddannelser, København, Undervisningsministeriet
Coffey, Amanda og Atkinson, Paul (1996) Making Sense of Qualitative Data, Complementary Research
Strategies, SAG
Day, Barbara, Kaiser, Birte og Nielsen, Lone Nordskov (2008) Min mentor er min voksenven,
VUE’s tidsskriftsserie
David Howarth (2000) Diskurs, en introduktion, Hans Reitzels Forlag,
Davies, Brownly og Harré, Rom (1990) Positioning: The discursive production of selves, Journal
for theory of social behaviour, 20, s. 43-63
Dreyfus, H:L: og Rabinow (1983) Michael Foucault. Beyond Structuralism and Hermeneutics, The
University of Chicago Press
Esmark, Lausten og Andersen, (red) 2005: Poststrukturalistiske analysestartegier, Roskilde Universitetsforlag,
Fink og Hauge (red.), 1991, Identiteter, Aarhus Universitetsforlag, s. 205
Foucault, Michel, 1976, La volonté de savoir, Paris
Foucault, Michel, 1978, The History of Sexuality, vol.1, An Introduction, London, Penguin
Foucault, Michel, 1980, Truth and Power, i Colin Gordon (red.), Power/Knowledge. Selected Interviews
and Other Writings 1972-1077, New York, Pantheon Books
Foucault, Michel, 1982, The Subject and Power, i Afterword: Dreyfus, H:L: og Rabinow. Michael
Foucault. Beyond Structuralism and Hermeneutics, The University of Chicago Press,
FUE (Fællesrådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning), 2006, Etiske Retningslinier,
http://www.fue.dk
Gergen, Kenneth J, 1997, Virkelighed og relationer, København, Dansk Psykologisk Forlag
Giddens, Anthony (1996) Modernitet og selvidentitet, Hans Reitzels Forlag
116

Goffman, Erving, 2004, Social samhandling og mikrosociologi, redigeret af Michael Hviid Jacobsen
og Søren Kristiansen, Hans Reitzels Forlag
Hansen, Allan Dreyer og Sehested, Karina, red, 2003: Konstrutive bidrag. Om teori og metode i konstruktivistisk
videnskab, Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag,
Haslebo, Gitte og Haslebo, Maja Loua, 2007, Etik i organisationer, fra gode hensigter til bedre
handlemuligheder, Dansk Psykologisk forlag
Haslebo, Gitte, (2004) Relationer i organisationer, en verden til forskel, Dansk Psykologisk Forlag
Hegel, GWF (2005) Åndens fænomenologi, København, Gyldendal (1807: Phänomenologie des
Geistes, Frankfurt, Suhrkamp Verlag)
Hermann, Stefan og Kristensen, Jens Erik (2004) Kompetenceudvikling – psykologisk inderliggørelse
på dåseform, Psyke & Logos, nr. 2, Årgang 25, s. 494-515, Dansk Psykologisk Forlag
Honneth, Axel (2002) Grounding Recognition: A Rejoinder to critical Questions, i Inquiry 45, 4, s.
