Læringspotentialer i digital museumsformidling - Kommunikationsforum

Læringspotentialer
i digital museumsformidling
En empirisk undersøgelse af digitale formidlingstiltag på to danske
kunstmuseer.
Speciale af Astrid Boye Wiik
Institut for Informations-­‐ og Medievidenskab, Aarhus Universitet F.2012
Vejleder: Martin Brynskov

Forord
Forfatteren ønsker at takke en række personer, der har været en stor hjælp i udarbejdelsen af
dette speciale. Det drejer sig om museumsdirektør på Thorvaldsens Museum, Stig Miss, leder
af Skoletjenesten på Thorvaldsens Museum, Line Esbjørn, museumsunderviser på
Thorvaldsens Museum, Anna Wagn, museumsdirektør på Skagens Museum, Lisette Vind
Ebbesen, samt formidlingsinspektør for børn og unge på Skagens Museum, Mette Harbo
Lehmann. Jeg er meget taknemmelig for, at I har taget jer tid til at dele jeres viden, erfaringer
og holdninger med mig.
Desuden en stor tak til min vejleder, Martin Brynskov, for sparring og konstruktiv udfordring
undervejs i specialprocessen.
1

Forord...................................................................................................................................................... 2
1. Indledning ......................................................................................................................................... 6
1.1. Problemformulering ............................................................................................................ 7
1.2. Forfatterens motivation for dette speciale................................................................. 7
2. Introduktion til feltet.................................................................................................................... 8
2.1. Den kulturpolitiske udvikling inden for digital museumsformidling............. 8
2.2 Økonomiske faktorer i udviklingen af digitale formidlingsprojekter .......... 10
2.3.Børn og unge på museum ................................................................................................ 11
3. Præsentation af cases................................................................................................................ 13
3.1. iLand ........................................................................................................................................ 13
3.2. Tilbygningen......................................................................................................................... 15
4. Metodisk grundlag...................................................................................................................... 17
4.1. Forskningsmetoder ........................................................................................................... 17
4.2.Afgrænsning af genstandsfelt og valg af cases........................................................ 19
4.3.Triangulering......................................................................................................................... 20
4.4.Det kvalitative forskningsinterview............................................................................ 20
4.5.Valg af interviewpersoner og interviewsituation ................................................. 22
4.6.Interviewguide ..................................................................................................................... 23
4.7.Deltagerobservationer ...................................................................................................... 23
4.8.Transskription af data....................................................................................................... 24
4.9.Analyse af interviews og deltagerobservationer................................................... 25
4.10. Undersøgelsens validitet og reliabilitet................................................................. 25
5. Teori.................................................................................................................................................. 27
5.1. Introduktion til teoriafsnit ............................................................................................. 27
5.2. Museet – i et konstruktivistisk perspektiv.............................................................. 28
5.2.1. Introduktion til konstruktivistisk museologi ................................................ 28
5.2.2. Nina Simon og ’museum 2.0.’................................................................................ 30
5.3. Læring i et sociokulturelt perspektiv ........................................................................ 32
5.3.1. Introduktion til sociokulturel læringsteori .................................................... 32
1

5.3.2. Dysthe og det dialogiske læringsrum................................................................ 33
5.3.3. Hedegaard og dobbeltbevægelsen ..................................................................... 35
5.4. Diskussion af teoretiske pespektiver......................................................................... 37
5.4.1. Dysthes og Hedegaards læringsforståelse...................................................... 37
5.4.2. Simons teori i en læringskontekst..................................................................... 38
5.5.Perspektiver på digitale medier.................................................................................... 39
5.5.1. Digitale medier -­‐ i et medium theory – perspektiv ..................................... 39
5.5.2. Debatten om de digitalt indfødte ........................................................................ 41
6. Analyse ............................................................................................................................................ 43
6.1. Brugerdeltagelse................................................................................................................. 43
6.1.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger om brugerdeltagelse ..... 43
6.1.2. iLand: Brugerdeltagelse i praksis ....................................................................... 45
6.1.3.Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger om
brugerdeltagelse..................................................................................................................... 47
6.1.4. Tilbygningen: Brugerdeltagelse i praksis........................................................ 48
6.1.5. Sammenfattende konklusioner............................................................................ 50
6.2. Flerstemmighed.................................................................................................................. 52
6.2.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger i forhold til brugerne..... 52
6.2.2. iLand: Flerstemmighed i praksis......................................................................... 53
6.2.3. Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger i forhold til
brugerne..................................................................................................................................... 57
6.2.4. Tilbygningen: Flerstemmighed i praksis......................................................... 58
6.2.5. Sammenfattende konklusioner om flerstemmighed.................................. 63
6.3.Brobygning mellem brugere og museumsformidler............................................ 65
6.3.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger om forholdet mellem
brugere og museumsformidler........................................................................................ 65
6.3.2. iLand: Brobygning mellem brugere og museumsformidler i praksis. 67
6.3.3. Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger om forholdet
mellem brugere og museumsformidler ....................................................................... 68
6.3.4.Tilbygningen: Brobygning mellem brugere og museumsviden i praksis
........................................................................................................................................................ 70
1

6.3.5. Sammenfattende konklusioner om brobygning mellem brugere og
museumsformidler................................................................................................................ 74
6.4. Evaluering af specialets tre teoretiske perspektiver.......................................... 75
7. Diskussion...................................................................................................................................... 77
7.1.Diskussion og fortolkning af specialets tre forskningshypoteser .................. 77
7.1.1.Brugerdeltagelse ......................................................................................................... 77
7.1.2.Flerstemmighed........................................................................................................... 78
7.1.3.Brobygning mellem brugere og museumsformidler................................... 80
7.2. Læringspotentialer ved brugeren som producent og remixer....................... 81
7.3. Den fysiske museumsformidler versus den digitale........................................... 84
7.4. Konfrontationer i skolebesøget.................................................................................... 85
8. Anbefalinger.................................................................................................................................. 86
8.1 Præsentation af anbefalinger......................................................................................... 86
8.2. Forbehold i forhold til anbefalinger........................................................................... 88
9. Konklusioner................................................................................................................................. 89
10. Perspektivering......................................................................................................................... 91
11. English Abstract........................................................................................................................ 93
12. Litteraturoversigt..................................................................................................................... 94
1

1. Indledning
Der er noget i gære i den danske museumsformidling. Museer supplerer i stigende grad
traditionelle vægtekster med wiki´er og malergrej med mobilapplikationer. For mange museer
er inddragelsen af digitale medier et forsøg på at tiltrække én bestemt målgruppe - børn og
unge. En målgruppe, som er særligt ombejlet. Hvert tredje barn kommer nemlig aldrig på
museum, og de unge er den målgruppe blandt hele befolkningen, der sjældnest besøger
museerne 1 .
Både kulturpolitisk og inden for museumsverdenen er der i disse år derfor øget fokus
på at nå målgruppen ved at opkvalificere formidlingen. I den sammenhæng bliver digitale
medier ofte fremhævet som et vidundermiddel. Der har nærmest hersket en tyrkertro på, at
vejen til børn og unges engagement omkring museer går gennem nye digitale medier og
teknologier. Den digitale museumsformidling er derfor blevet opprioriteret, og stadig flere
museer eksperimenterer med at inddrage nye digitale medier i formidlingen. En oversigt over
digital formidling på danske museer, som jeg har udviklet til dette speciale, tæller over 130
cases 2 . Udviklingen af digital museumsformidling i dansk regi er således for længst skudt i
gang.
Som jeg vil argumentere for i specialet mener jeg, at denne udvikling mangler nogle
vigtige mellemregninger. Spørgsmål som ’hvad kan digitale medier bidrage med?’, og
’hvordan udnyttes digitale medier bedst?’ bliver ofte underbelyst i den kulturpolitiske debat
om digitale mediers plads i museumsformidlingen. Sådanne spørgsmål er blevet overskygget
dels af et naturligt behov for at eksperimentere og lære de nye medier at kende og dels af en
unuanceret teknologibegejstring, der for længe har domineret feltet.
Jeg mener derfor, at der nu er et behov for at undersøge den digitale
museumsformidling til børn og unge på danske museer nærmere. Det er nødvendigt at samle
viden og erfaringer for at optimere udviklingen af feltet.
Samtidig gælder det, at langt de fleste børn og unge møder museet i forbindelse med
et skolebesøg, og derfor fungerer museumsrummet i høj grad også som et uformelt
læringsrum. I den forbindelse er det ikke kun nødvendigt, men også yderst interessant at
undersøge den digitale museumsformidlings læringspotentialer: Hvilken betydning får
inddragelsen af digitale medier for formidlingens læringspotentialer? Hvordan kan digitale
mediers egenskaber udnyttes i læringssammenhænge?
De fleste videnskabelige undersøgelser på området har foretaget deskriptive
undersøgelser af de individuelle digitale formidlingstiltag. Det er dog min overbevisning, at
1 Se eksempelvis Kulturarvsstyrelsen (2011a), p. 32 og Kulturministeriet (2005), p.218
2 Oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.

feltet vil have gavn af mere præskriptiv viden om, hvordan man bedst inddrager digitale
medier i formidlingen. Ikke for at ensrette udviklingen, men for at museumsfolk i udviklingen
af den digitale museumsformidling kan tage afsæt i både videnskabelig teori, empiriske
erfaringer og innovationslyst.
Dette speciale interesserer sig for kunstmuseer, da denne museumstype, som jeg vil
argumentere for, dels ofte lakker bagud i forhold til publikumsorienterede
formidlingsstrategier, og dels ikke har samme grad af erfaring med digital formidling som
eksempelvis naturvidenskabelige museer.
Det er min overbevisning, at kunstmuseer derfor i særlig høj grad vil have gavn af
øget viden og anbefalinger på dette område. Specialets mål er at udvikle en række
anbefalinger, som henvender sig til museumsfolk, der ønsker at udvikle, videreudvikle eller
evaluere læringsorienteret digital kunstformidling til børn og unge.
1.1. Problemformulering
Med udgangspunkt i de to formidlingstiltag, iLand og Tilbygningen, vil jeg undersøge, hvad
der karakteriserer gode læringsorienterede digitale formidlingstiltag til børn og unge på
danske klassiske kunstmuseer.
I forlængelse heraf vil jeg undersøge, hvordan digitale medier kan bidrage til at understøtte
læringspotentialer i denne type formidling.
1.2. Forfatterens motivation for dette speciale
Jeg har gennem de seneste fem år haft en stor interesse for digital kulturformidling. Gennem
en praktikperiode og et studiejob i den digitale afdeling på Statens Museum for Kunst
voksede min nysgerrighed for digital museumsformidling, samtidig med at jeg fik en øget
interesse for de mange udfordringer dette felt indeholder for museumsinstitutionerne.
Jeg har min grundfaglighed på medievidenskab, og jeg finder, at det museologiske felt kan
drage nytte af medievidenskabelige perspektiver på digital museumsformidling. Fagligt har
jeg således ét ben i museumsverdenen og ét ben i medievidenskaben. Med dette
udgangspunkt er det min ambition for dette speciale at skære igennem den
teknologibegejstring, som jeg finder ofte præger feltet og i stedet præcisere den digitale
museumsformidlings læringspotentialer. På denne måde håber jeg, at kunne bidrage til at
optimere kvaliteten af den digitale kunstmuseumsformidling
1

2. Introduktion til feltet
Jeg vil i dette kapitel søge at opnå en dybere forståelse for dansk digital museumsformidling.
Indledningsvis vil jeg belyse den kulturpolitiske udvikling inden for digital
museumsformidling.
I det efterfølgende afsnit vil jeg kort karakterisere de økonomiske faktorer, der
påvirker udviklingen af digitale formidlingsprojekter. Jeg afslutter min introduktion til feltet
med at karakterisere målgruppen børn og unge.
2.1. Den kulturpolitiske udvikling inden for digital museumsformidling
Kulturpolitisk har der de sidste par år været et øget fokus på museerne og deres formidling.
Særligt har udfordringen om at nå nye målgrupper været i fokus. At gøre museumsgenstande
tilgængelige for offentligheden er en del af formålsbeskrivelsen i museumsloven 3 . Det har
derfor længe været et mål for de statslige og statsejede museer at nå bredt ud til befolkningen.
Dette mål blev dog for alvor sat i det kulturpolitiske højsæde, da en større udredning
om museernes formidling 4 fra 2006 udpegede en række svage punkter ved museernes
formidling. Anbefalingerne i udredningen lød bl.a. at Kulturarvsstyrelsen særligt støttede
museer, der: ”eksperimenterer med at etablere nye typer museumstilbud, som kan tiltrække og
engagere nye publikumsgrupper 5 ”. Udredningen baserede bl.a. sine anbefalinger på
Kulturvaneundersøgelsen fra 2005 6 , som viste, at der var en skæv fordeling blandt de
befolkningsgrupper, der besøger museerne 7 .
I kølvandet på museumsudredningen fra 2006 søsatte Kulturministeriet derfor en
formidlingsplan 8 , der skulle styrke de danske museers formidling. Kulturarvsstyrelsen satte i
forbindelse med Formidlingsplanen fokus på museernes formidling i perioden 2007-2010.
Kulturarvsstyrelsen igangsatte dels en række udviklingsinitiativer, men formidlingsplanens
bidrag bestod i høj grad også af en lang række puljer, som museerne kunne søge. Puljerne
skabte det økonomiske grundlag og incitament for en muliggørelse af mange
udviklingsprojekter. I perioden 2007-2010 blev der således givet over 40 mio. kr. årligt i
støtte til cirka 200 formidlingsprojekter på museer over hele landet 9 .
3
Museumsloven af 2006, §1
4
Kulturministeriet (2006), pp.22-28
5
[ibid.] p. 24
6
Kulturministeriet (2005)
7
[ibid.] pp. 208-224
8
Offentliggørelse af Formidlingsplanen (2006)
9
Oversigt over projekter, der har modtaget støtte fra formidlingspuljerne 2007-2010. (2007-2010)
1

Museumsudredningen 10 , som Formidlingsplanen tog sit afsæt i, anbefalede i sin tid følgende:
”Museerne styrker den digitale formidling til børn for at imødekomme børns store brug af nye
medier og tilgodeser de fremtidige museumsgæster 11 ”.
Digitale medier angives dog ikke i Formidlingsplanen som et direkte overordnet mål.
Formidlingsplanen kan faktisk siges at være direkte fattig på vejledning eller anbefalinger til
udvikling af digital formidling. I hverken vejledningen til ansøgningen om
formidlingspuljerne eller i andre centrale officielle dokumenter i forbindelse med
igangsættelsen af Formidlingsplanen, bliver det nærmere defineret, hvorfor eller hvordan
museerne skal udnytte digitale platforme.
Et af de få steder, hvor prioriteringen af digitale medier direkte udtrykkes er i
beskrivelsen af de forhold, der kvalificerer ansøgninger til Formidlingsplanens Pulje 1
Udvikling af museernes formidling. Her ekspliciterer Kulturarvsstyrelsen prioriteringen af
digitale medier ved at lade det forhold, at projekterne ”kombinerer formidlingen i museets
fysiske rum med digitale platforme 12 ”, figurere som kvalificerende til puljen. Men det er en
formulering, der må siges at være meget løs. Formidlingsplanens fravær af mere præcise
anbefalinger og viden omkring udviklingen af digital museumsformidling kan naturligvis
have sin begrundelse i, at digital museumsformidling, ved lanceringen af Formidlingsplanen i
2006, stadig var et forholdsvis nyt felt med begrænsede erfaringer i dansk regi.
På trods af dette affødte Formidlingsplanens midler rigtig mange digitale
formidlingsprojekter. Jeg vil mene, at der i oversigten over projekter, der har fået støtte fra
Formidlingsplanens pulje 1, Udvikling af museernes formidling, og pulje 2,
Undervisningsaktiviteter på museerne, i perioden 2007-2010 viser sig et markant mønster: En
stor del af den opkvalificering, som har fundet sted på museerne omfatter brug af digitale
medier. 13
Formidlingsplanen bidrog således til at sætte skub i den digitale formidling på
museerne, hvor brugen af anden digital teknologi end websites førhen havde været sparsom 14 .
Det er nu seks år siden lanceringen af Formidlingsplanen, og den digitale museumsudvikling
er således for længst skudt fra start. Jeg vil hævde, at det nu er tid til at gøre nogle af de
mellemregninger, som indtil nu ikke er blevet gjort i tilstrækkeligt omfang – et behov for at
vide, hvilke potentialer digitale medier indeholder, og hvordan de bedst kan inddrages i
museumsformidlingen. Herunder fokuserer dette speciale på læringsaspekterne af disse
potentialer.
10 Kulturministeriet (2006)
11 [ibid.] p.26
12 Vejledning om ansøgninger til formidlingspuljerne under Kulturministeriets formidlingsplan, pp.5-9
13 Oversigt over projekter, der har modtaget støtte fra formidlingspuljerne 2007-2010 (2007-2010)
14 Se eksempelvis Løssing (2004) p.46
1

Det er således dette speciales mål at bidrage til, at prioriteringerne i den fremtidige
digitale museumsformidling tager afsæt i teoretisk viden og erfaringer omkring, hvilke
læringspotentialer den digitale formidling indeholder.
I det næste afsnit vil jeg kort karakterisere nogle af de økonomiske faktorer, der også
påvirker udviklingen af digitale formidlingsprojekter.
2.2 Økonomiske faktorer i udviklingen af digitale formidlingsprojekter
Én faktor er afgørende for museernes grundlag for overhovedet at etablere digitale
formidlingsprojekter: Økonomi. Siden 2001 har museerne været et af de områder, der har
nydt bedst af den offentlige kulturstøtte 15 . Det enkelte museum kan dog alligevel have oplevet
udviklingen som en nedskæring i de statslige tilskud. Det skyldes, at den tidligere regering
har valgt ikke at prisregulere det årlige driftstilskud til kulturinstitutionerne. De midler, som
spares på driftsudgifterne flyttes i stedet over i en række puljer, som kulturinstitutionerne kan
søge 16 .
Jeg vil derfor argumentere for, at typerne af puljer, og ikke mindst
kvalificeringskriterierne for disse puljer, har fået en øget indflydelse på museernes
formidling. Puljerne bliver retningspejlende for en stor del af museernes formidlingsprojekter,
fordi det i højere grad end tidligere er her finansieringen til udviklingen af nye projekter kan
findes.
Inden for de seneste par år har museerne kunnet søge midler fra flere offentlige puljer, som
har prioriteret digital formidling, bl.a. Kulturnet Danmark puljen, e-museums puljen og
Kulturarvsstyrelsens digitale pulje. Eftersom de offentlige midler i høj grad har befundet sig i
sådanne typer puljer med fokus på digital formidling, kan man forestille sig, at det i sig selv
har været den primære motiverende faktor for nogle museers inddragelse af digitale medier.
Hvis man som museum har ønsket en opkvalificering af sin formidling, har der været et
økonomisk incitament til at inddrage netop digitale medier.
Puljerne har således etableret det økonomiske grundlag for, at der i højere grad
eksperimenteres med digital formidling. Digitale formidlingsprojekter, som sandsynligvis
ikke var blevet til, hvis midlerne skulle hentes ud af budgettet for museernes drift, har med
puljernes hjælp set dagens lys. Puljeordningerens økonomiske incitament fremmer måske en
høj kvantitet af digitale formidlingstiltag, men feltet er præget af meget begrænset viden
omkring, hvordan man fremmer digital museumsformidling af høj kvalitet.
15 Skot-Hansen (2008), pp.36-37
16 [ibid.]
1