501
Honneth, Axel (2006) Kamp om anerkendelse. Sociale konflikters moralske grammatik, Hans Reitzels
Forlag
http://www.kmp-partners.dk/
Howarth, David (2000) Diskurs, en introduktion, Hans Reitzels Forlag
Husted, Jørgen, (2005) Etik, moral og værdier, Århus, Philosophia
Illeris, Knud (2007) Læringsteorier, 6 aktuelle forståelser, Roskilde Universitetsforlag
Jacobsen, MH og Kristiansen, S. (2004) Erving Goffman, Social samhandling og mikrosociologi,
Hans Reitzels Forlag
Jørgensen, Marianne Winther og Phillips, Louise (1999) Diskursanalyse som teori og metode, Roskilde
Universitetsforlag,
Kierkegaard, S.A. (1995a) Enten-Eller; Anden Del (først udgivet i 1843) København Gyldendals
Bogklubber
Kierkegaard, S.A., (1995b), Sygdom til døden, Gyldendals bogklubber
Korsgaard, Ove (2004) Kampen om folket, Gyldendal
Kristiansen, Søren (2006) Michel Foucault, den nye arkivar og kategoriernes kontingens, i Jacobsen,
Michael Hviid, Carleheden, Mikael og Kristiansen, Søren, Tradition og fornyelse, en problemorienteret
teorihistorie for sociologien, Aalborg Universitetscenter
Knoop, Henrik (2005) Flow i voksenlivet, Psyke & Logos, nr. 2, Årgang 26, s. 476-495, Dansk
Psykologisk Forlag
Krøjer, Jo og Hutters, Camilla (2008) Kollektivet som korrektiv – fortælleværksteder som kritik af
neoliberalt selvarbejde, i Tidsskrift for Arbejdsliv, 10. årgang, nr. 1, marts 2008
Kvale, Steinar (1983) Den alternative pædagogiks skjulte læreplan, Tidsskrift för Nordisk Förening
för Pedagogisk Forskning, nr. 1: Temanummer: Den nye universitetspædagogik – mellem oprør
og tilpasning, s. 13-23
Laclau og Mouffe ( 1985) Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics,
London, Verso
Laursen, Per F, (2004) Den autentiske lærer. Bliv en god og effektiv underviser, hvis du vil, København,
Gyldendal
Lave, J. og Wenger, E, (1991) Situated learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University
Press
Lave, Jean, (1993/1996) The practice of learning, i Chaikling, S. og Lave, (eds.): Understanding practice.
Perspectives on activity and contekst, Cambridge
Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003) Situeret læring og andre tekster, Hans Reitzels Forlag
Lund, Henrik Stampe, Petersen, Anders, Schramm, Moritz og Willig, Rasmus (red.)(2006) Fordringen
på anerkendelse, Klim
Markell, Patchen (2003) Bound by Recognition, Princeton University Press, s. 2, Willigs
oversættelse
Mathisen, Petter og Kristiansen, Aslaug (2005) Etiske retningslinjer i profesjonelle veiledningsforhold,
Norsk pedagogisk tidsskrift - 2005 – Nr. 03
117

Mc Namee, S. og Gergen, K.J. (1999) Relational Responsibility: Resources for sustainable dialogue,
California, Sage
Mead, George Herbert (2005) Sindet, selvet og samfundet, Akademisk Forlag
Mentorprogrammet, Indbydelse til ansøgninger, 16. Marts 2005,, www.kl.dk
Merton (1957) The role-set: Problems in Sociological Theory in British Journal of Sociology, 8: s.
106-120
Nyeng, Frode (2004) Det autentiske menneske, Charles Taylors syn på humanvidenskab og moral,
Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag
Pedersen, Knud Erik (2004) Den enestående anden – relationstænkning i risiko for selvsving, Psyke
& Logos, nr. 2, Årgang 25, Dansk Psykologisk Forlag
Pedersen, Ove K. (2006) Velfærdsrapporten som tidsbillede, et essay om disciplinering til individualitet,
Kritik, nr. 179, april 2006
Petersen, Arne (2006) Autenticitet og anerkendelse – Charles Taylors kulturkritik, i Lund, Petersen,
Schramm og Willig (red.) Fordringen på anerkendelse, Klim
Poulsen, Kirsten M (2008) Mentor+guiden – om mentorskab og en-til-en-relationer, KMP+Forlag
Rambøll Manegement, Undervisningsministeriet, Evaluering af Mentorprgrammet, Rapport, august
2007
Schmidt, Lars Henrik (1999) Diagnose I, II og III, DPU’s Forlag
Schmidt, Lars Henrik, (2001) Folkeskolen, nr. 22, 31. maj
Seligman, M.E.P. (1990) Why is there so much depression today? The Waxing of the Individual
and the waning of commons, i R.E. Ingram (red.): Contemporary Psykological Approches to Depression,
s. 1-9. New York: Plenum Press
Stern, Daniel (1997) Moderskabskonstellationen. Et helhedssyn på psykoterapi med forældre og
små børn, Hans Reitzels Forlag
Stormhøj, Christel (2006) Poststrukturalismer – videnskabsteori, analysestrategi, kritik, Forlaget
Samfundslitteratur
Taylor, Charles (1989) Sources of the self – the Making of Modern identity, Cambridge University
Press
Taylor, Charles (1991) The Malaise of Modernity, Ontario, Anansi Press
Taylor, Charles (1994) The Politics of Recognition, i Guttman, Amy (red.), Multiculturalism,
Princeton University Press
Taylor, Charles (2002) Modernitetens ubehag – autenticitetens etik, Aarhus, Forlaget Philosophia
Thyssen, Ole (1995) I hinandens øjne. Bidrag til en kynisk etik, Gyldendal
Tocqueville, Alexis de (1981) (1835-38) De la démocratie en Amérique, Paris, Garnier-
Flammarion
Arendt, Hannah (1958) (2005) Menneskets vilkår, København, Gyldendal
Tønnesvang, Jan (2002) Selvet i pædagogikken – selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik,
Klim
Watzlawick, Poul, Jackson, Don D. og Bavelas, Janet B. (1967) Pracmatics of Human Communication:
A Study of Interactional Patterns, Patologies and Paradoxes, Dedicated Gregory Bateson,
Friend and Mentor, W.W. Norton, New York
Wenger, Etienne (2004) Praksisfællesskaber, Hans Reitzels Forlag
White M. (2002) Addressing Personal Failure, The International Journal of Narrative Therapy and Community
Work, 3
White, Michael (2006) Narrativ teori, Hans Reitzels Forlag
White, Michael (2006) Narrativ praksis, Hans Reitzels Forlag
Willig (2007) Til forsvar for kritikken, Hans Reitzels Forlag
Willig, Rasmus (2006) Anerkendelsesbegrebets sociologiske semantik, i Lund, H.S., Petersen, A.,
Schramm
Ziehe, Thomas (2004) Øer af intensitet i et hav af rutiner, Forlaget Politisk Revy
118

Noter
1 Day, Kaiser og Nielsen, 2008
2 KMP & Partners er en netværksorganisation, som blev grundlagt af Kirsten M. Poulsen i år 2000
I dag består netværket af en lang række samarbejdspartnere internationalt og ca. 15 netværkskonsulenter
i Danmark
3 Poulsen, Kirsten M: Mentor+guiden – om mentorskab og en-til-en-relationer
4 http://www.kmp-partners.dk/
5 Efteråret 2007
6 Jacobsen, MH og Kristiansen, S., 2004: Erving Goffman, Social samhandling og mikrosociologi,
Hans Reitzels Forlag
7 Vi bruger ind imellem hun og hende om mentor, andre gange han og ham. Det gøres tilfældigt, og
hensigten er udelukkende at lette læsbarheden
8 Merton, 1957: The role-set: Problems in Sociological Theory in British Journal of Sociology, 8:
106-120
9 Erving Goffman (1922-1982) var en amerikansk canadisk sociolog, der grundlagde et nyt område
for socologisk undersøgelse, nemlig ’samhandlingsdagsordenen’. Med en særdeles veludviklet sans
for sproget, kan han få helt almindelig dagligdags trivielle gøremål til at afspejle samfundets organisering.
Han gør i udstrakt grad brug af tre metaforer, nemlig ritual, teater og spil. Goffman har
fået en renæssance indenfor de senere år, og vi har da også ladet os inspirere af hans metaforer og
tanker om roller. Vores reference er: Goffman, Erving, 2004, Social samhandling og mikrosociologi,
redigeret af Michael Hviid Jacobsen og Søren Kristiansen, Hans Reitzels Forlag
10 Watzlawick, Jackson, Bavelas, 1967
11 Mead, 2005
12 Verbal artikulation, der universaliserer en given forestilling. Hegemonisk praksis er således den
proces, hvor dele af diskurser reartikuleres eller flyttes for at underbygge en måde at handle på ifht.