Det er derfor min overbevisning, at det er afgørende at det økonomiske inciatament
for at inddrage digitale medier bliver suppleret med mere viden omkring, hvilke
læringspotentialer den digitale museumsformidling indeholder.
Jeg vil nu gå videre med en karakteristik af børn og unges forhold til museerne i
relation til specialets fokus på digital formidling til netop denne målgruppe.
2.3.Børn og unge på museum
Børn og unge er en ombejlet målgruppe for museerne. Den i skrivende stund nyeste
undersøgelse af, hvem der bruger museerne, viser at de 14-29-årige udgør 13% af brugerne
(bosat i Danmark), og dermed er den aldersgruppe med færrest brugere 17 . Denne undersøgelse
måler ikke på børn under 14 år, men den nyeste Kulturvaneundersøgelse fra 2005 viste, at
cirka en tredjedel af alle børn mellem 7 og 15 år aldrig kommer på museum 18 . Da de
statsanerkendte museer har forpligtigelse til at forsøge at nå alle målgrupper 19 , er mange
formidlingsinitiativer derfor rettet mod netop børn og/eller unge 20 .
Et centralt fællestræk for målgruppen er, at de fleste børn og unge møder museer i
forbindelse med et besøg fra en skole eller uddannelse 21 . Stort set alle museer tilbyder
undervisning, og museernes undervisningsaktiviteter er som oftest udviklet således, at de
understøtter kernefagligheder inden for grundskolen og ungdomsuddannelserne 22 .
Men selvom museumsudredningen fra 2006 23 anbefalede museerne at iværksætte digital
formidling til børn og unge, lakker mange museer bagud, hvad angår brugen af digitale
medier i undervisningen. Tegning er stadig det pædagogiske redskab, som de fleste museer
bruger i deres undervisningsaktiviteter 24 . Kulturarvsstyrelsens kortlægning af museernes
undervisningsaktiviteter 25 viser, at 28% af museerne aldrig supplerer deres undervisning med
digitale medier 26 .
Det forbehold, som nogle museer har over for at inddrage digitale medier i
undervisningen, kan delvist forklares ved, at mange danske museer har svært ved at følge med
den digitale kulturs udvikling. Det gælder bl.a. fordi inddragelsen af digitale medier kræver
tid, nye professionelle kompetencer og en prioritering af feltet 27 . Men forbeholdet over for de
17
Kulturarvsstyrelsen (2011a), p. 32
18
Kulturministeriet (2005) p.218
19
Museumsloven af 2006
20
Oversigt over digitale formidlingprojekter på danske museer, bilag 7.
21
Drotner, Schrøder, og Kobbernagel (2011), p.51
22
Kulturarvsstyrelsen (2009b) pp. 20-21
23
Kulturministeriet (2006) p.26
24
Kulturarvsstyrelsen (2009b), p.13
25
[ibid.]
26
[ibid.] p. 24
27
Kulturarvsstyrelsen (2010), p.17
1

digitale medier handler dog ikke udelukkende om ressourcer, men også om museernes tilgang
til de digitale medier.
En undersøgelse fra 2010 28 har undersøgt danske museers opfattelse af digitale
teknologier. Undersøgelsen konkluderer, at museerne ofte bevidst nedprioriterer digitale
medier, og at museerne betragter digitale medier som ’add on’ til traditionel
museumsformidling, som eksempelvis vægtekster, pamfletter og kataloger. Derfor integreres
digitale medier ofte ikke som en integreret del af museernes strategi 29 .
Hvad enten det er ressourcer eller museernes tilgange til medier, der ligger til grund
for nedprioriteringen af digitale medier i undervisningssammenhænge på museerne, så mener
jeg, at museernes tilbageholdenhed er problematisk. Det er problematisk, fordi det netop er i
undervisningsregi, at børn og unge oftest møder museerne. Hvis museerne har ambitioner om
at følge de tidligere nævnte anbefalinger fra Kulturministeriet om at styrke den digitale
formidling til børn og unge 30 , må skolebesøget være en oplagt ramme til at inddrage digitale
medier.
Hvis museerne skal motiveres til at udvikle flere og bedre digitale formidlingstiltag, mener
jeg at det er nødvendigt at skabe mere kendskab til, hvilke faktorer der virker
læringsfremmende på denne type museumsformidling. Der er behov for mere viden, der kan
bistå den kulturpolitiske tiltro til digitale medier som værende særligt velegnede til børn og
unge.
Formidlingsplanen 31 tog, som nævnt, sit afsæt i en anbefaling om, at ”Museerne
styrker den digitale formidling til børn for at imødekomme børns store brug af nye medier og
tilgodeser de fremtidige museumsgæster 32 ”. Dette argument mener jeg er alt for unuanceret.
Anbefalingen tenderer en teknoromantisk forestilling om, at digitale medier skulle have
særlige immanente evner til at gøre museumsstof interessant og lærerigt for børn og unge.
Som jeg har argumenteret for flere gange i dette overordnede introduktionsafsnit,
mener jeg, at udviklingen inden for den digitale museumsformidling har nået et punkt, hvor
der er behov for at undersøge den viden og de erfaringer, der er blevet skabt på området for at
præcisere, hvad der fremmer læringspotentialer i digital museumsformidling.
Min analyse bygger på to cases, som jeg vil præsentere i de følgende afsnit.
28 Holdgaard & Simonsen (2011)
29 [ibid.] pp. 110-113
30 Kulturministeriet (2006), p.26
31 Offentliggørelse af Formidlingsplanen (2006)
32 [ibid.] p.26
1

3. Præsentation af cases
3.1. iLand
I februar 2010 lancerede Skagens Museum formidlingsprojektet Zig Zag Skagen. Projektet
henvender sig til børn og unge i aldersgruppen 5.-9. klasse, og kan benyttes både inden for og
uden for undervisningssammenhænge. Zig Zag Skagen er støttet af Vækstforum/Erhvervs- og
byggestyrelsen og Bikuben, og er designet af designfirmaet Cordura. Projektet understøtter
skolernes læringsforløb og folkeskolens Fælles Mål for faget dansk fra 2009 om at inddrage
multimedier og interaktivitet i undervisningen.
Zig Zag Skagen består af fire delprojekter, som kan opleves alene eller sammen.
Herunder et webbaseret computerspil om kunstnerkolonien i Skagen, en TouchWall, der
illustrerer tilknytningen mellem lokaliteter i Skagen og Skagensmalerne, en gps-skattejagt,
samt det interaktive bord iLand. Dette speciale tager udgangspunkt i iLand.
iLand er et digitalt og interaktivt bord, som er placeret på museets 1. sal. På iLand kan
brugere manipulere med fem malerier fra museets samling. Malerierne manipuleres ved hjælp
af en store farvede brikker, som brugeren placerer på bordet. Første skridt er via en brik at
vælge, hvilket maleri man vil uploade til bordet. Derudover har iLand følgende brikker:
1

Den grønne brik (billedet ovenfor) fremhæver en del af maleriet og aktiverer en auditiv
fortælling om maleriet. Det kan eksempelvis være en faktuel information om maleriet eller en
lille billedanalyse af et af maleriets motiver.
Den røde brik (billedet ovenfor) kan ændre maleriets stil via forskellige effekter.
1

Den blå brik (billedet ovenfor) aktiverer seks forskellige effekter; øget lys, mindre lys,
kontrast, samt tre farve-effekter. Den blå brik kan også aktivere et auditivt lydspor, der passer
til det valgte maleris stemning.
Bordpladen har otte aktive zoner, hvorpå de farvede brikker kan placeres i forskellige
kombinationer. Den samme brik kan give forskellige funktioner, afhængigt af feltet og hvilket
maleri, man manipulerer. Det betyder, at brugen af iLand rummer mange forskellige typer
kombinationer.
I rummet på museet, hvor iLand er placeret, findes der ingen vejledning eller
introduktion til bordet. Men museet tilbyder at inddrage iLand i deres omvisninger for
skoleklasser. Jeg fulgte et forløb med en 6. klasse, hvis lærer havde bestilt et
undervisningsforløb, der inddrog iLand. Forløbet begyndte med en times traditionel
omvisning på museet med en museumsformidler og endte ved iLand. Her gav
museumsformidleren en kort introduktion til de forskellige funktioner på iLand.
Museet tilbyder ikke undervisningsforløb, hvor iLand er den primære aktivitet.
Derfor vil min analyse have fokus på selve iLand, men også i relevant omfang inddrage
omvisningen, som brugerne deltog i forbindelse med undervisningsforløbet.
3.2. Tilbygningen
I 2006 lancerede Thorvaldsens Museum Tilbygningen.dk – en webbaseret læringsplatform.
Tilbygningen.dk er udviklet af designfirmaet Oncotype og støttet af Kulturnet Danmark
Puljen og E-museumspuljen.
Tilbygningen.dk består af tre ’indgange’; Arkivet, Korridorerne og Projektrummet.
Arkivet er det faktuelle formidlingsspor, hvor det er muligt at søge artikler om eksempelvis
Bertel Thorvaldsen, kunstværker, stilperioder eller temaer i kunsten. Korridorerne er et fiktivt
spor, der består af 27 små fiktionsfilm.
Dette speciale tager udgangspunkt i Tilbygningens tredje indgang – Projektrummet.
et undervisningsforløb knyttet til indholdsproduktion til Projektrummet. I Projektrummet kan
brugerne uploade deres egne billeder og indtryk fra museet til internettet. Herfra kan brugere
også linke deres indhold til Arkivet eller Korridorerne. Projektrummet er konstrueret som en
mosaik af forskellige brugerbidrag, der ligger side om side uden en klar struktur (billedet
nedenfor illustrerer et udsnit af Projektrummets hovedside).
1

Tilbygningen.dk er åbent for alle via internettet, men museet tilbyder specifikke
undervisningsaktiviteter, der inddrager Tilbygningen.dk. Det foregår i samarbejde med skoler
og uddannelsesinstitutioner og er målrettet unge mellem 14 år og 18 år. Museet udbyder
undervisningsforløb, hvoraf flere knytter sig til fag som eksempelvis oldtidskundskab,
billedkunst eller historie, men museet opererer ikke med specifikke læringsmål for det enkelte
forløb.
Jeg fulgte forløbet ’Antikken, Thorvaldsen og dig’. Temaet for forløbet er antikreception.
Undervisningsforløbet foregik over to timer og involverede en 2.g klasse fra et gymnasium på
Københavns vestegn, deres oldtidskundskabslærer, samt to museumsundervisere fra museet.
Forløbet begyndte i Det Digitale Værksted, hvor underviserne fra museet gav en kort
introduktion til antikreception. Herefter fulgte et forløb i udstillingsrummene, hvor
museumsunderviserne skiftevis holdt små oplæg om museumsgenstande og foretog seks korte
øvelser, samt en længere øvelse med eleverne. De korte øvelser var eksempelvis en øvelse i at
bruge synssansen i et udstillingsrum eller en øvelse om at finde en samtalepartner og
diskutere et udstillingsrum i 2x30 sekunder.
Herefter fulgte en længere øvelse, hvor eleverne fik 20 minutter til gruppevis at vælge en
genstand fra Bertel Thorvaldsens antiksamling. Eleverne fik udleveret et stykke papir og et
digitalt kamera. De fik til opgave at beskrive genstanden, tegne en skitse af genstanden og
tage et fotografi af genstanden.
1

Efterfølgende skulle eleverne producere en vægtekst til den antikke genstand, som de
havde valgt. De skulle uploade deres fotografi og beskrivelse af genstanden og samtidig
skrive en personlig kommentar om genstanden til Tilbygningen.dk. Undervisningsforløbet
afsluttedes ved, at eleverne fremlagde deres vægtekster for museumsunderviserne og
hinanden. I min analyse af Tilbygningen betragter jeg brugen af Tilbygningen.dk, såvel som
undervisningsforløbet i sin helhed 33 .
I det næste kapitel vil jeg præsentere specialets metodiske grundlag.
4. Metodisk grundlag
4.1. Forskningsmetoder
Min metodiske tilgang er baseret på den kvalitative forskningstradition. Herunder
baserer min undersøgelse sig særligt på kvalitative forskningsinterviews. Disse interviews
kombinerer jeg med principper fra den interaktionsbaserede observationsmetode.
Min undersøgelse har tidligt i processen haft tre forskningshypoteser som omdrejningspunkt.
Inden jeg foretog interviewene opstillede jeg tre begreber, som hypotetisk kunne være
centrale for børn og unges brug og opfattelse af digitale formidlingstiltag på kunstmuseer. De
tre temaer jeg indledningsvist ville undersøge var: 1) brugerdeltagelse, 2) flerstemmighed og
3) brobygning mellem brugere og museumsformidler. Jeg udviklede de tre temaer efter at
have studeret bl.a. museologiske, medievidenskabelige, pædagogiske og psykologiske
teoretiske perspektiver inden for mit genstandsfelt.
Temaerne er udvalgt ud fra, at de på tværs af fagområderne er fremtrædende temaer i
forhold til forskellige aspekter af genstandsfeltet. Begrebet ’brugerdeltagelse’ er eksempelvis
centralt i blandt andet Nina Simons og Ola Erstads teori. Nina Simon opfordrer museerne til
at invitere brugerne til at deltage i formidlingen, og argumenterer for at museet skal
omdannes til en platform for brugernes kreative og refleksive udfoldelser 34 . Ola Erstad peger
derimod på værdien i, at elever i skolesammenhæng via web 2.0. principper deltager aktivt
med at skabe indholdsproduktion til undervisningen 35 .
Begrebet ’flerstemmighed’ findes eksempelvis hos Olga Dysthe og Becky-Herr-
Stephenson. Dysthe definerer et flerstemmighedsbegreb, i det hun opfordrer lærere til at
betragte klasserummet som et rum, hvor læring foregår på tværs af relationer mellem lærere,
33 Undervisningsforløbet omkring Tilbygningen benævnes igennem specialet blot som ’Tilbygningen’.
Derimod refererer jeg til selve den webbaserede platform som ’Tilbygningen.dk’.
34 Simon (2010)
35 Erstad (2010) p. 70-71
1

elever og tekster 36 . Herr-Stephenson kan relateres til begrebet, da hun argumenterer for
vigtigheden i, at lærere forstår elever som mediebrugere med apriori erfaringer, og at disse
erfaringer bruges aktivt i undervisningen til at udfordre og nuancere skolens kanoniserede
kompetencer 37 .
Det tredje begreb ’brobygning mellem brugere og museumsformidler’ findes blandt
andet hos Mariane Hedegaard 38 , hvis teori beror på en forestilling om, at læring findersted i
en dobbeltbevægelse mellem brugere og lærer. Begrebet kan også relateres til eksempelvis
Mihaly Csikszentmihalyis & Kim Hermansons 39 teori om motivation på museer. De
argumenterer for, at museet skal søge at understøtte en flow-tilstand hos brugerne. En flow-
tilstand, hvor brugeren vil være motiveret til at udforske, og hun vil lære mere og øge sine
evner. I denne henseende betragter Csikszentmihalyi og Hermanson forbindelsen mellem
museet og brugerens liv som værende afgørende.
Jeg baserer mig dermed på tidligere forskning, og det er mit mål at forsøge at
nuancere og præcisere de tre begreber i forhold til mit afgrænsede genstandsfelt. Som mit
teoretiske fundament har jeg valgt at benytte mig af Nina Simons perspektiv på
brugerdeltagelse, Olga Dysthes forståelse af flerstemmighed og Mariane Hedegaards
perspektiv på brobygning mellem brugere og museumsformidler.
Jeg vil afprøve disse begreber på mine cases for herefter at kunne udvikle nogle
anbefalinger til, hvordan man bedst udvikler læringsorienteret digital museumsformidling til
børn og unge på danske klassiske kunstmuseer. Jeg vil præsentere teorierne i afsnit 5.
Specialet gør desuden brug af en oversigt over digitale formidlingstiltag på danske
museer, som jeg har udviklet 40 . Jeg har i mit arbejde med dette speciale ikke kunne finde en
liste med eksempler på digital museumsformidling, og jeg fandt at dette var nødvendigt for at
kunne danne et overblik over feltet. Derfor udviklede jeg oversigten, som indeholder over 130
eksempler digital museumsformidling i dansk regi. Jeg har udviklet listen ved at orientere mig
i blandt andet Kulturarvsstyrelsens oversigt over støttede projekter fra Formidlingsplanen, e-
museumspuljen, Skoletjenesten, samt en lang række museers websites. Jeg kan dog ikke være
sikker på, at oversigten er komplet. Men fordi jeg har orienteret mig i mange forskellige typer
kilder, og fordi oversigten rummer så mange eksempler, mener jeg, at den tjener mit formål,
som er at danne et overblik og udpege nogle tendenser inden for området.
I det følgende vil jeg, dels ud fra metodeteori og dels ud fra mine egne overvejelser,
gennemgå centrale elementer i mit forskningsdesign.
36 Dysthe (1996)
37 Herr-Stephenson (2010) p.120-126
38 Blandt andet Hedegaard (1995) og Hedegaard (2004)
39 Csikszentmihalyi og Hermanson (1999) pp. 148-154
40 Oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.
1

4.2.Afgrænsning af genstandsfelt og valg af cases
Mit genstandsfelt er afgrænset til at omhandle læringsorienteret digital formidling på danske
klassiske kunstmuseer til børn og unge.
Jeg har valgt at fokusere på kunstmuseer, da denne type museer, som tidligere nævnt,
generelt har været mere passive i forhold til at udforske forholdet med aktuelle og potentielle
besøgende end eksempelvis naturvidenskabelige museer 41 . Det er derfor min opfattelse, at
kunstmuseer i udbredt grad vil kunne få gavn af nærværende speciales overvejelser og
anbefalinger til digital museumsformidling. Tillige har jeg afgrænset mit genstandsfelt
yderligere til at omhandle kunstmuseer med klassisk kunst. Det betyder, at begge mine cases
forholder sig til et klassisk kunstbegreb frem for et moderne begreb, som måske kunne tænkes
at være knyttet til en mere publikumsorienteret tilgang til museumsbrugere. Eftersom at min
nysgerrighed inden for feltet kredser om mødet mellem det klassiske kunstmuseum og
digitale medier, har jeg valgt to klassiske kunstmuseer som cases.
Jeg har desuden valgt at afgrænse mit genstandsfelt til at omhandle målgruppen børn
og unge, da denne målgruppe, som jeg beskrev i afsnit 2.3. er underrepræsenteret på
museerne, og derfor netop ofte er den målgruppe, som museerne med deres digitale tiltag
forsøger at ramme. Jeg har i min undersøgelse yderligere indkredset min målgruppe til at
omhandle børn og unge mellem 13 år og 23 år. Mine overvejelser bag denne afgrænsning
uddyber jeg i afsnit 4.5.
Jeg er dog bevidst om, at denne målgruppe stadig er meget bred, og at der vil være markante
forskelle mellem de ældste og yngre i målgruppen, som kan få indflydelse på
læringspotentialerne i museumsformidlingen. Det er dog ikke dette speciales formål at skelne
mellem, hvordan man bedst inddrager digitale medier i museumsformidling til målgruppen
børn i forhold til målgruppen unge. Men jeg er opmærksom på dette aldersmæssige skel i min
analyse af de to cases
Jeg har desuden valgt at afgrænse mit genstandsfelt ved at fokusere på digitale
formidlingsprojekter, der har læring til formål. Det har jeg gjort, da jeg som nævnt betragter
skolebesøget som særdeles vigtigt for de museer, der har en ambition om at ’nå’ målgruppen
gennem digitale medier. I den henseende fungerer læring derfor som det primære
succeskriterium, som jeg evaluerer mine cases i forhold til.
Fordi jeg betragter museet som et alternativt læringsrum, forholder jeg mig til de
læringstraditioner og læringskontekster, der er specifikke for Danmark. Nærværende speciale
afgrænser sig derfor til en dansk museumskontekst.
41 Hooper-Greenhill (2003), pp.154-155
1