lederskab eller forestilling
13 Laclau og Mouffe, 1985
14 Coffey og Atkinson, 1996
15 Krøjer og Hutters, 2008
16 Pedersen, 2006; Ove K. Pedersen er professor i komparativ økonomi og centerleder ved International
Center for Business and Politics på CBS, Copenhagen
17 Information, 5. maj 2006, interview af Ove K Pedersen med Rune Lykkeberg
18 Pedersen, 2006, s. 87-99
19 Korsgaard, 2004
20 Kvale, 1983
21 Her trækker Pedersen på Arendt, Hannah, (1958), 2005
22 Herman og Kristensen, 2004, side 496
23 Det var kompetencerådet under Mandag Morgen, der en overgang havde ”ago ergo sum” (jeg
handler, altså er jeg) som slogan i taktisk opposition til Decartes’ ”cogito ergo sum”, som forbandt
eksistensens vished med erkendelse (Herman og Kristensen 2004, s. 497)
24 Herman og Kristensen, 2004, s. 498
25
Busch, Elf og Horst, 2004, s. 21
26
Herman og Kristensen, 2004, s. 503
27
Schmidt, 1999
28
Folkeskolen, nr. 22, 2001
29
Taylor, 2002
30
Pedersen 2006
31
Herman og Kristensen, 2004
32
Brinkmann, 2008
33
Jørgensen, 2008, s. 34
34
Erikson, 1968
119

35
Cote og Levine 2002, s. 7
36
Stern, 1995
37
Giddens, 1996, s. 68
38
Brinkmann, 2008, s. 22
39
Bourdieu, 1995
40
Kierkegaard, 1995a
41
Fink og Hauge (red.) 1991, s. 205
42
Ziehe, 2004, s. 79-80
43
Bruner, J., 1977
44
Bruner, J., 1998
45
Socialpsykologer fra 1950’erne, hvoraf den mest kendte i dag er Erving Goffman
46
De signifikante andre er mennesker, vi typisk holder af, lytter til, og som vi i mere eller mindre
grad forsøger at efterligne. De får således meget stor indflydelse på vores opbygning af vores selvforståelse
og forestillingsverden
47
Mead, 2005 (1934)
48
Øvreeide, 2004
49
Kierkegaard, 1995
50
F.eks. henviser Brinkmann til en af tidens mest anerkendte filosoffer, nemlig Charles Taylor, og
hans store værk fra 1989: ’Sources of self’. Brinkmanns pointe er, at Taylor supplerer titlen med
den sigende undertitel ’the Making of the Modern Identity’, Cambridge University Press
51
Taylor, 2002
52
Tocqueville, 1981 (skrevet i 1835 til 1838 og har fået kultstatus, som et profetisk skrift)
53 Taylor, 1991
54 Markell, 2003, s. 2, Willigs oversættelse
55 Willig, 2006
56 Hegel, 2005
57 Honneth, 2002, s. 501
58 Oversat af Willig, 2007
59 Honneth, 2006
60 Taylor, 1989
61 Petersen, 2006, s. 53
62 Taylor, 1994, s. 30
63 Judith Butler, født i 1956. Hun er en amerikansk post-strukturalistisk filosof, sociolog og queer
feministisk teoretiker
64 Butler, 2005
65 Buber 1992
66 Willig, 2007, s. 35
67 FUE står for Fællesrådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning, se http://www.fue.dk
68 Mathisen, Kristiansen, 2005
69 Thyssen, 1995
70 Haslebo og Haslebo, 2007
71 Haslebo og Haslebo, 2007, s. 279
72 Foucault, 1983, s. 212
73 Foucault, 1976, s. 123
74 Thyssen 1995
75 Thyssen, 1995, s. 147
76 Thyssen, 1995, s. 165
77 Bordum, 2001
78 Husted, 2005
79 Husted, 2005, s. 13
80 Husted, 2005, s. 212
81 Husted, 2005, s. 215-230
82 Haslebo og Haslebo, 2007, s. 123-124
120

83 Haslebo og Haslebo, 2007, s. 306
84
Burr, 1995
85
Jørgensen og Phillips, 1999, s. 9-33
86
Hansen, Dreyer og Sehested, 2003, s. 21
87
Vi baserer vores brug af Laclau og Mouffes diskursteori, dels på deres egne udgivelser, dels på
andres beskrivelser af deres tilgang til det diskursive felt. Vi trækker således på Marianne Winther
Jørgensen og Louise Phillips’ ”Diskursanalyse”, der giver nogle gode redskaber til, hvordan diskursteorien
kan omsættes i praksis, og vi inddrager David Howarth, 2000: ”Diskurs, en introduktion”,
Hans Reitzels Forlag, fordi den giver en særlig grundig og kritisk forståelse af Laclau og
Mouffe, og ikke mindst Esmark, Lausten og Andersen, (red) 2005: ”Poststrukturalistiske analysestartegier”,
Roskilde Universitetsforlag, som giver en bred tilgang til væsentlige temaer indenfor
det diskursive analysefelt, som vi trækker på
88
Lave og Wenger, 1991
89
Chaikling og Lave, 1993
90
Vi bruger benævnelsen mentorskaber som en slags overbegreb for de ordninger og relationer, der
etableres,
samt de mentorkompetencer, der inkluderes. Dette både for at lette sproget og for at påpege det
centrale
begreb i hele mentorkompleksiteten – mentorskabet
91 Laclau og Mouffe, 1985
92 Tabel 4: Diskursive begreber
Hermed en samlet ordforklaring på de diskursbegreber, som vi trækker på:
diskursive felt: Det felt, som diskurserne trækkes fra
diskurs: Diskurser er repræsentationsstrukturer, der kan forstås som en forståelses- og handlingshorisont.