4.3.Triangulering
Jeg har benyttet mig af triangulering, både hvad angår metode og teori. Kongstanken bag
triangulering er, at forskere ved at bruge en varietet af forskningsmetoder kan bygge på
styrkerne af hver type datakollektion og samtidig minimere svagheden ved den enkelte
tilgang. Triangulering kan på denne måde medvirke til at styrke forskningens validitet og
reliabilitet 42 .
Jeg har teoritrianguleret ved at belyse mit problemfelt ud fra flere forskellige
teoretiske perspektiver; henholdsvis et konstruktivistisk og et sociokulturelt perspektiv på
museumsformidling. Jeg uddyber min brug af disse teoretiske perspektiver i kapitel 5. Jeg
har metodetrianguleret, i det at jeg har hentet data ud fra forskellige metoder, hvilket vil sige
deltagerobservationer, observationer og kvalitative forskningsinterviews. Jeg har ligeledes
datatrianguleret ved at benytte mig af forskellige informanter og officielle dokumenter.
Analysen baserer sig helt konkret på data fra deltagerobservationer, en observation, analyser
af brugerproduktioner, seks kvalitative interviews, samt to kvalitative gruppeinterviews.
Særligt kombinationen af kvalitative interviews og deltagerobservationer bidrager til
at styrke gyldigheden af validiteten af min undersøgelse. Kvalitative interviews kan beskrives
som diskursive data, da de mestendels består af information i form af selvrepræsentation.
Deltagerobservationer består derimod mest af data i form af handlinger. En kombination af de
to metoder gør det derfor muligt at konfrontere mine resultater fra interviewene med
deltagerobservationerne og omvendt, og derved styrke undersøgelsens validitet 43 .
4.4.Det kvalitative forskningsinterview
Det kvalitative interviews formål er ”at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden
med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener 44 ”. Det kvalitative
forskningsinterview er karakteriseret ved at være fokuseret på nogle særlige temaer i den
interviewedes livsverden. Gennem et semi-struktureret interview fokuserede jeg således på
bestemte temaer, hvorfra jeg efterstræbte at få interviewpersonerne til at betone de
dimensioner og nuancer, som de fandt vigtige 45 . Interviewenes temaer var overordnet knyttet
til mine tre forskningshypoteser om: Brugerdeltagelse, flerstemmighed, samt brobygning
mellem brugere og museumsformidler.
42 Patton (1990), pp. 186-189
43 Fangen (2004), p. 28
44 Kvale (1997), p. 41
45 [ibid.] p. 44
1

Mine interviews bærer dog også præg af, at jeg har efterstræbt en bevidst naivitet.
Samtidig med at jeg som forsker indsamlede information om de temaer, jeg har valgt,
efterstræbte jeg også en åbenhed for nye og uventede fænomener 46 . På samme måde indebar
konstruktionen af data også en læringsproces for mig som forsker. Jeg har i hele processen
bestræbt mig på at være denne læringsproces bevidst ved at arbejde iterativt. I en
hermeneutisk forståelse af det kvalitative forskningsinterview er det netop denne
kontinuerlige proces frem og tilbage mellem delen og helheden, der skaber en forståelse for
en tekst (f.eks. interviewsamtalen eller det nedskrevne interview) 47 . Jeg har arbejdet iterativt
ved at være åben over for nye temaer i mine interviews og ved at evaluere hvert interview
efter dets afslutning for at kunne implementere spørgsmål til nye temaer, hvis det har været
nødvendigt.
Jeg har valgt at benytte mig af to forskellige interviewformer. Jeg foretog
individuelle forskningsinterviews med de museumsansatte, samt gruppebaserede interviews
med de elever, jeg observerede på museerne.
Jeg har hele tiden haft som udgangspunkt, at jeg ville have en forholdsvis tung vægtning på
den interaktionsbaserede observationsmetode. Jeg fravalgte derfor at foretage
fokusgruppeinterviews for i stedet at foretage kortere fokuserede interviews, som kunne finde
sted i samme setting som aktiviteterne omkring iLand og Tilbygningen. I gruppeinterviews er
der særlige gruppedynamikker på spil, som ikke gør sig gældende i individuelle interviews,
og interaktionen mellem interviewpersonerne i gruppeinterviews fører ofte til spontane og
følelsesmæssige udsagn 48 . Jeg oplevede, at mine gruppeinterviews fungerede særligt godt, når
dialogen foregik mellem interviewpersonerne. Her supplerede de hinanden og deres enighed
og uenigheder kom til syne.
Det er imidlertid også et vilkår ved gruppeinterviews, at de ofte reducerer
interviewerens kontrol over interviewsituationen 49 . Det oplevede jeg særligt ved
gruppeinterviewet på Thorvaldsens Museum, hvor eleven Marie, som havde en større
interesse og kendskab til kunst end de andre interviewpersoner, havde tendens til at dominere
samtalen. Jeg forsøgte derfor at kompensere for dette ved at spørge mere ind til de andre
interviewpersoner.
46 [ibid.] p. 44
47 [ibid.] p. 47
48 [ibid.] p. 108
49 [ibid.] p. 108
1

4.5.Valg af interviewpersoner og interviewsituation
I mit undersøgelsesdesign har jeg prioriteret at interviewe to led i den digitale formidling. Jeg
ønskede dels at opnå en forståelse af museets overvejelser og intentioner bag de valg, der er
blevet truffet i forhold til formidlingens udformning. Derudover ønskede jeg at forstå
formidlingen, som den bruges i praksis af brugerne.
Jeg fik et indblik i museernes generelle holdninger, intentioner, historie, samt administrative
og økonomiske forhold ved at interviewe museumsdirektøren på Skagens Museum, Lisette
Vind Ebbesen (LVE) og museumsdirektøren fra Thorvaldsens Museum, Stig Miss (SM). Jeg
interviewede også de to hovedansvarlige for den digitale formidling på de to museer. Både
museumsinspektøren på Skagens Museum, Mette Harbo Lehmann (ML) og projektlederen på
Thorvaldsens Museum, Line Esbjørn (LE) har været involveret i planlægningen,
udformningen af formidlingstiltagene, og er også ansvarlige for den daglige drift.
På Thorvaldsens Museum supplerede jeg med et interview med museumsformidleren
Anna Wagn (AW), som underviste i det forløb, jeg fulgte på museet. Da denne opgave også
bliver varetaget af formidlingsinspektøren på Skagens Museum, kunne jeg ikke interviewe en
lignende position på dette museum.
På Thorvaldsens Museum interviewede jeg elever fra en 2.g klasse fra et gymnasium
fra Københavns Vestegn [IMB1]. På Skagens Museum interviewede jeg elever fra en 6.
klasse fra Slagelse [IMB2].Begge mine museumscases adresserer målgruppen børn og unge,
men hvor Tilbygningen henvender sig primært til de 14- til 18-årige, henvender iLand sig
primært til de 12-16-årige (5.-9.klasse). Jeg efterstræber dermed at nuancere begrebet ´børn
og unge´ ved at indsamle data fra både en ældre elevgruppe og en yngre elevgruppe.
Jeg forsøgte at foretage mine gruppeinterviews så fysisk og tidsligt tæt på den digitale
formidling som muligt, således at brugernes erfaringer stadig var præsent i deres
hukommelse. Desuden har jeg tilstræbt, at både drenge og piger var repræsenteret i mine
interviews. I begge interviews af elever deltager således henholdsvis tre piger og en dreng.
Jeg har desuden foretaget et kort uformelt interview med læreren fra den
gymnasieklasse, der deltog i undervisningsforløbet på Tilbygningen. Jeg foretog dette
interview undervejs i formidlingsforløbet, og det var derfor ikke muligt at optage interviewet.
Jeg skrev i stedet interviewet ned på en blok, mens det stod på. Jeg renskrev senere samme
dag interviewet ud fra min hukommelse om situationen, men dette interview har ikke samme
gengivelseskvalitet, som de andre interviews, der alle er optaget med diktafon. Det har jeg
taget højde for i min analyse.
På grund af praktiske omstændigheder var det ikke muligt at foretage et tilsvarende interview
med skolelæreren fra forløbet på Skagens Museum.
1

4.6.Interviewguide
Jeg har i alle interviews efterstræbt det eksplorative semistrukturerede forskningsinterview,
hvorfor interviewguiden er udformet som en blanding af overordnede samtaleemner og
vejledende spørgsmål, der tillader intervieweren at udforske nye emner tilvejebragt af
interviewpersonen 50 .
Samtlige af mine interviewguides tager udgangspunkt i mine tre forskningshypoteser
(brugerdeltagelse, flerstemmighed, samt brobygning mellem brugere og
museumsformidler) 51 .
Jeg har udarbejdet forskellige interviewguides til de tre forskellige positioner, som mine
interviewpersoner fra museerne repræsenterer. På direktørniveauet spørger jeg særligt ind til
organisatoriske, økonomiske og generelle spørgsmål om museets position og fremtid. På
formidlingsniveauet centrerer mine spørgsmål sig særligt om udformningen af de digitale
formidlingstiltag, læringsmål, samt den praktiske brug og daglige drift af tiltagene. På
brugerniveauet stiller jeg eleverne spørgsmål om, hvad de synes om formidlingsforløbene,
men disse er formuleret forskelligt ud fra hensyn til aldersforskellen mellem
interviewpersonerne på de to museer. I interviewet med elever fra en 6.klasse på Skagens
Museum har jeg været særligt opmærksom på ikke at stille ledende spørgsmål, da jeg
oplevede at børnene ofte havde tendens til at ville please intervieweren.
4.7.Deltagerobservationer
Jeg har foretaget deltagerobservationer på både Skagens Museum 52 og foretaget en
lydoptagelse af museumsformidlerens introduktion til iLand 53 . Desuden har jeg foretaget både
en observation af iLand 54 og en deltagerobservation 55 af min egen interaktion med iLand.
På Thorvaldsens Museum har jeg foretaget deltagerobservationer 56 og foretaget lydoptagelser
af brugernes fremlæggelse, hvor jeg også selv deltog 57 .
Som tidligere nævnt er jeg inspireret af den interaktionsbaserede observationsmetode.
Den interaktionsbaserede observationsmetode bygger på en antagelse om, at forskerens
forståelse bedst dannes gennem en interaktion med dem, hun observerer. Forskeren skal
derfor betragte sig selv som en deltager, der interagerer med de personer, som hun
50
Kvale (1997) , p. 129
51
Se interviewguides, bilag 2a – 2g.
52
[DSM], bilag 3c.
53
[ISM], bilag 3d.
54
[OI], bilag 3f.
55
[DI], bilag 3e.
56
[DTM], bilag 3a.
57
[FTM], bilag 3b.
1

observerer 58 . Dette princip har jeg forsøgt at integrere i mine deltagerobservationer. Ud fra
etnografen James P. Spradleys klassificering af grader af deltagerobservatørers deltagelse,
kan man betegne min deltagelsesgrad som moderat deltagelse 59 . Observatører, som benytter
sig af moderat deltagelse, forsøger hele tiden at bevare balancen mellem at være insider og
outsider, mellem deltagelse og observation 60 . I begge mine cases har jeg haft
deltagerobservatørens dobbelte formål ved både at spille en rolle som deltager og som
observatør. Jeg har ageret som deltager ved at deltage i omvisningerne på museerne sammen
med eleverne. Jeg forsøgte her at gå i samme flok som eleverne og sidde blandt dem for at få
et indblik i deres oplevelse af museet. Endvidere deltog jeg også i en deltagerobservation 61 ,
hvor jeg afprøvede iLand med det formål at iagttage min egen interaktion med bordet.
Men der var også dele af formidlingsaktiviteterne, hvor jeg ikke deltog og var
nærmere min rolle som observatør. Hvis jeg skulle følge principperne bag den
interaktionsbaserede observationsmetode til fulde, ville det have været ideelt med en mere
aktiv deltagelse. Grundet praktiske omstændigheder var dette dog ikke muligt. I begge mine
cases gjaldt det, at der var ganske få undervisningsforløb, som det var muligt for mig at følge.
Det skyldtes dels, at ungdomsuddannelserne på tidspunktet for min empiriindsamling var på
vej ind i eksamensperioden. Samtidig havde begge museer nogle præferencer i forhold til,
hvilke klasser de ønskede, at jeg skulle følge. Jeg måtte derfor forberede mine
deltagerobservationer med kort varsel og i høj grad indrette mig efter både gymnasieklassens
og skoleklassens stramme dagsprogram. Grundet den stramme tidsplan valgte jeg at observere
med en mere moderat deltagelsesgrad. Foruden denne omstændighed er det naturligvis
åbenlyst, at jeg som deltagerobservatør aldrig vil kunne blive en fuldstændig deltager,
eftersom at jeg aldrig ville kunne falde i ét med hverken en gymnasieklasse eller en 6.klasse 62 .
Jeg strukturerede mine observationer på museerne som en logbog over elevernes
aktiviteter og udsagn. Da jeg er en forholdsvis uerfaren deltagerobservatør, øvede mig i
disciplinen ved at foretage deltagerobservationer på Københavns Hovedbanegård.
4.8.Transskription af data
Jeg har transskriberet alle mine interviews samt formidlingsinspektørens introduktion til
iLand på Skagens Museum. Jeg har tillige transskriberet min lydoptagelse fra elevernes
fremlægning af deres arbejde i Tilbygningen.dk på Thorvaldsens Museum. Eftersom eleverne
58 Hedegaard (1990), p. 45-55
59 Spradley (1980), p. 58
60 Spradley (1980), p. 60
61 DI, bilag 3e.
62 Spradley (1980), p. 51
1

i denne situation bryder ind på kryds og tværs og taler i munden på hinanden, har jeg valgt
kun at transskribere centrale dele.
Jeg har som udgangspunkt transskriberet alle interviews fuldt ud, med undtagelse af
udbrud, irrelevant småsnak i mine gruppeinterviews, samt enkelte længere talepassager om
emner, der ikke er relevante for dette speciales fokus. I de tilfælde har jeg opsummeret
emnets essens i parentes i transskriptionen. I både mine interviews og deltagerobservationer
har jeg i kursiv noteret relevante udbrud, fagter og henvisninger til elementer og situationer i
formidlingen, som kan forekomme uklare ved blot gennemlæsning af data.
Det bør derudover nævnes at jeg, når jeg citerer brugernes vægtekster fra
Tilbygningen.dk, har citeret direkte. Jeg markerer derfor med et Sic-tegn, at jeg ikke har rettet
stavefejl, manglende ord og grammatiske fejl. Jeg har desuden i al min data anonymiseret alle
elever ved at erstatte deres navne med synonymer.
4.9.Analyse af interviews og deltagerobservationer
Før analysen af mine deltagerobservationer foretog jeg en kondensering og en kategorisering
for bedre at kunne overskue mine data. Jeg foretog ligeledes en kategorisering af mine
interviews. De kategorier, som jeg benyttede mig af i analysen af deltagerobservationer og
interviews, fandt jeg dels frem til ved at nedbryde mine tre forskningshypoteser i 15 mindre
analysetemaer 63 .
Samtidig er analysekategorierne også blevet til i et samspil med min empiri, da jeg
har justeret analysekategorierne i en iterativ proces mellem mine tre forskningshypoteser og
gennemlæsninger af min empiri. Jeg har således forsøgt at øge min opmærksomhed på nye
temaer ved at inddrage empiri i konstruktionen af analysekategorier. Ved at betragte min
empiri ud fra disse kategorier har jeg kunnet klargøre genkomne temaer i
interviewpersonernes udsagn og i brugernes handlinger.
4.10. Undersøgelsens validitet og reliabilitet
Inden for kvalitativ forskning angår validitetsspørgsmålet den håndværksmæssige kvalitet ved
forskningen, samt måden forskningen formidles på. I bred forstand drejer begrebet validitet
sig således om, hvorvidt en metode undersøger det, som den intenderer at undersøge. Det er
altså kvaliteten af det forskningsmæssige håndværk i den individuelle undersøgelse, der afgør
undersøgelsens validitet 64 .
63 Oversigt over analysekategorier, bilag 6.
64 Kvale (1997) pp. 231-242
1

Ved at foretage deltagerobservationer og kvalitative interviews i min undersøgelse
har jeg sat mig selv i spil i forskningsprocessen. Det betyder, at undersøgelsen ikke vil kunne
gentages med samme resultater. Dels kan genstandsfeltet ændre sig over tid, og en anden
forsker vil ikke nødvendigvis etablere samme relationer i felten med brugere og
repræsentanter fra museet som jeg. Selvom jeg har efterstræbt at foretage repræsentative
interviews og deltagerobservationer, var disse præget af, at være foretaget på et bestemt
tidspunkt og under forskellige situationsspecifikke forhold.
Når det alligevel er muligt at tale om gyldig viden i forhold til eksempelvis
deltagerobservationer er det fordi, at netop min subjektivitet som forsker er det centrale
forskningsinstrument. Det er menneskelig sensitivitet, nærvær og perceptionsevne, der gør det
muligt for forskeren at se mønstre i sociale interaktioner, og holde det op imod teoretiske
antagelser om forskningsområdet 65 . Indenfor kvalitativ forskning handler reliabilitet derfor
ikke om, hvorvidt en undersøgelse kan gentages, men snarere om gennemsigtighed og
detaljerede beskrivelser af undersøgelsesprocessen 66 .
I denne undersøgelse har jeg derfor efterstræbt en høj bevidsthed omkring min egen
subjektivitet. Jeg har i beskrivelsen af mine forskningsmetoder erkendt umuligheden af
forudsætningsløshed, og i stedet forsøgt at være refleksiv omkring, hvornår min subjektivitet
har haft betydning. Således har jeg gennem alle specialets dele bestræbt mig på at være
tydelig omkring de valg, jeg har truffet.
Denne interne validering er også gældende i forhold til specialets mål om at
udfærdige anbefalinger til gode læringsorienterede digitale formidlingstiltag til børn og unge
på danske klassiske kunstmuseer. Disse anbefalinger bærer naturligvis præg af at være
resultater af et bestemt undersøgelsesdesign. Men via gennemsigtighed og refleksion over
min egen subjektivitet, vil mine endelige anbefalinger efterstræbe intern validitet.
Som nævnt er min undersøgelse præget af, at jeg som forsker trådte ind i et felt med
en række kundskaber og erfaringer på et specifikt tidspunkt. Det betød også, at min
undersøgelse er påvirket af omstændigheder, der kan siges at hæmme dette speciales validitet.
Hertil finder jeg det mest relevant at nævne den omstændighed, at tidspunktet for min
empiriske indsamling faldt sammen med skolernes og gymnasiernes undervisningsafslutning
og begyndende eksamensperiode. Det betød, at min dataindsamling blev underlagt en meget
stram tidsramme, hvor jeg eksempelvis ikke nåede at foretage pilotinterviews før mine
interviews, hvilket ellers kunne have højnet undersøgelsens validitet. Jeg har i min analyse
derfor efterstræbt at underbygge brugernes udsagn fra dette interview med solide
65 Hasse (2002) p. 25
66 Kristiansen & Krogstrup (1999) p. 209
1

deltagerobservationer, for på denne måde via triangulering at styrke undersøgelsen validitet
og reliabilitet.
Jeg finder det desuden relevant at nævne, at Thorvaldsens Museum, i udformningen
af deres digitale formidlingstiltag, direkte har arbejdet med Olga Dysthes 67
flerstemmighedsbegreb, som fungerer som en af mine tre forskningshypoteser. Dette kan i
princippet svække undersøgelsens validitet.
Når jeg alligevel vælger at bruge Tilbygningen som case skyldes det flere forhold. Dels vil
jeg mene, at dette sammenfald er en risiko ved at forske inden for dette felt. Olga Dysthe er
en nordisk læringsteoretiker, hvis teori er yderst relevant for feltet læring og digitale medier i
dansk regi. Dels opdagede jeg først, at museet havde arbejdet med flerstemmighed i mit
interview med projektlederen. På dette tidspunkt var jeg allerede langt i arbejdsprocessen med
dette speciale og havde allerede inkluderet Dysthe som en del mit teoretiske perspektiv.
Jeg har efterstræbt at bibeholde undersøgelsens validitet på dette punkt ved at være
meget bevidst om denne omstændighed i min analyse. Jeg har taget højde for, at formidlingen
på Tilbygningen muligvis vil indeholde flere aspekter af flerstemmighed end formidlingen på
iLand.
Men dette speciale har ikke som mål at undersøge og vurdere, hvilket af de to tiltag,
der i størst omfang fremmer læringspotentialer i formidlingen. Det er derimod min agenda at
undersøge, hvordan principperne bag flerstemmighed eller fraværet af samme påvirker
læringspotentialerne i denne type formidling. I den henseende finder jeg det yderst relevant
for specialets fokusområde at undersøge om Thorvaldsens Museums intention om at basere
formidlingen på flerstemmighedsbegrebet overhovedet lykkedes i praksis.
5. Teori
I det næste kapitel vil jeg præsentere specialets teoretiske fundament.
5.1. Introduktion til teoriafsnit
Udforskningen af læringsmæssige aspekter af digitalt baseret formidling på danske
museer finder sted i et krydsfelt mellem flere forskellige fagområder; bl.a. museologi,
læringspsykologi, digitalt design, medievidenskab, pædagogik mm. Som min
problemformulering illustrerer er læring, digitale medier og museer nøgledomænerne i
specialet. Det afspejler sig i mit valg af teori. Jeg finder det gunstigt at kombinere
læringsteori, medieteori og museologisk teori for at forstå nogle af de centrale forhold, der
67 Dysthe (1997)
1

danner den komplekse kontekst, som læringsorienteret digitalt baseret museumsformidling
befinder sig i.
På trods af at meget psykologisk og pædagogisk læringsteori er relateret til
forholdene i en skoleklasse eller i andre uddannelsesinstitutioner, så rummer teorierne
perspektiver, som i høj grad også er relevante for at forstå læring på museer. Når jeg i dette
speciale overfører læringsteori fra klasserummet til museumsrummet overfører jeg således
også et læringsteoretisk blik på eksempelvis læreren til museumsformidleren, der formidler
museumsviden til børn og unge. Jeg er dog bevidst om, at undervisere på museer er underlagt
nogle særlige udfordringer som f.eks. korte tidsrammer, mødet med ukendte elever etc.
I dette kapitel vil jeg præsentere det teoretiske fundament for dette speciale. Jeg har
inddelt kapitlet i tre afsnit om henholdsvis museet, læring og digitale medier.
Afsnit 5.2. omhandler forståelsen af museets rolle inden for et konstruktivistisk
perspektiv. Hereunder vil jeg præsentere Nina Simons 68 konstruktivistiske perspektiv på
museets rolle.
Afsnit 5.3. omhandler to forskellige perspektiver på læring. Indledningsvis
præsenterer jeg overordnet det sociokulturelle læringsperspektiv. Herefter vil jeg introducere
henholdsvis Olga Dysthes 69 og Mariane Hedegaards 70 læringsteorier, som udfolder sig inden
for den sociokulturelle teoriramme på forskellig vis. Afslutningsvis i dette afsnit diskuterer
jeg, hvordan de tre teorier indbyrdes relaterer sig til hinanden.
Afsnit 5.4. omhandler mit perspektiv på digitale medier. Jeg præsenterer først
medium theory som det medieteoretiske afsæt for dette speciale. Dernæst introducerer jeg
debatten om digitale indfødte og positionerer mig i forhold til denne.
5.2. Museet – i et konstruktivistisk perspektiv
5.2.1. Introduktion til konstruktivistisk museologi
Forsker i museumsstudier Gail Anderson 71 beskriver, at der inden for museologien er sket et
paradigmeskift i forhold til den måde museets kommunikation opfattes på 72 . Traditionelt har
museet været betragtet som et eksklusivt elfenbenstårn. Museets samling var dets største
kapital, og museet blev opfattet som værende indehaver af viden og dermed ansvarligt for at
oplyse befolkningen. Anderson argumenterer for, at der i dag er sket et paradigmeskift mod et
68 Simon (2010)
69 Dysthe (1997) og Dysthe (2003)
70 Hedegaard (1995), Hedegaard (2004) og Hedegaard og Chaiklin (2005)
71 Anderson (2004)
72 [ibid.] pp.6-8
1

museum, der i stedet sætter den enkelte besøgende i centrum. Museet opfattes i dag i højere
grad som en socialt ansvarlig kulturel institution, der servicerer offentligheden. Således er den
besøgendes position, læring og public service kommet i centrum 73 . Andersons paradigmeskift
peger på en bevægelse, som man i en læringsteoretisk optik ville se som en mere
konstruktivistisk opfattelse af museets rolle og kommunikation med sine brugere.
I et konstruktivistisk perspektiv forstås læring og viden overordnet som afhængigt af,
hvordan det enkelte individ aktivt deltager i en læringsaktivitet, som vedkommende finder
interessant og engagerende. Individet konstruerer sine fortolkninger af verden ud fra mentale
konstruktioner baseret på tidligere erfaringer. Den vigtigste forudsætning for læring er derfor,
hvad individet ved i forvejen. En antagelse inden for konstruktivismen er, at mennesker
konstruerer viden som en del af læringsaktiviteten, hvilket betyder at læringsoplevelsen
konstant reorganiseres i interaktionen med verden 74 .
Konstruktivismen består dog ikke af én enkelt retning. Forskellige konstruktivistiske
retninger betoner forskellige aspekter af den konstruktivistiske læringsproces. Et radikalt
konstruktivistisk perspektiv på læring vil hævde, at et individ ikke kan lære et andet individ
noget, da viden er afhængigt af dette individs egne mentale processer. Mens en mere socialt
orienteret konstruktivistisk retning vil betone individets interaktion med et socialt miljø som
afgørende for læringsprocessen 75 . Indenfor konstruktivismen er analyseenheden det enkelte
individ, men det varierer i hvor høj grad forståelsen af læring og viden opfattes som noget
individuelt eller socialt.
En konsekvens af det konstruktivistiske perspektivs vægtning af individets aktive
konstruktion af viden er i relation til museet, at museumsformidlerens betydning reduceres til
en facilitator-rolle 76 . På dette punkt adskiller det konstruktivistiske museums perspektiv på
læring sig markant fra det sociokulturelle perspektiv. Jeg vil diskutere de to perspektivers
dissonanser og argumentere for, hvordan jeg vil kombinere perspektiverne i 5.4.
Netop involvering af brugerne er, ifølge Anderson, et af de mest centrale træk ved det
nye museumsparadigme. Museets rolle er ifølge hende en svær balance mellem at møde de
besøgendes behov og udfordre dem med nye ideer 77 . Det er præcis spørgsmålet om, hvordan
man bedst holder denne balance, der danner grundlaget for Nina Simons teoriapparat, som jeg
vil præsentere i det følgende afsnit.
73 [ibid.] pp.6-8
74 Hein (1999) p. 73-76
75 [ibid.] p.73-76
76 Hooper-Greenhill (1999b) p.21
77 Anderson (2004) pp.6-8
1

5.2.2. Nina Simon og ’museum 2.0.’
Nina Simon 78 designer og forsker i museumsoplevelser. Hun har specialiseret sig i
brugerdeltagende oplevelser, hvor brugeren inddrages som en aktiv aktør og medskaber af
museumsoplevelsen. Simons begrebsapparat baserer sig på en konstruktivistisk optik, hvor
grundantagelsen er, at museumsbrugere konstruerer deres egen betydning og forståelse ud fra
tidligere kulturelle oplevelser.
I bogen The Participatory Museum 79 advarer hun museerne mod at basere sig på
envejskommunikation. Ifølge Simon har kulturelle forbrugere via det sociale web vænnet sig
til at kunne deltage i kulturelle aktiviteter. Hvis museerne ønsker at være relevante og at
kunne tiltrække befolkningen, er det ifølge Simon altafgørende, at museerne udvikler
teknikker inspireret af web 2.0. paradigmet, hvorpå museet kan invitere brugerne ind.
Simons teori baserer sig således i høj grad på et web 2.0. paradigme. Web 2.0. kan
defineres som den udvikling på internettet, der bl.a. har fremmet, at brugere deltager som
medudviklere af sites og services og tjenester, der bliver bedre, desto mere folk bruger de,
samt tjenester, der formår at tøjle og dermed udnytte kollektiv brugeraktivitet 80 .
Kongstanken i Simons teori er, at museer bør basere sig på principper fra web 2.0., og
at museet skal efterstræbe at blive en ’participatory cultural institution’. Simon definerer en
sådan institution som “a place where visitors can create, share, and connect with each other
around content” 81 . Med skabelse af indhold mener Simon, at de besøgende kan bidrage med
deres egne ideer og udtryk til institutionen og hinanden. Deling af indhold definerer Simon
som det, at folk diskuterer, remixer og redistribuerer deres indtryk og bidrag til museet. Mens
forbindelsen mellem brugere refererer til det, at brugerne socialiserer med andre brugere eller
museumsformidlere 82 .
Ligesom på sociale medier bør et museum, ifølge Simon, være platform for brugeres
kreativitet og socialisering omkring indhold. Simon henviser til, at folk bruger mere tid på
web 2.0.-websites end på traditionelle sider, at de får mere personaliseret indhold, og at deres
engagement for dette indhold forstærkes af sociale aspekter – og netop dette engagement,
mener Simon, bør være museernes mål 83 .
Simon bemærker dog samtidig, at museer adskiller sig fra web 2.0. på nogle
afgørende punkter. For det første er museer ikke ligesom web 2.0. åbne for brugerdesign. For
det andet lanceres udstillinger som regel i en færdig tilstand, hvorimod web 2.0. er i konstant
forandring. Derudover peger Simon også på, at museer beror på autoriteter som kuratorer,
78 Simon (2010)
79 [ibid.]
80 O’Reilly (2005) pp.1-5
81 Simon (2010) pp. ii - iii
82 [ibid.] pp. ii - iii
83 [ibid.] pp. i-iii
1

forskere, designere og undervisere, mens web 2.0. beror på brugere. Det er ifølge Simon
vitalt, at museet nytænker sig selv på disse områder’ 84 . Hun præsenterer denne model, der
illustrerer fem niveauer for brugerdeltagelse i en museumsoplevelse 85 :
Figur 1.
Figuren viser, at museet på niveau 1 (’museum to me’) tilbyder indhold, som kan opleves
individuelt uden interaktion med indholdet.
På niveau 2 (’me and museum’) tilbyder museet måder, hvorpå den enkelte bruger kan
interagere med indholdet. Det er ifølge Simon vigtigt, at brugerens deltagelse begynder med
et fokus på individet:
“The first step to personalizing cultural institutions is to take an audiencecentered
approach to the experiences offered. This doesn’t mean throwing out
the things the staff thinks are important, but it means framing them in the
context of what visitors want or need 86 ”.
Simon insisterer på det afgørende i, at museet skaber publikumscentrerede indgange til
museumsoplevelsen og dernæst skaber, identificerer, anerkender og tilgodeser brugernes
behov og interesser i forhold til indholdet.
84 [ibid.] pp.2-5
85 Simon (2007a) p. 267
86 Simon (2010), p.34
1

På niveau 3 (’me and me and me and museum’) skaber museet grundlaget for, at individuelle
brugere kan dele oplevelser for at skabe en bedre individuel oplevelse. Det kan f.eks. være en
afstemning omkring et kunstværk, hvor brugeren også kan se, hvad andre har stemt.
På niveau 4 (’me-to-we in museum’) tilbyder museet sociale værktøjer, der tilskynder
brugerne til at interagere med hinanden. Simon opfordrer til, at museerne skaber socialt
engagement omkring individers handlinger og præferencer. På det sidste niveau (’we in
museum’) understøtter museet sociale samfundsaktiviteter mellem brugerne – som f.eks. en
diskussion eller en blog om et samfundsrelevant emne 87 .
I det næste afsnit vil jeg præsentere to sociokulturelle læringsteoretikere 88 .
5.3. Læring i et sociokulturelt perspektiv
5.3.1. Introduktion til sociokulturel læringsteori
Sociokulturelle perspektiver bygger på en anskuelse af læring, som er knyttet til handlinger i
sociale kontekster, og som er resultatet af aktive forsøg på at se, forstå og håndtere verden på
en bestemt måde. Man kan betragte det således, at det sociokulturelle perspektiv tager
udgangspunkt i det sociale menneske. Vi er sociale i den forstand, at vi er forankret i en
kultur og et fællesskab, som påvirker den måde, vi tænker og handler. Det er også tilfældet i
læringssituationer. I et sociokulturelt perspektiv er det derfor umuligt at studere læring som et
isoleret fænomen og kun som mentale ændringer hos individet. Det er nødvendigt at se på
hele konteksten. Sociokulturel teori studerer dog også det sociale menneske i den forstand, at
mennesker er i interaktion med andre mennesker. Et sociokulturelt perspektiv på læring tager
derfor afsæt i en antagelse om, at læring er et socialt fænomen, som opstår i interaktionen
med andre 89 .
Andre perspektiver på læring er eksempelvis behaviorismen, hvor læring forstås som
en ændring af individets ydre, observerbare adfærd, eller kognitivismen som lægger vægt på
læring som en ændring i individets indre, kognitive processer. Sociokulturel teori adskiller sig
herfra ved at fokusere på læring som deltagelse i sociale praksisser. Disse tre tilgange kan
siges at prioritere forskellige aspekter af læring 90 .
87 Simon (2007a ), pp. 265-272
88 Det skal tilføjes at Simons idé om ’the participatory cultural institution’ og hendes model for
brugerinddragelse er rettet mod hele museet som institution. Jeg mener dog også, at teorien kan bruges
til at undersøge brugerdeltagelsesprincippet på individuelle formidlingstiltag.
Min brug af Simons teori fortæller således ikke noget om graden af museets samlede udbud af
brugerdeltagende aktiviteter, men er begrænset til aktiviteterne omkring iLand og Tilbygningen.
89 Dysthe (2003), p. 15-17
90 [ibid.] p. 18
1

Et andet centralt aspekt ved den sociokulturelle tilgang er antagelsen om, at læring er situeret.
Det betyder, at fysiske og sociale kontekster betragtes som en integreret del af læring. Det
situerede perspektiv fokuserer på hele det interaktive system, som den lærende er en del af,
hvilket også inkluderer interaktionen med fysiske redskaber - som eksempelvis digitale
medier 91 .
I det næste afsnit vil jeg præsentere Olga Dysthes sociokulturelle læringsperspektiv.
5.3.2. Dysthe og det dialogiske læringsrum
Pædagogikprofessor Olga Dysthe indleder sit hovedværk Det flerstemmige klasserum 92 med
at kritisere undervisningssituationer for ofte at være præget af uengagerende
envejskommunikation, hvor læreren har ordet to-tredjedele af tiden 93 . Dysthe argumenterer
for, at den gode læringssituation er præget af dialog. Hendes læringsteori bygger på den
russiske sprog-, litteratur- og kulturteoretiker Mikhail Bakhtins (1895-1975) dialogbegreb.
Bakhtin opfatter dialogen som værende et grundlæggende træk ved alle ytringer. I Bakhtins
optik kan en ytring være alt fra en mundtlig eller skriftlig besked på et enkelt ord, til en
sætning i en samtale eller en hel roman.
Hvor det klassiske dialogbegreb ofte understreger værdier som klarhed, symmetri og
konsensus, lægger Bakhtin vægt på det vage, det flertydige og det kontrasterende ved
dialogen. Bakhtin hævder, at ytringer på den ene side altid er relateret til forudgående
ytringer, som vi enten bekræfter, modsiger, forudsætter som værende kendte eller medregner
på en eller anden måde. På den anden side er disse ytringer også altid relateret til fremtidige
svar. Han argumenterer for, at vores ytringer er adresserede, fordi vi altid henvender os til
nogle modtagere, hvad enten de er nære eller fjerne i tid og rum Således foregriber vi også
altid et aktivt gensvar fra modtagere, når vi ytrer os 94 . Ifølge Bakhtin er det netop her, at
betydning skabes og forhandles 95 .
Dysthe overfører Bakhtins teori til skole- og uddannelsessammenhænge, hvor hun
argumenterer for, at læring opstår i aktive dialogiske møder mellem lærere, elever og
tekster 96 . Dysthes dialogbegreb er ligesom Bakhtins meget bredt. Dialogiske relationer kan
91
[ibid.] pp.15-27.
92
Dysthe (1997)
93
Dysthe (1997), p.15-19
94
Dysthe (2003) p. 20-21
95
Bakhtins opfattelse af alle ytringer som værende dialogiske i sin natur kan virke paradoksalt i forhold
til hans modstand mod det monologiske.
Men Dysthe forklarer, at selvom Bakhtin mener, at en ytring altid relaterer sig til andre ytringer,
argumenterer han for, at en forfatter kan undertrykke de andre stemmer, så teksten bliver monologisk.
Det danner grundlaget for Dysthes kritik af klasserummet som værende for monologisk. (Dysthe
(2003), p. 118.)
96
Dysthe (2003), p. 115
1