De består af en samling udsagn, der kan afgrænses fra andre sådanne samlinger.
Laclau og Mouffe opererer med et bredt diskursbegreb, idet diskurs både kan være udsagn og handlinger.
De skelner desuden ikke mellem diskurser, der er meget omfattende, som eksempelvis diskurser
om demokrati, og diskurser, der beskriver eksempelvis en stol. Det er alt sammen diskurser
diskursiv strategi: Net eller kæder af diskurser, der tilsammen danner et komplekst repræsentationssystem.
moment: Momenter er de tegn, som diskursen består af
nodalpunkt: Moment, der har opnået en privilegeret position i diskursen, og som de andre momenter
struktureres omkring.
flydende betegner: Diskurs eller tegn, som er flertydige, og som bruges i divergerende meningssammenhænge,
og skifter indhold alt efter situationen
elementer: Elementer er de tegn, som diskursen ekskluderer – som definerer diskursen ved, hvad
den ikke er.
hegemoni: Diskurser, der fremstår konfliktløse og uimodsagte, er hegemoniske. I Laclau og Mouffes
optik er dette lederskab ikke naturgivent, men et produkt af bagvedliggende magtkampe, der er
skjulte eller usagte.
magt: Magt er navnet på en given situation, hvor nogle diskursive strategier har vundet indpas
frem for andre – har opnået hegemoni.
93 Merton, 1957, 106-120
94
Goffman, 2004, s. 36-48
95
Davies and Harré, 1990, s. 43-63
96
Burr, 1999, s. 145
97
Oversættelsen er hentet fra: Haslebo, 2004
98
Kristiansen, 2006
99
Foucault, 1982, s. 208
100
Stormhøj, 2006
101
Stern, 1997
102
Bowlby, 1988
121

103 Broberg, Granqvist, Ivarsson og Mothander, 2008
104 Mc Namee og Gergen, 1999
105 Gergen, 1997
106 Mikhail Bakhtin var en russisk litteraturforsker og sprogfilosof, der gennem sin forskning omkring
Dostojevskij grundlagde idéen om, at sandheden ydes den største retfærdighed, hvis det sker
gennem polyfoniske billeder og de mange stemmer (Bruhn, 2005)
107 Da Laclau og Mouffe ikke gør et stort nummer ud af, hvordan de behandler deres data, valgte vi
at lade os inspirere af Coffey, Amanda og Atkinson, Paul, 1996, ”Making Sense of Qualitative Data”,
Complementary Research Strategies, SAGE
108 Coffey og Atkinson 1996, s. 26
109 Coffey og Atkinson 1996, s. 32
110 Mentorprogrammet
111 Mentorprogrammet, s. 4
112 Rambøll Management, 2007
113 Rambøll Management, 2007, s. 3
114 Tønnesvang, 2002
115 Se figur nedenfor
116 Pedersen, Ove K., 2006
117 Schmidt, 1999
118 Seligman, 1990
119 Wenger, Etienne, 2004
120 Lave, Jean, 2003
121 Andersen, Peter og Madsen, Claus, 2006
122 Illeris, Knud, 2007
123 Brinkmann, Svend, 2006
124 Haslebo, Gitte og Haslebo, Maja Loua, 2007
125 Som tidligere gengivet fra Fællesrådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning og Mathisen og
Kristiansen, 2005
126 Haslebo, og Haslebo, 2007, Bauman, 1993
127 Haslebo, og Haslebo, 2007, side 306
122