eksempelvis omfatte både lærerens interaktion med hele klassen eller en individuel elev,
mundtlig eller skriftlig interaktion mellem elever, eller interaktion mellem elever og
lærebøger, elevtekster eller tekster uden for klasserummet 97 . Dysthe er inspireret af den
kulturhistoriske psykolog Lev Vygotskys (1896-1934) udviklingsteori. Men hvor Vygotsky
fokuserer mest på mundtlig sprogbrug, er Bakhtins teori rettet mod både skriftlig og mundtlig
sprogbrug 98 .
Med udgangspunkt i både Vygotskys udviklingspsykologi og Bakhtins dialogbegreb
udvikler Dysthe sin teori om det dialogiske klasserum. Dysthe definerer et dialogisk eller
flerstemmigt klasserum som:
”(…) et klasserum, hvor lærerens stemme er én blandt de mange stemmer, der
bliver lyttet til, hvor eleverne også lærer af hinanden, og hvor mundtlig og
skriftlig brug af sproget befinder sig centralt i læringsprocessen 99 ”.
Dysthe beskriver også en række grundlæggende karakteristika ved det dialogiske klasserum.
Først og fremmest er det dialogiske klasserum kendetegnet ved, at læringen er aktiv og social.
Ifølge Dysthe vokser læring ud fra en dialogisk udveksling mellem forståelse og svar.
Det andet træk ved det dialogiske klasserum er, at eleven ser og hører sig selv gennem andres
øjne og stemmer. At kunne forstå sig selv via andre forudsætter et klasserum, hvor elevernes
ytringer bliver betragtet som et supplement til den fælles læring af både læreren og eleverne.
Dette træk ved det dialogiske rum er ikke udpræget præcist formuleret af Dysthe. Men hun
betoner, at det er vigtigt at både lærere og elever helt grundlæggende ser læring som ikke bare
noget, der foregår i en proces fra lærer til elev, men også fra elev til lærer og mellem elever.
Det tredje træk ved det dialogiske klasserum er, at dialogen består af mange
forskellige stemmer. Dysthe understreger, at det ikke er nok, at stemmerne eksisterer
samtidig. Der må foregå en interaktion, for det er gennem konfrontationen i stemmernes
forskellighed, at læringspotentialet opstår 100 .
Det er vigtigt at bemærke, at Dysthes dialogbegreb ikke indebærer en indskrænkning
af lærerens rolle. Tværtimod mener hun, at lærerens rolle bliver endnu vigtigere i
elevcentreret undervisning som det dialogiske klasserum 101 . Særlig vigtig er lærerens rolle,
som understøtter af dialogens struktur. Det hænger også sammen med Dysthes forståelse af
elever. Dysthe anskuer ikke eleverne som tomme kar, læreren skal fylde med viden, men
tager højde for, at hver elev er præget af sin sociale, etniske og socioøkonomiske baggrund.
Det leder Dysthe til at tale om læringspotentiale som mål frem for læring, da den konkrete
97 Dysthe (1997) p.391
98 Dysthe (1997), p. 90
99 [ibid.] p. 18
100 [ibid.] p.222-225
101 Dysthe (1997), p.13.
1

individuelle læringsproces, ifølge Dysthe, altid vil afhænge den enkelte elevs forudsætninger
og baggrund 102 .
Dysthe benytter som sagt Bakhtins dialogbegreb til at udvide Vygotskys fokus på det
verbale sprog til også at omhandle det skriftlige. Jeg vil i min analyse yderligere udvide
Dysthes dialogbegreb til også at omhandle visuel dialog. En visuel dialog kan eksempelvis
være en dialog mellem et originalt kunstværk og en parafrase. Bakhtin åbner selv op for
muligheden af en bred fortolkning af begrebet dialog. Han ser nemlig et element af kreativitet
i alle former for ytringer. Bakhtin argumenterer for, at ytringer altid tilføjer noget nyt, men
aldrig er originale. Alle kulturfænomener kan ifølge Bakhtin siges at basere sig på dialogiske
relationer mellem nye og gamle ytringer 103 . I en Bakhtinsk optik kan produktion af billeder
derfor også siges at være dialogiske ytringer, som brugere kan gå i dialog med på tværs af tid
og rum. Jeg vil bruge dette udvidede dialogbegreb til at analysere læringspotentialerne hos
eleverne i mine to museumscases i afsnit 6.2.
på læring.
I det næste afsnit vil jeg præsentere Mariane Hedegaards sociokulturelle perspektiv
5.3.3. Hedegaard og dobbeltbevægelsen
Psykologiprofessor Mariane Hedegaards forskning i børns udvikling og læring skriver sig ind
en nyere læringstradition, der forkaster et transmittativt syn på læring og i stedet fokuserer på
læring som deltagelse i sociale fællesskaber.
Med udgangspunkt i Lev Vygotskys kulturhistoriske psykologi fokuserer Hedegaard på børns
udvikling og læring i det vestlige skolesystem. I et af sine hovedværker, Tænkning, Viden og
Udvikling 104 , bestemmer Hedegaard børns udvikling som værende en tilegnelse af kulturelle
praksisformer og meningsgivning gennem interaktion med andre mennesker. Hedegaard
lægger særligt vægt på vigtigheden i at fremhæve barnets eget perspektiv for at forstå
udvikling og læring. Hedegaard argumenterer for, at barnet også selv er medskaber af
kulturen, og at et pædagogisk perspektiv derfor må anskue den intellektuelle udvikling fra
barnets perspektiv. Det negligeres ifølge Hedegaard i den eksisterende forskning 105 .
Hedegaards teori bygger på Vygotskys forståelse af, hvordan børn gradvist tilegner
sig videnskabelige begreber og derefter integrerer dem som hverdagsbegreber. Vygotsky
skelner mellem hverdags- og videnskabelig (som Hedegaard erstatter med ’faglig’) tænkning.
Ifølge Vygotsky er forskellen på de to typer tænkning, at barnets hverdagsbegreber forholder
102 [ibid.] p. 57
103 Dysthe (2003) p. 117
104 Hedegaard (1995)
105 [ibid.] p.5-12
1

sig til virkelige forhold, hvor faglige begreber er relateret til mere skematiske forhold 106 .
Vygotskys pointe er, at de to begreber er gensidigt afhængige i en læringssituation. De
spontane hverdagsbegreber opstår i barnets møde med forskellige genstande og forhold.
Barnet lærer i skolen og af omsorgsgivere at danne logiske relationer mellem disse
hverdagsbegreber. På denne måde danner hverdagsbegreberne grundlaget for forståelsen og
udviklingen af faglige begreber.
De faglige begreber møder barnet eksempelvis i skolesammenhænge. Men de faglige
begreber bliver først brugbare for barnet, når de integreres i forhold til hverdagsbegreberne.
Vygotskys hovedpointe er, at når barnet tilegner sig de faglige begreber, så foregribes barnets
udvikling og zonen for nærmeste udvikling dannes. Dette begreb dækker over det område, der
placerer sig mellem det, som et barn er i stand til alene, og det, som barnet er i stand til med
hjælp fra andre 107 .
Hedegaard bygger videre på Vygotskys teori, og hun betragter Vygoskys ’zone for
nærmeste udvikling’ som værende et område for dialog og interaktion mellem lærer og elev.
Hedegaard definerer denne interaktion som en ’dobbeltbevægelse’. I undervisning baseret på
dobbeltbevægelsen skabes der læringsopgaver, som integrerer barnets spontane
hverdagsviden med centrale elementer af faglig viden, således at barnet tilegner sig faglig
viden, der kan bruges i hverdagspraksis 108 . Hedegaard formulerer dobbeltbevægelsens tilgang
således:
“In the double move approach, the teacher’s planning of the instruction must
advance from the abstract characteristics and general laws of a subject matter
area to the concrete reality, in all its complexity. Conversely the pupils’
learning must extend from their personal everyday knowledge to the general
laws and abstract concepts of a subject matter-area 109 ”.
Ovenstående citat skildrer, hvordan arven fra Vygotskys zone for nærmeste udvikling
kommer til udtryk ved, at Hedegaards dobbeltbevægelse orienterer sig mod det asymmetriske
forhold mellem lærer og elev.
I det næste afsnit vil jeg diskutere specialets tre teoretiske perspektiver og deres
indbyrdes sammenhænge.
106 [ibid.] p. 43
107 [ibid.] p. 43-44
108 Hedegaard og Chaiklin (2005) pp.70-71
109 [ibid.] p.70
1

5.4. Diskussion af teoretiske pespektiver
5.4.1. Dysthes og Hedegaards læringsforståelse
Både Dysthe og Hedegaards læringsteorier udfolder sig inden for et sociokulturelt
læringsperspektiv. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at de begge ser læring som en proces, der
opstår mellem barnets perspektiv og de sociale relationer og den kultur, som barnet befinder
sig i.
Men Dysthe og Hedegaard adskiller sig fra hinanden ved at have fokus på forskellige
interaktionsagenter. Hedegaard beskæftiger sig med det asymmetriske forhold mellem
elevernes hverdagsbegreber og skolens faglige begreber. Man kan derfor anskue det således,
at Hedegaards dobbeltbevægelse går fra eleven og op og fra læreren og ned – dvs. en vertikal
proces. Dysthes læringsteori omfatter ligesom Hedegaard forholdet mellem eleven og
læreren, men hendes læringsproces foregår i høj grad også mellem elever, samt mellem elever
og forskellige typer tekster – dvs. i både en vertikal og en horisontal proces. Omvendt
præciserer Hedegaard i højere grad end Dysthe hvad læringsprocessen mellem lærer og elev
bør rumme. Hvor Dysthe blot fremhæver dialogen som læringsfremmende i sig selv,
ekspliciterer Hedegaard at dialogen skal basere sig på en dobbeltbevægelse mellem lærer og
elev.
Jeg mener derfor, at Hedegaard og Dysthe snarere komplimenterer end kontrasterer
hinanden. Deres forskellige tilgange bidrager netop ved, at de sammen inkluderer både
sociokulturelle, verbale og skriftlige, samt interaktionsmæssige aspekter af læring. Ved at
kombinere Hedegaard og Dysthes perspektiver på læring danner jeg et relativt bredt
læringsperspektiv, som tjener til at indfange flere niveauer af læringsprocesserne i
formidlingen.
Derudover finder jeg det gunstigt, at både Dysthe og Hedegaards teori tager højde
for, at elever indtræder i læringssituationen med forskellige baggrunde og forskellige behov.
Dysthe taler eksempelvis om et læringspotentiale frem for læring og Hedegaards arv fra
Vygotskys ’zone for nærmeste udvikling’ kan på samme måde siges at lægge vægt på
muligheden for en udvikling. Jeg vil i tråd med Dysthe benytte termen læringspotentiale frem
for læring i min analyse af mine to cases for at betone, at den individuelle brugers
læringsproces afhænger af meget andet end det konkrete formidlingstiltag.
I det næste afsnit vil jeg diskutere Nina Simons teori og positionere den i forhold til
Dysthe og Hedegaards læringsteori.
1

5.4.2. Simons teori i en læringskontekst
Simon gentænker museumsformidling og brugerdeltagelse i en web 2.0.- kontekst og
danner på denne måde bro mellem nogle af de fagområder, som præger specialets
fokusområde 110 .
En undren i forhold til Simons teori er imidlertid spørgsmålet om museets rolle.
Hendes grundtanke er, at museet skal bevæge sig mod at blive en platform for viden. Men
hvor er museet henne i Simons brugercentrerede model? Dette er i min optik det svageste
aspekt af Simons teori. Når Simon ønsker at omdanne museerne til en platform af viden,
undermineres museumsformidleren som afsender næsten fuldstændigt. Simon overdrager i
stedet magten til brugerne og opfordrer museerne til at stole på brugernes evne til at skabe
indhold af kvalitet 111 . Denne underminering af museumsformidlerens rolle betyder, at jeg
forstår Simon som radikal konstruktivist.
Simons teori kontrasterer på dette punkt Dysthes og Hedegaards teori. Disse
læringsteorier understreger netop vigtigheden af en tydelig lærerstemme i formidlingen. Det
hænger naturligvis sammen med, at Simons radikale konstruktivistiske perspektiv
kontrasterer det sociokulturelle perspektiv på læring, som danner rammen for min
læringsteori.
Det konstruktivistiske perspektiv forstår læring som et fænomen, der primært er afhængigt af
individets mentale konstruktioner, hvorimod den sociokulturelle tilgang fokuserer på hele det
interaktive system, som individet er en del af.
På trods af denne dissonans mellem det konstruktivistiske og sociokulturelle
perspektiv, vil jeg argumentere for, at det er meningsfyldt at kombinere de to perspektiver i
dette speciale, fordi de lægger vægt på forskellige aspekter af læring og dermed bidrager til at
nuancere mit teoretiske blik på feltet. Det konstruktivistiske læringsperspektiv betoner
individets aktive konstruktion af viden, og det sociokulturelle læringsperspektiv betoner
individets interaktion med sit sociale miljø som afgørende for læringsprocessen.
Jeg kan kombinere Nina Simons perspektiv med Hedegaard og Dysthes læringsteori,
fordi Simon også grundlæggende forstår museumsgæstens sociale interaktion med andre
museumsgæster som værende vigtig for læring og engagement. Men vedrørerende
spørgsmålet om lærerens position og indflydelse stemmer de to perspektiver ikke overens. Jeg
vælger i denne henseende, at lægge mig op ad en sociokulturel læringsteori. Således betragter
jeg ligesom Hedegaard og Dysthe lærerens rolle som vigtig i formidlingen til børn og unge.
Simons teori adskiller sig desuden fra Dysthe og Hedegaards teori, ved ikke direkte at
ikke omhandle læring. Kongstanken hos Simon er, at museer er nødt til at udforme deres
111 Simon (2010), p.3
1

formidling ud fra et princip om brugerdeltagelse for at vække de museumsbesøgendes
engagement. Simons perspektiv er afsenderorienteret og centreret omkring, hvordan museet
som institution kan forblive relevant for brugerne. Derimod berører Simon kun overfladisk,
hvilken værdi engagementet fremmer i brugerne. I artiklen Beyond Hands On: Web 2.0 and
New Models for Engagement 112 knytter Simon dog sin selv teori sammen med
læringssituationer. Hun argumenterer i artiklen for, at museer kan lære noget af de såkaldte
’wired class-rooms’, hvor hver elev har en computer, og læringen foregår på digitale
platforme. Simon udtrykker i artiklen den holdning, at brugerdeltagelse via digitale medier er
fremmende for læringspotentialet, fordi det fremmer et engagement hos eleverne 113 .
Jeg vil derfor argumentere for, at det er Simons grundholdning, at brugerdeltagelse
via digitale medier er læringsfremmende, fordi det fremmer et engagement hos eleverne. Med
afsæt i denne præmis mener jeg, at kunne antage, at Simon vil hævde, at jo højere grad af
brugerdeltagelse museerne tilbyder, jo højere grad af engagement hos brugerne og dermed
læringspotentiale, opnår museumsformidlingen. Det er dog vigtigt at pointere, at Simon ikke
taler direkte om læring, men at hun ser engagement som en faktor, der fremmer et
læringspotentiale. Jeg mener dog, at Simons engagement-begreb er underuvdviklet, i det at
hun ikke uddyber, hvilke processer, der fremmer engagement. Derfor finder jeg det relevant
at supplere med Dysthe og Hedegaards teoretiske perspektiver.
I det næste afsnit vil jeg præsentere de perspektiver på digitale medier, som dette
speciale abonnerer på. Først vil jeg præsentere medium theory, som udgør specialets
medieteoretiske afsæt. Efterfølgende vil jeg præsentere debatten om Marc Prenskys 114 begreb
’Digital Natives’ og positionere mig i forhold til denne.
5.5.Perspektiver på digitale medier
5.5.1. Digitale medier -­‐ i et medium theory – perspektiv
Ph.d. i digital kunstformidling, Anne Sophie Warberg Løssing, har fremført følgende
argument om digital museumsformidling:
”Hvis webmediet m.a.o. skal tilføre kunstformidlingen noget, står det klart, at
hjemmesiden ikke blot skal være en ”genskabelse” af det fysiske museum eller
en digital brochure – den skal derimod udvide og supplere de muligheder, vi
allerede har for kunstformidling og – udstilling 115 ”.
112 Simon (2007b)
113 [ibid.]
114 Prensky (2001)
115 Løssing (2005), p. 10 i Andersen (2009)
1

Løssing argumenterer for, at det er nødvendigt, at museumsformidlingen tager udgangspunkt
i det konkrete medie. Løssing orienterer sig i citatet mod webmediet, men jeg mener, at
hendes pointe kan udvides til at gælde for en stor del af de digitale medier, som museerne i
disse år eksperimenterer med. Løssings pointe kan betragtes i relation til den medieteoretiske
position ’medium theory’ 116 , som netop fokuserer på det enkelte medies særpræg.
Ophavsmanden bag teorien, Joshua Meyrowitz, professor i kommunikation, kritiserer
meget medieteori for i for høj grad at fokusere på indholdet af diverse medier og dets effekt
på mennesker. Medium theory afviser forestillingen om, at medier er beholdere, hvor man
kan hælde sit budskab i. Meyrowitz mener, at dette er for svæver en tilgang til at forstå
medier 117 . Han argumenterer for, at medium theory bør beskæftige sig med det enkelte medies
karakteristika:
“Broadly speaking, medium theorists ask: What are the relatively fixed
features of each means of communicating and how do these features make the
medium physically, psychologically, and socially different from other media
and from face-to-face interaction?” 118
Meyrowitz’ medium theory er således en teori, der fokuserer på de enkelte mediers særpræg.
Det sker med henblik på at kunne definere, hvordan disse karakteristika påvirker indholdet af,
hvad der kommunikeres og skaber yderligere forandringer i eksisterende medier og sociale
strukturer 119 .
Hvis man betragter den danske digitalt baserede museumsformidling i en medium
theory optik, er det derfor vigtigt at være opmærksom på, at de digitale medier sjældent er det
eneste formidlingstilbud. Ofte vil museerne tilbyde både mundtlige og skriftlige
formidlingstilbud i sammenhæng med den digitale formidling (jf. Løssings argument). Det er
derfor min overbevisning, at digital museumsformidling må tage udgangspunkt i det konkrete
medie.
Men hvad er de digitale mediers karakteristika? Det er ikke mit formål at definere
hvert enkelt digitalt medies særpræg, men de nye digitale medier set anvendt i
museumsformidling 120 deler ofte visse fællestræk. Det er eksempelvis karakteristika fra web
2.0. som evnen til at inddrage brugerne, at udnytte kollektiv brugeraktivitet og understøtte
tjenester, der bliver bedre jo mere folk bruger dem 121 . Derudover kan man argumentere for, at
webmediet såvel som flere andre digitale medier generelt har en karakteristisk evne til at gøre
116 Meyrowitz (1994) p.50
117 [ibid.] pp.50-51
118 [ibid.] p.50
119 [ibid.] p. 50
120 Oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.
121 O’Reilly (2005) pp.1-5
1

os alle til producenter, når vi står overfor mediet. Netop derfor indbyder digitale medier til
sampling, reproduktion, remix og tilsvarende former for indholdsproduktion 122 .
Dette speciales perspektiv på digitale medier tager sit medieteoretiske afsæt i medium
theory og orienterer sig mod digitalt baserede medier, der inddrager brugeren i produktion af
indhold. I denne forståelse af digitale medier er det afgørende karakteristika, at mediet gør
brugeren til producent.
Denne forståelse dækker naturligvis over mange forskelligartede medietyper. Den
oversigt over digitale formidlingsprojekter på danske museer 123 , som jeg har udviklet,
illustrerer med brugerproduktioner både via interaktive skærme, web-baserede
læringsplatforme, app’s på mobilen, wiki´er, sociale medier m.m. Det er klart, at inden for
dette medieperspektiv vil producentrollen og karakteren af det indhold, brugeren producerer
variere fra medie til medie. Ligesom at mediernes karakteristika, afhængigt af det specifikke
museum og det specifikke formidlingsindhold, kan udgøre enten en styrke eller en svaghed. I
afsnit 8.2., vil jeg uddybe i hvor høj grad specialets analyseresultater kan siges at være
relevante for øvrige medietyper inden for denne medieforståelse.
I det næste afsnit vil jeg præsentere debatten om Marc Prenskys begreb Digital
Natives 124 og positionere mig i forhold til denne.
5.5.2. Debatten om de digitalt indfødte
Et kernebegreb i debatten om unge og digitale medier er Marc Prenskys begreber om ’Digital
Natives’ versus ’Digital Immigrants 125 . Prensky har en baggrund bl.a. som spiludvikler og
lærer med en særlig interesse for e-læring og digitale medier. I 2001 udgav han artiklen
Digital Natives, Digital Immigrants 126 , hvori han formulerede et nødråb til undervisere og
undervisningsinstitutioner. Ifølge Prensky er den nye generation af børn og unge i dag så
påvirket af deres omgang med digitale medier, at undervisere risikerer at tabe de unge på
gulvet, hvis undervisningen ikke ændres radikalt. Prensky proklamerer, at:
“Today’s students – K through college – represent the first generations to
grow up with this new technology. They have spent their entire lives
surrounded by and using computers, videogames, digital music players, video
cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age 127 ”.
122 Andersen (2009) p. 77
123 Oversigt over digitale formidlingprojekter på danske museer, , bilag 7.
124 Prensky (2001)
125 [ibid.]
126 [ibid.]
127 [ibid.] p. 1
1

Prensky argumenterer for, at de unge på grund af dette nye miljø tænker og lærer anderledes.
Han er alarmeret over, at undervisning i dag ikke tager højde for den ændring i behov, som
den nye generation bringer med sig. Ifølge Prensky foretrækker de digitale indfødte hurtig
information, multitasking, læring i netværk og spil. Prenskys pointe er, at hvis undervisningen
bør ændres radikalt i denne retning, hvis lærerne, som oftest er digitale immigranter, gør sig
ambitioner om at nå målgruppen 128 .
Prenskys teori om de digitale indfødte er blevet mødt af både begejstring og
skepsis 129 . Seniorforsker i pædagogik, Bennett et. al., har angrebet Prenskys teori for hverken
at være teoretisk eller empirisk underbygget 130 . Bennett et. al. argumenterer for, at påstanden
om, at den unge generation skulle have en særlig digital viden er stærkt unuanceret. De
henviser bl.a. til, at de unge bruger meget ny teknologi, men at kun få elever selv producerer
indhold. Bennett et al. kritiserer desuden påstanden om, at den unge generation skulle lære
anderledes på grund af ny teknologi. De henviser f.eks. til, at der ikke er dokumentation for,
at unge skulle have lettere ved at multi-taske end ældre, og kritiserer Digital Natives-begrebet
for heller ikke at tage højde for, at børn lærer forskelligt 131 .
David Buckingham 132 og Angela McFarlane 133 , som forsker i pædagogik og læring,
har desuden kritiseret begrebet for at bero på en tekno-romantisk determinisme, der antager,
at teknologien i sig selv skaber mening og viden hos eleverne. Buckingham spørger retorisk,
hvor lærerens rolle er, hvis de digitale indfødte allerede er i kontrol. Han argumenterer for, at
de digitale medier blot har lært eleverne at deltage, men at det er lærernes job at lære dem at
være kritiske og refleksive 134 . McFarlane argumenterer ligeledes for, at nogle unge ikke
mestrer det digitale sprog, og at det er lærerens opgave at støtte disse unge 135 .
I forhold til debatten om Digital Natives-begrebet positionerer jeg mig som dybt
skeptisk over for Prenskys teori. Min opfattelse er, at begrebet ikke er brugbart til at forklare
unges brug af og evner inden for digitale medier, da det ikke kan rumme den kompleksitet,
som feltet består af. Ud fra en sociokulturel læringsopfattelse vil jeg endvidere kritisere
begrebet for ikke at tage højde for betydningen af elevernes erfaringer og de sociale og
kulturelle forhold, der præger brugen af digitale medier. Eksempelvis peger en nyere
undersøgelse af unges medie- og museumsbrug 136 netop på, at børn og unge langt fra er en
128
[ibid.]
129
Jeg er bevidst om, at der eksisterer flere fortalere for begrebet ’Digital Natives end Prensky.
Ved min brug af begrebet henviser jeg til Prenskys forståelse af begrebet.
130
Bennett et. al. (2008) pp.77.82
131
[ibid.] pp.77-82
132
Buckingham (2010)
133
McFarlane (2010) og (2011)
134
Buckingham (2010)
135
McFarlane (2010) pp.159-163
136
Drotner, Schrøder og Kobbernagel (2011)
1

homogen gruppe, hvad angår medieforbrug, og at eksempelvis alder og køn er
betydningsfulde faktorer i brugernes præferencer for medier 137 . Samtidig viser undersøgelsen
også, at målgruppen ikke kun omgiver sig med digitalt medier, men at analoge medier som tv
og radio også rangerer på topti-listen over unges mediebrug 138 .
Det skal dog også pointeres, at Prensky gør opmærksom på nogle interessante ændringer i
undervisningssammenhænge; nemlig at børn og unge i dag i højere grad end tidligere benytter
sig af nye digitale medier, og at mange undervisningsinstitutioner kun i lav grad har
implementeret disse nye medier i undervisningen 139 . Prenskys opråb til
uddannelsesinstitutionerne kan derfor siges at være en relevant opfordring til institutioner
som skoler, såvel som museer om at forholde sig til disse medier.
I det næste kapitel vil jeg foretage en analyse af læringspotentialerne på iLand og
Tilbygningen.
6. Analyse
I dette analysekapitel vil jeg undersøge, hvilke faktorer, der virker fremmende for
læringspotentialerne i formidlingen på iLand og Tilbygningen. Det vil jeg undersøge ud fra de
tre temaer brugerdeltagelse, flerstemmighed og brobygning mellem brugere og
museumsformidler.
Kapitlet er inddelt således, at jeg først undersøger læringspotentialerne knyttet til temaet
brugerdeltagelse, dernæst flerstemmighed og slutteligt brobygning mellem brugere og
museumsformidler. Hvert temaafsnit er inddelt i et case-afsnit om iLand og et case-afsnit om
Tilbygningen. Under hvert case-afsnit indleder jeg med at undersøge museets intentioner og
forestillinger om det pågældende tema. Herefter undersøger jeg, hvordan formidlingen i
praksis udfolder sig i forhold temaet.
6.1. Brugerdeltagelse
6.1.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger om brugerdeltagelse
På Skagens Museum fandt jeg, gennem mine interviews med museumsdirektøren og
formidlingsinspektøren, at museets motivation for at brugerinddrage via digitale medier
bundede i, at museet ønskede at skabe formidling, der var interaktiv, intuitiv og sjov. Her
137 [ibid.] pp.49-51
138 [ibid.].11
139 Se eksempelvis Jensen (2011)
1

fremgik det endvidere i interviewene, at udformningen af iLand blev påvirket af en holdning
om, at brugerdeltagelse via interaktiv formidling virker læringsfremmende.
Formidlingsinspektøren fortæller her om baggrunden for at vælge digitale medier i
formidlingen:
”Jamen i udgangspunktet havde Lisette, vores direktør, en idé om at det skulle være digitalt,
og at det skulle være interaktivt. Så man havde muligheden for at være medskaber i projektet
som brugere 140 . (…) Interaktivitet behøver jo ikke at være digital, men det er da i hvert fald en
af de sjovere måder at gøre det på, synes jeg. Og jeg tror på, at man lærer mere, når man
arbejder interaktivt. Man husker det, som man har lært bedre 141 ”.
Citatet illustrerer, at museets valg om at benytte sig af brugerdeltagelse i formidlingen til dels
udsprang af en tro på de digitale mediers evne til at skabe interaktion mellem brugere og
indhold.
Men museet havde også et mål om, at interaktionen på iLand skulle være intuitivt
baseret. Museumsinspektøren fortæller, at museet ønskede, at den digitale
museumsformidling skulle være umiddelbar. Dels for at undgå lange tekster, som hun mente
kan give kunstmuseer et dårligt image, men også fordi det var hendes holdning, at den
umiddelbare intuitive tilgang tiltaler børn 142 . Også museumsdirektøren udtrykte denne
holdning. Eksempelvis siger hun om udformningen af iLand: ”Noget af det er også, at gå i
dialog med det, og trykke på det, og røre ved det selv og prøve det af. Det er børnene virkelig
gode til 143 ”.
Jeg vil argumentere for, at der i museumsinspektørens og museumsdirektørens udsagn og
vægtning af begreberne ’interaktion’, og ’intuition’ ligger en holdning om, at brugerdeltagelse
via digital formidling kan understøtte en mere eksplorativ museumsformidling. Deres
intentioner om at benytte sig af brugerdeltagelse via digitale medier er knyttet til en
forestilling om brugerens naturlige nysgerrighed og kundskaber og mod på udforskning.
Museets eksplorative tilgang kom også til udtryk i ordene ’sjovt’ og ’leg’, som gik igen i
interviewene. Museumsdirektøren fortalte, at museet hele tiden har haft ’det skal være sjovt
at lære noget’ som undertitel på deres formidlingsprojekt 144 . Museumsdirektøren sagde om
overvejelserne bag udformningen af Zig Zag Skagen:
140 ML [00:02-00:05], bilag 4f.
141 ML [00:20-00:21], bilag 4f.
142 ML[00:18-00:20], bilag 4f.
143 LVE [00:14], bilag 4e.
144 LVE [00:03-00:05] , bilag 4.e.
1

”Jeg tror tit, at folk har en forkert forestilling om, at det her med at gå på museum og lære
ting omkring et museum, og når et museum bliver inddraget i undervisningssammenhæng, så
er det sådan lidt kedeligt og støvet, og nogle gamle ting, der ikke er rørt ved i flere hundrede
år. Og det behøver det jo ikke at være. Vi kunne også have brugt ordet interessant eller
spændende, men det der med, at man hvis gennem en eller anden form for leg eller ved at
have det sjovt også kan lære noget, så har man opnået meget(…) 145 ”.
Museumsdirektøren og formidlingsinspektøren italesatte således museets prioritering af den
digitale formidling, fordi den er sjov, interaktiv og intuitiv.
Det understøtter argumentet om, at museet havde en særlig eksplorativ tilgang til
brugerdeltagelse via digitale medier.
iLand.
I det næste afsnit vil jeg belyse, hvordan brugerdeltagelsen i praksis udfoldede sig på
6.1.2. iLand: Brugerdeltagelse i praksis
Simon definerer ‘The Participatory Cultural Institution’ som en institution, hvor
brugerne kan skabe, dele og forbindes med hinanden omkring indhold. Det første
karakteristika, skabelse af indhold, definerer Simon som det forhold, at de besøgende kan
bidrage med deres egne ideer og udtryk til institutionen og hinanden.
Inden for denne definition er det diskuterbart i hvor høj grad brugerne skaber noget
på iLand. Effekterne på iLand er prækombinerede, hvilket begrænser mulighederne for at
udtrykke sig. Omvendt er kombinationsmulighederne mange, og brugerne har mulighed for
at manipulere billedet af maleriet til versioner, der ligger langt fra det originale kunstværk.
Jeg vil derfor argumentere for, at brugerne ud fra Simons teori i nogen grad kan siges at skabe
indhold på iLand.
Det kom eksempelvis til udtryk i min deltagerobservation af eleven Lena. Lena
manipulerede et billede på iLand og udtrykte glæde og begejstring over resultatet 146 . I det
efterfølgende interview ytrede hun, at hun foretrak iLand frem for omvisningen, fordi: ”(…)
der kan man ligesom designe sit eget billede 147 ”, og hun efterspurgte en mulighed for, at
bringe det manipulerede billede med sig hjem, så det kunne hænges op på køleskabet 148 .
Denne observation indikerede, at Lena oplevede, at hun skabte noget på iLand. Ligeledes
145 LVE [00:05-00:07] , bilag 4.e.
146 DSM. Logbog kl.11.00, bilag 3.c.
147 IMB1. [00:04], bilag 4g.
148 IMB1. [00:05], bilag 4.g.
1

udtrykte drengen Yosuf sig positivt om det, at han på iLand kunne skabe noget. Yosuf
forklarer forskellen på iLand og omvisningen i museet således:
”Yosuf: (…) Jeg tror at man vil kunne lære lidt mere af den der store skærm [iLand] end hvis
man bare sidder og hører.
I: Hvorfor det?
Yosuf: Så får du lavet noget selv, samtidig med at du hører, hvad personen [Skagensmaleren]
har lavet. I stedet for bare at sidde ned og høre, hvor man ikke rigtig koncentrerer sig om det.
Interviewer: Hvorfor er det nemmere, når man laver noget selv?
Yosuf: Så bliver man ikke så hurtigt træt og ukoncentreret. Så vil man gerne det 149 ”.
Yosuf forklarer her, hvordan han har lettere ved at engagere sig, når han selv er aktiv og
skaber noget. Lena og Yosufs ytringer indikerer at det, at brugerne kunne skabe indhold,
indvirkede positivt på deres engagement i formidlingen. I Simons optik understøtter
skabelsen af indhold på iLand derfor læringspotentialer i formidlingen.
Simons andre karakteristika af ‘The Participatory Cultural Institution’ er, at brugerne
har mulighed for at dele indhold og forbindes med hinanden omkring indhold. Men her er
mulighederne begrænsede på iLand.
Det skyldes primært, at det ikke er muligt at arkivere det billede, brugeren har skabt. Det
manipulerede billede kan ikke gemmes eller printes ud, men udviskes ved næste
brugerinteraktion. Den manglende mulighed for at redistribuere billedet påvirker også
mulighederne for, at brugerne kan forbindes og socialisere omkring indhold. Mine
deltagerobservationer viste, at brugerne ikke refererer eller forholder sig til hinandens
billeder, efter at billedet er blevet udvisket 150 .
Da der ikke er nogen museumsformidler tilknyttet iLand, er mulighederne for at socialisere
omkring indholdet desuden begrænset til de brugere, der benytter selve bordet. I kraft af, at
brugen af iLand oftest er en gruppeaktivitet, foregår der interaktion mellem brugerne, når de
sammen skaber et manipuleret billede. Men som jeg vil belyse i afsnit 6.2.2., er denne
interaktion karakteriseret ved at være en række individuelle handlinger, som sameksisterer i
tid og rum, snarere end en vekselvirkning af idéer, tanker eller udtryk. Således er det hverken
muligt for brugerne at forbindes eller socialisere omkring indhold.
Set i forhold til Simons model om forskellige grader af brugerdeltagelse rangerer
iLand forholdsvist lavt. iLand tilbyder formidling af indhold, som kan opleves individuelt af
brugerne uden interaktion (niveau 1). Formidling på dette niveau tilbydes i og med, at brugere
149 IMB1. [00:07-00:10], bilag 4g.
150 DSM. Logbog kl.11.00, bilag 3c.
1

kan opleve andre brugere interagere og manipulere billeder på iLand. Som både mine
deltagerobservationer 151 og interviewet med museumsinspektøren 152 viste, så står brugerne
netop ofte i flok om iLand og oplever andre brugere manipulere billeder.
iLand tilbyder også måder, hvorpå den enkelte bruger kan interagere med indholdet
(niveau 2). Interaktion mellem brugeren og museumsindhold er som nævnt i afsnit 6.1.1. et
kerneprincip bag iLand, og mine deltagerobservationer viser, at iLand tilbyder mange
interaktionsmuligheder mellem brugeren og indholdet på iLand 153 . Men graden af
brugerinddragelse når ikke niveau 3, hvor brugerne kan dele deres oplevelser eller niveau 4,
hvor brugerne kan interagere med hinanden omkring indhold.
Brugerdeltagelsen på iLand udfolder sig således primært i form af brugerens skabelse
af indhold og interaktion med indhold og ikke som interaktion mellem brugerne. At
brugerdeltagelsen på iLand er centreret omkring den individuelle brugers interaktion stemmer
overens med museets eksplorative tilgang til formidlingen på iLand. Men i forhold til Simons
teori er der tale om en forholdsvis lav grad af brugerdeltagelse.
Jeg vil nu gå videre med en undersøgelse af brugerdeltagelsen på Tilbygningen.
6.1.3.Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger om brugerdeltagelse
I mine interviews med museumsrepræsentanterne fra Thorvaldsens Museum blev det
tydeligt, at museet betragtede det, at brugeren via digitale medier bliver medskaber i
formidlingen som læringsfremmende. Museumsdirektøren sagde om brugerdeltagelse, at:
”(…) læringsprocessen er bedre, hvis man kan sætte sig selv ind i det. Hvis man for det første
bliver ramt af noget, der tangerer ens egne præferencer. Men for det andet også, at man selv
er medskabende. Det tror vi på, at så bliver læringsprocessen bedre 154 ”.
Gennem mine interviews med både museumsdirektøren og projektlederen for
Tilbygningen fandt jeg, at særligt muligheden for upload havde stor betydning for museets
beslutning om at lade brugerne deltage i formidlingen på Tilbygningen.
Museumsdirektøren fortalte, at museet allerede i udviklingsfasen af Tilbygningen havde en
intention om, at deres digitale formidlingstiltag skulle indeholde muligheden for upload 155 :
”Og så et vigtigt princip der, det var at der skulle være upload 156 .
151 DSM Logbog: kl.10.45, bilag 3c.
152 ML [00:17-00:18], bilag 4f.
153 Henholdsvis DSM. Logbog: kl.10.45 og kl.11.00, bilag 3c. og DI, bilag 3e.
154 SM [00:09-00:16], bilag 4a.
155 SM [00:09-00:16], bilag 4a.
1

(…) Vi skulle tage det alvorligt, det, der bliver skabt herinde. Vores brugere er medskabende.
Det er ikke kun os, der fortæller dem noget. Det er en dialog 157 ”.
Ovenstående citat illustrerer, at prioriteringen af upload ikke kun handlede om at lade
brugerne deltage, men også om at understøtte et samspil mellem museet og brugerbidragene.
Jeg vil argumentere for, at museumsrepræsentanterne fra Thorvaldsens Museum udtrykte en
dialogisk tilgang til den digitale formidling.
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan brugerdeltagelsen i praksis udfoldede sig
på Tilbygningen.
6.1.4. Tilbygningen: Brugerdeltagelse i praksis
Betragter man Tilbygningen ud fra Simons definition af ‘The Participatory Cultural
Institution’ er der en tydelig vægtning af, at eleverne skal skabe noget. Museumsdirektøren
fortæller, at det var museets intention med Tilbygningen, at eleverne med brugerbidragene
skulle skabe et slags katalog over deres oplevelser på museet, som de kunne tage med sig
hjem 158 . Den elevgruppe som jeg fulgte i undervisningsforløbet, skabte flere forskellige typer
indhold på de to timer, de besøgte museet. De producerede skitser, fotografier, beskrivelser,
fortolkninger af genstande og linkede indholdet til de forskellige indgange på
Tilbygningen.dk.
Jeg fandt samtidig, at brugernes skabelse af indhold på Tilbygningen var tæt knyttet
til et princip om udvælgelse. I flere af øvelserne i udstillingsrummene bliver brugerne bedt
om at udvælge en genstand. Ligeledes er øvelsen, hvor eleverne skal producere en vægtekst
og uploade den i Tilbygningen præget af dette princip om udvælgelse. Brugerne får en
instruktion til, hvad produktionen skal indeholde, men de skal selv udvælge en genstand, tage
et fotografi af genstanden og formulere en beskrivelse og en fortolkning af denne.
Brugerne fortæller i interviewet, at de fandt det at måtte vælge noget særligt engagerende. Da
jeg beder dem nævne, hvad de synes om i undervisningsforløbet, nævner alle brugerne
udvælgelse 159 . Marie uddyber, at hun synes særligt godt om muligheden for at træffe valg i
forhold til opgaven om at fotografere deres valgte genstand:
”(…)når man tager et billede af den. Det er nærmest som at sætte sig ind i den…som jeg
sagde…du kan gå ind i den for at tage billedet. Prøve at fremstille…ligesom når man skal
156 SM [00:00-00:09], bilag 4a.
157 SM [00:09-00:16], bilag 4a.
158 SM [00:09-00:16], bilag 4a.
159 IMB2 [00:21-00:22], bilag 4d.
1

vælge hvad skal jeg tage et billede af. Skal jeg tage det oppefra eller nedefra, skal jeg tage det
lige fra. Så går du også lidt mere ind i det. Når du bevidst tager et billede af noget, så vælger
du jo også, hvad du vil lægge vægt på i det her billede. (…) 160 ”.
Brugerne italesætter på denne måde friheden til at udvælge som et vigtigt positivt aspekt af at
skabe indhold i museumsformidlingen.
Simons andet karakteristika af ‘The Participatory Cultural Institution’ er, at brugerne
skal kunne dele indhold. Her adskiller Tilbygningen sig fra iLand, i det at
brugerproduktionerne bliver gemt. Museet havde som nævnt intenderet, at uploads skulle
være et centralt princip bag Tilbygningen. Det er således også en del af
undervisningsforløbet, at brugerne uploader deres produktioner til arkivet ’Projektrummet’ på
Tilbygningen.dk. På denne måde tilbyder Tilbygningen muligheden for at dele indhold.
Brugerbidragene bliver redistribueret automatisk, når brugerne linker deres produktioner til
de andre indgange på Tilbygningen.dk, og mine deltagerobservationer viste, at halvdelen af
elevgrupperne havde linket deres vægtekster til artikler i arkivet på Tilbygningen.dk, som
havde relevans for deres tema 161 . Alle brugere, der søger på eksempelvis ’Herkules’ i arkivet
på Tilbygningen.dk, vil således blive præsenteret for forskellige brugerproducerede
vægtekster om Herkules.
Men Tilbygningen har på denne måde potentiale til at dele indhold blandt brugere.
Den klasse, jeg fulgte, mødte dog ikke tidligere brugeres bidrag hverken før eller under
undervisningsforløbet. Tilbygningens potentiale i at dele indhold mellem brugerne blev derfor
ikke udfoldet. Dette vil jeg uddybe i afsnit 6.2.4.
Til gengæld viste mine deltagerobservationer, at brugerne blev konfronteret med
hinandens produktioner i fremlæggelsen, hvor alle elevgrupperne fremlagde og fortalte om
deres bidrag. Jeg vil derfor argumentere for, at brugernes produktioner primært bliver delt
med andre brugere via fremlæggelsen.
Men Simons princip om ‘The Participatory Cultural Institution’ fordrer også, at
brugere interagerer omkring indhold. På trods af at Tilbygningen.dk i dets linkstruktur
tenderer web 2.0. karakteristika, er det ikke muligt for brugerne at interagere omkring
indholdet på Tilbygningen. Selve web-sitet Tilbygningen.dk tilbyder i sig selv ingen sociale
værktøjer, hvorpå brugere kan interagere med andre brugere omkring deres produktioner.
Som nævnt afsluttes forløbet med en fremlæggelse, hvor eleverne fremlægger, og
kommenterer på hinandens produktioner. Mine deltagerobservationer viste dog, at eleverne
160 IMB2 [00:20-00:22], bilag 4d.
161 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5a – 5i .
1

her i lav grad interagerede med hinanden omkring deres produktioner. Som jeg vil uddybe i
afsnit 6.2.4., bar fremlæggelsen primært præg af netop at være en fremlæggelse og ikke en
udveksling af tanker, ideer eller udtryk. Tilbygningen stemmer derfor kun i lav grad overens
med Simons karakteristika af ‘The Participatory Cultural Institution’ som et sted, der
forbinder brugere omkring indhold.
Betragter man Tilbygningen ud fra Simons model for forskellige grader af
brugerinddragelse rangerer Tilbygningen dog forholdsvist højt. Mine deltagerobservationer
viste, at flere elementer i undervisningsforløbet tilbød indhold, som kan opleves individuelt
uden interaktion (niveau 1). Det gælder eksempelvis museumsundervisernes føromtalte små
forelæsninger og fremlæggelsen, hvor eleverne primært lyttede, snarere end diskuterede eller
kommenterede på hinandens indhold 162 .
Hvad angår brugernes mulighed for også at interagere med indholdet (niveau 2) viste mine
deltagerobservationer, at brugerne på Tilbygningen.dk havde mulighed for at interagere med
indhold i kraft af muligheden for upload og for at linke de museumsfaglige artikler i arkivet
til elevbidragene.
Ligeledes tilbød Tilbygningen.dk, som tidligere nævnt, også muligheden for at dele
brugerbidrag (niveau 3) med andre brugere via fremlæggelsen. Men fordi brugerne ikke
møder andre brugeres bidrag før de selv producerer vægtekster, når brugerdeltagelsen når
ikke videre til niveau 4, hvor brugerne interagerer aktivt med hinanden.
6.1.5. Sammenfattende konklusioner
Jeg har nu undersøgt formidlingens læringspotentialer i forhold til begrebet brugerdeltagelse
på iLand og Tilbygningen. Jeg har undersøgt, hvilke intentioner og forestillinger, der lå bag
museernes valg om at udforme digitale formidlingstiltag baseret på et princip om
brugerdeltagelse. Her fandt jeg, at begge museer opfattede brugerdeltagelse som
læringsfremmende og samtidig opfattede digitale medier som særligt velegnede platforme til
at åbne op for brugerdeltagelse på. De to museer havde dog meget forskellige intentioner om,
hvad brugerdeltagelsen skulle bidrage til. Jeg karakteriserede Skagens Museum som havende
en eksplorativ tilgang til den digitale formidling, mens Thorvaldsens Museum havde en
dialogisk tilgang til formidlingen.
Jeg undersøgte også, hvordan og i hvor høj grad brugerdeltagelse virker i praksis på
henholdsvis iLand og Tilbygningen. Brugerinddragelsen på iLand begrænser sig til skabelse
af indhold og tilbyder ikke brugeren at dele indhold eller forbindes med andre brugere
omkring indhold. På Simons model for grader af brugerinddragelse rangerer iLand derfor
162 Henholdsvis DTM Logbog kl. 11.45, bilag 3a. og FTM, bilag 3b.
1

forholdsvist lavt, idet brugerinddragelsen ikke når videre end niveau 2, hvor brugerne kan
interagere individuelt med indhold. At brugerinddragelsen således topper på niveauet for
bruger-til-indhold interaktion harmonerer med museets eksplorative tilgang.
På Tilbygningen udfoldes brugerdeltagelse primært i form af skabelse og deling af
indhold og i lavere grad i form af bruger-til-bruger interaktion. På Simons model for grader af
brugerinddragelse rangerer Tilbygningen relativt højt. Muligheden for at skabe og dele
indhold harmonerer med museets dialogiske tilgang til brugerdeltagelse. Hvorimod den lave
grad af bruger-til-bruger-interaktion er i disharmoni med denne dialogiske tilgang.
Som jeg har argumenteret for, kan man i Simons optik se graden af brugerdeltagelse som
proportionel med graden af brugerdeltagelse. Og ligeledes kan Simon siges at betragte graden
af engagement som afgørende for graden af læringspotentiale i museumsformidlingen.
Min analyse viste, at Tilbygningen tilbyder flere former og højere grader af
brugerinddragelse, hvilket i Simons optik betyder, at Tilbygningen kan siges at tilbyde et
større læringspotentiale end iLand.
Simons teoriapparat viste sig nyttigt til at kategorisere, hvilke former og grader af
brugerdeltagelse, der karakteriserede iLand og Tilbygningen. Simons teori bidrog dermed
med en præcisering af, hvordan og i hvor høj grad begrebet brugerdeltagelse udfoldede sig i
praksis, og hvilken betydning det fik for brugernes engagement og dermed læringspotentiale.
Som beskrevet har Simon et afsenderperspektiv på brugerdeltagelse og forklarer derfor ikke,
hvilke læringsprocesser, der ligger bag, når brugerne skaber, deler og forbindes omkring
indhold.
I det følgende vil jeg derfor undersøge iLand og Tilbygningen ud fra Olga Dysthes
teori om flerstemmighed. Dysthes teori søger netop at forklare, hvilke læringsprocesser der
foregår i elevers interaktion med hinanden, med indhold – og med museumsformidlere.
I Simons forståelse betyder brugerdeltagelse en tilbagetrækning af museets faglige
rolle, men begrebet flerstemmighed peger i stedet på, at brugernes deltagelse er en måde,
hvorpå brugerne kan komme i dialog med museet og vice versa. Men som beskrevet,
omhandler Dysthes forståelse af flerstemmighed også en grundlæggende bevidsthed om
brugeres forskellighed og villighed til at udnytte disse forskelligheder i
museumsformidlingen. En undersøgelse af begrebet flerstemmighed involverer derfor også en
undersøgelse af, hvordan museet grundlæggende betragter dets brugere.
Derfor indleder jeg det næste afsnit med at undersøge museet intentioner og
forestillingerne i forhold til brugerne.
1

6.2. Flerstemmighed
6.2.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger i forhold til brugerne
I mine interviews med museumsdirektøren og museumsinspektøren fandt jeg, at iLand er
udformet med en intention om at tilgodese brugernes præferencer i forhold til, hvor dybt de
ønsker at involvere sig i formidlingen 163 .
Museumsinspektøren fortæller eksempelvis:
”(…) jeg synes, at lige præcis med iLand rammer vi meget bredt, fordi der er så mange lag i
det. Du kan jo sagtens bare sætte en brik, og så er der sket et eller andet, og så har du oplevet
noget. Men du kan virkelig også sætte dig ind i systemet, og forsøge at regne ud, hvad
farvekoderne står for. Hvis du har stået der et stykke tid, og har forsøgt en masse ting, så vil
du indse nogle forskellige ting. (…) 164 ”.
Museumsinspektøren fortæller også, at iLand er baseret på et princip om, at involvering i og
tålmodighed med formidlingen lønner sig. Hun fortæller, at det er derfor, at museet har valgt,
at der ikke skal være en skriftlig introduktion tilknyttet iLand:
”(…) der skulle være et aspekt af leg og et aspekt af belønning, synes jeg også man kan sige.
På den måde, at jo mere tid man er ved bordet, jo mere vil man indse, hvad systemet er, og
hvordan man får de ting ud af det, som man gerne vil have. Så man bliver belønnet ved at
bruge tid på det. Og det er også…jeg synes nogle gange, at det er kedeligt, hvis man får
alting forklaret. Det kan godt være, at det betyder, at der er langt færre, der forstår, hvad
hensigten er. Til gengæld bliver de få, der virkelig har fanget idéen, de bliver belønnet med
noget viden, som de andre ikke har fået 165 ”.
Ovenstående citat belyser, at selvom iLand tilgodeser brugernes forskellige evner og
præferencer, er det tiltænkt, at læringspotentialet i iLand primært tilbydes til de brugere, der
har den nødvendige tålmodighed og udforskningslyst.
Museets intention om at tilgodese brugeres forskellige præferencer og behov kan dermed
siges at være begrænset, idet iLand ikke tilbyder forskellige tilgange, der er ligeværdige i
læringspotentiale.
Museets eksplorative tilgang kommer på denne måde også til udtryk i museets
opfattelse af dets brugere. Den eksplorative tilgang viser sig i dette princip om belønning for
163 Henholdsvis LVE [00:21-00:22], bilag 4e. og ML [00:31-00:32], bilag 4f.
164 ML [00:31-00:32], bilag 4f.
165 ML [00:30-00:31], bilag 4f.
1

tålmodighed og udforskning, hvor brugere med præferencer for udforskning belønnes med et
højere grad af læringspotentiale end brugere med andre præferencer. Jeg vil dog argumentere
for, at museets belønningsprincip indeholder et meget enstrenget læringspotentiale, der langt
fra inkluderer brugeres forskellige behov og præferencer. I afsnit 6.2.2. vil jeg undersøge,
hvordan belønningsprincippet i praksis udfolder sig på iLand.
I mine interviews med museumsdirektøren og museumsinspektøren, bliver det
desuden klart, at iLand – set i Dysthes optik - er tiltænkt at understøtte særligt én type dialog;
dialog mellem brugere og tekster. Som jeg beskrev i afsnit 5.3.2. har jeg en udvidet forståelse
af Dysthes dialogbegreb, der også inkluderer dialog via visuelle ytringer som billedkunst. Via
mine interviews har jeg fundet, at museumsrepræsentanterne har intenderet en dialog mellem
brugerne og Skagensmalernes malerier. Både museumsdirektøren og museumsinspektøren
fortæller, at iLand er skabt med en intention om at give brugerne mulighed for at sætte sit
personlige præg på malerierne 166 .
Museumsinspektøren forklarer eksempelvis i artiklen ”Ind i kunsten og ud i virkeligheden” 167 ,
at brugerne på iLand kommer
”(…) nærmere maleriet, når højtideligheden omkring det originale, uerstattelige væk og dets
placering bag snore og alarmer ikke længere forhindrer beskueren i at arbejde med værket
og lave sin personlige udgave 168 ”.
Jeg vil argumentere for, at museumsrepræsentanterne kan siges at have intenderet, at
iLand skulle understøtte en dialog mellem brugerne og Skagensmalernes malerier. I Dysthes
optik kan denne dialog forstås som dialog mellem brugere og tekster.
Museumsrepræsentanterne ytrer dog ikke intentioner om at implementere dialogtyper
som dialog mellem brugerne eller dialog mellem brugere og museumsformidlere i iLand.
Vægtningen af ’dialog mellem brugere og tekster’ stemmer igen overens med museets
eksplorative tilgang til museumsformidlingen, hvor individets intuitive og udforskende
omgang med museumsindhold prioriteres.
Vi skal nu se, hvordan dialogen i praksis udfolder sig på iLand.
6.2.2. iLand: Flerstemmighed i praksis
Dialog mellem brugere og kunstværker
Jeg fandt, at Skagens Museum intenderede, at iLand skulle understøtte dialogtypen
dialog mellem brugere og tekster.
166 LVE [00:17-00:19], bilag 4e. og ML [00:15-00:17] , bilag 4f.
167 Lehmann [2010]
168 [ibid.] p. 33
1

Undervisningsforløbet omkring iLand kan siges at være udformet med et dialogisk potentiale,
i og med at forløbet er tilrettelagt således, at brugerne først oplever malerierne på afstand i
omvisningen, og efterfølgende opfordres til at manipulere med billeder af disse malerier på
iLand. Som nævnt beskriver museumsinspektøren iLand som et sted, hvor brugerne kan
forsøge at sætte sig ind i kunstnernes tanker bag malerierne og give dem deres eget præg.
Kontrasteringen mellem kunstnernes udtryk, som brugerne oplevede i omvisningen og
manipuleringerne på iLand, har potentiale til at udfolde den asymmetri mellem ytringer, der
kendetegner Dysthes dialogiske rum.
Mine deltagerobservationer viser imidlertid, at dialogen mellem brugerne og
malerierne på iLand manglede den kontrasterende dimension, som Dysthe beskriver som
nødvendigt for dialog. Via mine deltagerobservationer fandt jeg, at eleverne i
billedproduktionen på iLand kæmpede internt om at lægge brikker på bordet. Derfor foregik
manipuleringerne på bordet så hurtigt, at eleverne ikke nåede at skelne mellem hvilke brikker,
der affødte hvilke effekter, og hvilken bruger der havde skabt hvilken effekt 169 . Dette
hæmmede eleverne i at skabe individuelle udtryk, som kunne kontrastere andre brugeres
udtryk. I stedet resulterede manipuleringerne i en kæderække af billeder, der skiftede udtryk
hvert sekund, som en konsekvens af deres kollektive handlinger 170 .
I Dysthes karakteristika af det dialogiske rum kan man betragte det således, at
elevernes udtryk sameksisterer snarere end at være i dialog: Elevernes udtryk når ikke at
møde og eventuelt kontrastere hinanden. At elevernes produktioner på iLand ikke kan
gemmes, hæmmer igen mulighederne for et sådan møde mellem brugernes udtryk.
iLand.
I det næste afsnit vil jeg belyse brugernes ønske om at skabe personlige udtryk på
Muligheden for at skabe personlige udtryk
Som jeg nævnte i afsnit 6.1.2. kan man diskutere, om det overhovedet er muligt for
brugerne at skabe noget på iLand. Her er det afgørende i hvilken optik, man betragter det at
skabe noget. Simons skabelses-begreb er meget bredt, og jeg argumenterede derfor for, at
brugerne i Simons optik i nogen grad skabte indhold på iland. Dysthe betragter også det at
skabe, som fremmende for læringspotentialerne. Men i hendes optik kræver det at skabe
indhold et personligt udtryk. Dysthe uddyber dog ikke, hvornår et udtryk er personligt, og det
er derfor uklart, hvorvidt det overhovedet er muligt for brugerne at skabe et sådant personligt
indhold på iLand.
169 DSM. Logbog kl. 10.45 og 11.00, bilag 3c.
170 DSM. Logbog kl. 10.45 og 11.00, bilag 3c.
1

Man kan argumentere for, at det er svært for brugerne at udtrykke sig personligt, fordi
alle effekter er prækombinerede. Omvendt rummer iLand mange kombinationsmuligheder,
som giver brugeren en stor grad af valgfrihed. Fordi brugerne aldrig nåede at forme
selvstændigt indhold på iLand, var det ikke muligt for mig at vurdere om indholdet havde
personlig karakter. Brugernes monologe brug af iLand, samt fraværet af muligheden for at
gemme de manipulerede billeder, hæmmede brugernes mulighed for overhovedet at skabe et
sådan selvstændigt indhold, der potentielt kunne indeholde et personligt udtryk. I afsnit 6.3.2.
vil jeg betragte brugernes mulighed for at skabe indhold ud fra Mariane Hedegaards
læringsperspektiv.
Således blev museumsrepræsentanternes intention om at give brugerne mulighed for
at sætte sit personlige præg på malerierne ikke realiseret i praksis. Og denne manglende
mulighed for, at brugerne kan udtrykke sig personligt, hæmmer i Dysthes optik de dialogiske
læringspotentialer ved iLand.
Jeg belyst, at museet havde til intention at tilgodese forskellige brugeres behov ved at
skabe mulighed for forskellige grader af interaktion. Ud fra Dysthes læringsteori fungerer
denne intention ikke i praksis. Hvis iLands læringsindhold indebærer, at brugerne involverer
sig ved at bidrage med noget personligt til dialogen, formår iLand ikke at understøtte dette
læringspotentiale.
Som tidligere beskrevet, indeholder museets belønningsprincip i forhold til læring i forvejen
et relativt enstrenget læringspotentiale. Det største læringsindhold er kun intenderet de
brugere, der i høj grad involverer sig i iLand. Når brugerne ikke når at skabe noget
selvstændigt og personligt, som de kan dialogisere om, udfoldes dette læringspotentiale slet
ikke. Derfor vil jeg argumentere for, at iLand kun i lav grad omfavner brugeres forskellige
behov og præferencer.
I mit interview af brugerne fandt jeg, at de selv efterspørger flere muligheder for at
kunne skabe personlige udtryk på iLand.
Som tidligere fremhævet, så udtrykte eleven Maja, at hun foretrak iLand frem for
omvisningen, fordi: ”(…) der kan man ligesom designe sit eget billede 171 ”, og at hun gerne
ville kunne bringe det manipulerede billedet med sig hjem for at hænge det op på
køleskabet 172 . Ligeledes udtrykker eleven Yosuf et ønske om, at kontrasterne mellem det
originale maleri og sit eget personlige udtryk markeres tydeligere:
”Interviewer: Har I nogle ideer til bordet til, hvad vi kunne gøre bedre?
(…)
171 IMB1 [00:04], bilag 4g.
172 IMB1 [00:05], bilag 4.g.
1

Yosuf: Ja og så et sted, hvor man kan lave sit eget billede og så se, hvordan det rigtige maleri
ser ud.
Interviewer: Hvad mener du?
Yosuf: Ja altså have det rigtige maleri og så lave næsten det samme bare på sin egen
måde 173 ”.
Eleverne Yosuf og Maja efterspørger således flere muligheder for at kunne skabe personlige
udtryk på iLand og lade dem stå i kontrast til de originale malerier. I Dysthes optik kan man
betragte dette som en forespørgsel om en højere grad af dialog mellem brugerne og
malerierne.
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvorvidt brugernes bidrag betragtes som en del af
formidlingens fælles læringsindhold.
Dialogen som del af fælles læring
Efter at have betragtet iLand ud fra Dysthes karakteristika af det dialogiske klasserum
som præget af kontrasterende stemmer, er det relevant også at se på Dysthes andet
karakteristikum; at lærerne grundlæggende betragter elevernes bidrag som en del af
undervisningen samlede læringsindhold. Dette karakteristikum er interessant, fordi det kan
sige noget om i hvor høj grad, museet inkluderer brugernes bidrag som en del af
formidlingens læringsprocesser. Men som jeg beskrev i afsnit 5.3.2. er Dysthe ikke særlig
præcis i sin formulering omkring, hvornår undervisning inkluderer elevernes bidrag som del
af det samlede læringsindhold.
I en undersøgelse af, hvorvidt dette er tilfældet, finder jeg det derfor relevant at
præcisere dette karakteristikum ved at skelne mellem dialogiske elementer i henholdsvis
formidlingsprocessen og formidlingsproduktet.
Formidlingen i både iLand og Tilbygningen omhandler en produktion af indhold,
hvori der både eksisterer en proces og et produkt. Jeg vil argumentere for, at man, ved at
undersøge om de dialogiske elementer er fremtrædende i både proces og produkt, kan
undersøge Dysthes præmis om, at institutionens betragtning af dialogen som en del af den
fælles læring er afgørende for læringspotentialet.
På iLand kommer de dialogiske elementer til udtryk i processen ved brugernes
billedproduktion. Brugerne er i processen i dialog med Skagensmalernes malerier, og iLand
vægter dialogen i denne processuelle del af billedproduktionen højt. Men hvad angår selve
produktionen (brugernes manipulerede billeder), gælder det, at de udviskes straks efter
produktionen. Det betyder, at brugernes produktioner faktisk hurtigt forsvinder ud af
173 IMB1 [00:09-00:11] , bilag 4g.
1

formidlingen. På denne måde indebærer formidlingen ikke et produkt, der afspejler brugernes
dialog.
Set ud fra Dysthes dialogbegreb inkluderer Skagens Museum derfor kun i begrænset
grad brugernes dialog som en del af læringsprocessen på iLand.
Dialogbegrebet er et kerneelement i Dysthes læringsteori, og ifølge Dysthe er den
gode læringssituation kendetegnet ved at være dialogisk. Ud fra denne læringsforståelse kan
iLand alt i alt siges at være forholdsvis fattig på dialog og dermed læringspotentiale: iLand
har primært til hensigt at understøtte dialogformen dialog mellem brugere og tekster, og
denne dialogtype får i praksis faktisk ikke mulighed for at udfolde sig.
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan dialogen udfolder sig på Tilbygningen.
6.2.3. Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger i forhold til brugerne
Hvor iLand intenderede at tilgodese brugeres forskelligheder ved at skabe differentierede
grader af involvering i dybden, udspringer Tilbygningen i stedet fra en intention om at udvide
museumsoplevelserne i bredden.
Det kom bl.a. til udtryk i museets intention om at involvere eleverne via forskellige
modaliteter. Projektlederen bag Tilbygningen fortæller, at Tilbygningen.dk er intenderet til at
tilgodese forskellige brugeres præferencer ved at formidle både via film, brugerbidrag og
museumsfaglige artikler 174 . Ligeledes forklarer museumsformidleren, at det er intentionen, at
undervisningsforløbet skal tilbyde multimodale oplevelser for at fremme, at flere brugere
involverer sig i undervisningen. Hun fortæller, at:
”(…) mit succeskriterium er, at alle kommer på banen så vidt muligt. Og de forløb,
hvor…også det du fulgte med på…der er jo nogle opgaver, hvor de går rundt individuelt. De
skulle lave en lille skitsetegning. Det er jo godt nok en gruppeskitsetegning, så det er jo ikke
helt det samme. Så kan man, hvis man ikke har lyst til at sige noget højt, når vi er samlet, kan
man sige noget i gruppen, man kan måske tegne eller skrive og få det ud på den måde.
(…) 175 ”.
Projektlederen og museumsformidlerens udsagn illustrerer, hvordan museets bevidsthed om
brugernes forskellige behov og præferencer kommer til udtryk i en intention om at skabe
forskellige indgange til undervisningsforløbet.
174 LE [01:17-01:18], bilag 4b.
175 AW [00:09-00:12], bilag 4c.
1

Ligeledes deler museumsrepræsentanterne en holdning om, at dialogen er et princip, der kan
overskride brugernes forskelligheder og nå ud til alle 176 .
Som jeg beskrev i afsnit 6.1.3. understregede museumsrepræsentanterne det vigtige i, at
brugerdeltagelsen resulterede i et samspil mellem brugere og museum – et samspil, som i
Dysthes optik kan forstås som dialogtypen; dialog mellem brugere og museumsformidler.
Museumsformidleren og projektlederen på museet udtrykte også en intention om, at
brugere i undervisningsforløbet kan gå i dialog med kunstværker. Begge fortalte, at dialogen
har til formål at se Thorvaldsens kunstværker og kunstværkerne fra hans antiksamling fra nye
sider, og at brugerne netop kan bidrage med det i kraft af deres forskelligheder 177 . Jeg vil
derfor argumentere for, at museumsrepræsentanterne i Dysthes optik også har til hensigt at
fremme dialogtypen: dialog mellem brugere og tekster.
Desuden viser interviewene, at museumsrepræsentanterne ligeledes ønsker, at Tilbygningen
skal fremme det, som i Dysthes optik kan forstås som dialog mellem brugere. Allerede i
afsnit 6.1.4. beskrev jeg, hvordan bruger-til-bruger interaktion var et centralt princip bag
Tilbygningen. Men Simon er ret upræcis i definition af, hvad der kendetegner god interaktion.
Dysthes begreb om dialog mellem brugere er derimod mere nuanceret, idet det
indebærer den præmis, at brugernes forskellige stemmer kontrasteres i dialogen.
Intentionen om at Tilbygningen skal understøtte dialog mellem brugere ved at lade forskellige
brugerytringer møde hinanden, mødte jeg flere steder i interviewene med
museumsrepræsentanterne. Eksempelvis fortalte projektlederen, at den afsluttende
fremlæggelse i undervisningsforløbet havde til formål, at understøtte, at eleverne kan lære
noget af hinandens forskellige bidrag 178 .
Således fandt jeg, at Tilbygningen i Dysthes optik kan siges at have til hensigt at
understøtte både dialog mellem brugere og museumsformidler, dialog mellem brugere og
tekster og dialog mellem brugere. At Thorvaldsens Museum således har vægtet dialog i
formidlingen er ikke overraskende, da museet jo, som jeg beskrev i afsnit 5.9., netop har
arbejdet med blandt andet Dysthes flerstemmighedsbegreb i udviklingen af Tilbygningen.
Jeg finder det derfor nu interessant at vende blikket mod, hvordan dialogen fungerer
i praksis på Tilbygningen.
6.2.4. Tilbygningen: Flerstemmighed i praksis
Dialog mellem brugere og museumsformidler
176 Se AW [00:09-00:12], bilag 4c. og LE [00:53-00:55], bilag 4b.
177 Henholdsvis LE [00:45-00:47], bilag 4b. og AW [00:09-00:12], bilag 4c.
178 LE [00:55-00:57], bilag 4b.
1

Dialogtypen dialog mellem brugere og museumsformidler er som nævnt tiltænkt som
et centralt element af Tilbygningen. Gennem mine deltagerobservationer og interviews fandt
jeg, at denne dialogtype i praksis blev understøttet flere steder i undervisningsforløbet. Som
jeg tidligere beskrevet, linkede brugerne deres produktioner til faglige artikler i ’Arkivet’ på
Tilbygningen.dk. På denne måde kan der i Dysthes optik siges at opstå kontrasteringer mellem
museumsformidlerens faglige stemme og elevernes personlige stemmer. Eksempelvis skabte
en gruppe elever et link mellem en faglig artikel om antikken skrevet af en museumsformidler
og deres egen vægtekst – et lille digt om en ske fra antikken 179 .
Dialogen mellem brugere og museumsformidler udfoldede sig også i praksis via
omvisningen i udstillingerne. Det var en dialogform, hvor museumsformidleren netop søgte at
forbinde små forelæsninger med elevernes tanker om antikkens genstande og fænomener 180 .
Eksempelvis gav museumsformidleren en introduktion til en udstilling med gemmer,
som Bertel Thorvaldsen samlede på. Herefter igangsatte museumsformidleren en samtale med
eleverne om, hvad de havde samlet på, da de var yngre. En dreng fortalte, at han samlede på
Pokemon-kort. Senere i forløbet spørger museumsformidleren eleverne, hvad de mener om en
historie af Bertel Thorvaldsen, der handler om en mand, der vinder en guldring i et kortspil.
Drengen fra før svarer, at det at få sådan en ring er ligesom at få guldkortet i Pokemon (et
sjældent og værdifuldt kort inden for kortspillet Pokemon) 181 .
Der bliver således skabt en dialog præget af asymmetri mellem museumsformidleren og
brugerens personlige stemme, hvilket ifølge Dysthe netop kendetegner læring i det dialogiske
rum.
Dialogtypen dialog mellem brugere og museumsformidler blev ligeledes understøttet
af elevernes fremlæggelse af deres vægtekster. Også her blev museumsformidlerens faglige
viden og brugernes personlige stemmer sat i dialog. Jeg vil uddybe denne vekselvirkning
mellem brugerne og museumsformidleren ud fra Hedegaards læringsteori i afsnit 6.3.3. og
6.3.4.
Tilbygningen.
I det næste afsnit vil jeg undersøge dialogen mellem brugere og kunstværker på
Dialog mellem brugere og kunstværker
En anden hensigt bag Tilbygningen var, at formidlingen skulle understøtte
dialogtypen dialog mellem brugere og tekster. Denne dialogtype udfoldede sig i praksis
særligt i brugernes produktion af vægtekster.
179 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5g.
180 DTM. Logbog kl. 11.15. , bilag 3a.
181 DTM. Logbog kl. 11.15. bilag 3a.
1

Brugerne fik til opgave at udvælge en genstand fra Thorvaldsens antiksamling og tegne en
skitse af genstanden, fotografere den, beskrive den og skrive en lille tekst om deres tanker om
genstanden. Særligt produktionen af en tekst med brugernes fortolkning af skulpturen viste
sig at indeholde dialogiske elementer. Mange af elevgrupperne skabte i deres vægtekster
fortolkninger af kunstværkers visuelle udtryk, som man i min udvidede forståelse af Dysthes
dialogbegreb kan betragte som tekster. Eksempelvis producerede en elevgruppe følgende
vægtekst:
”En antik skulptur der efter vores mening forestiller en djævel, dette skyldes hornene i
panden. Håret og skægget er meget detaljeret, man kan fornemme “bølgerne/krøllerne”.
Værket skiller sig ud fra de andre da det er meget iøjnefaldende og interessant. Genstanden
vil vi skildre som grim, men samtidig fascinerende. At den er grim skyldes udseendet; det
ligner som sagt en djævel. Og det fascinerende er at de dengang skildrede en djævel på en
måde vi kan relatere til. Hvis vi skulle sætte denne genstand i sammenhæng med oldtiden,
ville vi blive mindet om Hades, ikke fordi skulpturen ligner, men fordi han dengang var som
en djævel for folket. Den minder om Osama Bin Laden, han er/var djævlen selv for nutiden
[Sic] 182 ”.
Eleverne placerer her den antikke skulptur ind i en nutidig og aktuel kontekst (Osama Bin
182 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5b.
1

Laden var blevet dræbt et par dage inden dette undervisningsforløb fandt sted). I Dysthes
optik sker der således en dialogisk kontrastering af asymmetriske udtryk mellem det antikke
kunstværk (teksten) og brugernes nutidige fortolkning.
Dialogtypen dialog mellem brugere og tekster udfoldes også i elevernes
fremlæggelse af deres vægtekster. Her kendetegnes dialogen ved, at eleverne fortolker på
antikke kunstværker og genstande ved inddrage moderne medietekster – ofte film og
tegnefilm, som omhandler antikke elementer eller temaer. Det gælder eksempelvis referencer
til tegnefilmene Herkules og Prinsen af Egypten og filmen Narnia 183 . Via mine
deltagerobservationer iagttog jeg ligeledes, hvordan en elevgruppe, for at få viden om myten
om Herkules, besøgte youtube.com for at se et klip fra tegnefilmen Herkules 184 . I Dysthes
optik kan dialogen mellem eleverne og de antikke kunstværker siges også at indeholde en
dialog med moderne medietekster, hvorved kontrasteringen af stemmer forstærkes.
I Dysthes optik fremmede dialogen mellem brugere og tekster således
læringspotentialerne på Tilbygningen. Det skete i kraft af, at brugerne deltager i formidlingen
via personlige bidrag, og fordi disse bidrag inkluderes som en del af formidlingens fælles
læring – bl.a. ved at danne ramme om fremlæggelse og ved at få en plads på Tilbygningen.dk,
hvor brugerbidragene eksisterer side om side med de museumsfaglige artikler.
Et andet interessant aspekt af dialogtypen dialog mellem brugere og tekster er, at
elevernes vægtekster ofte indeholder spørgsmål og oplæg til dialog. Det kommer eksempelvis
til udtryk i en elevgruppes undren over en egyptisk farao: ”Vi undre os over, hvem der er
afbilledet, og hvordan vedkommende har været som person. Og hvad gav Thorvald
inspiration til den egyptiske afstøbning? [Sic] 185 ” Og en anden elevgruppe skriver i deres
vægtekst: ”Det kunne måske være den løve? Ellers bruges løven et symbol på hæder og magt,
den kunne derfor også være tilbage fra romersk tid. Den kunne evt. også være en del af en
skulptur hvor hovedet så er det eneste der er tilbage [Sic] 186 ”.
Eleverne lægger med disse spørgsmål og undren således selv op til dialog i deres vægtekster.
I og med at brugernes vægtekster uploades, så de ligger side om side i ’Projektrummet’ på
Tilbygningen.dk kan man i Dysthes optik tale om, at der i disse vægtekster er et potentiale for
dialogtypen dialog mellem brugerne. Men undersøgelsen af denne dialogtypes praktiske virke
viste, at potentialet for dialog mellem brugerne slet ikke bliver udnyttet til fulde i
undervisningsforløbet.
I det næste afsnit vil jeg undersøge dialogen mellem brugere på Tilbygningen.
183 FTM [00:08 og 00:21] , bilag 3b.
184 DTM. Logbog. kl. 12.10. bilag 3a.
185 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5e.
186 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5i.
1

Dialog mellem brugere
Som tidligere nævnt, var det ikke muligt for brugerne at interagere med hinanden på
Tilbygningen.dk. Dermed understøtter Tilbygningen.dk ingen dialog mellem brugere. Via
mine deltagerobservationer fandt jeg, at dialogtypen dialog mellem brugere kun i praksis kom
til udtryk i afslutningen af undervisningsforløbet, hvor eleverne fremlagde deres vægtekster
og museumsunderviserne faciliterede diskussioner på baggrund af disse vægtekster 187 . I
Dysthes optik har fremlæggelsen af vægteksterne potentiale til at understøtte et møde mellem
elevernes asymmetriske fortolkninger. Men et egentligt dialogisk møde skete kun ganske få
gange i fremlæggelsen. Den undrende og spørgende tone, som flere elever havde i deres
vægtekster udfoldede sig kun ganske sjældent til en dialog mellem brugerne i fremlæggelsen.
Brugerne havde svært ved at forstå værdien i at dialogisere med andre brugere. På trods af, at
museumsunderviserne forsøgte at facilitere en dialog mellem brugerne, bød brugerne sjældent
ind med kommentarer til hinandens tekster 188 . Ligeledes observerede jeg en episode i
fremlæggelsen, hvor en række elever ytrede, at de ikke så værdi i at høre en anden gruppe
elever fremlægge en vægtekst. Inden den sidste elevgruppe var på vej op for at fremlægge
deres vægtekst, afbrød flere elever. De gjorde museumsformidlerne opmærksomme på, at
gruppen havde valgt en genstand, som en anden gruppe også havde skrevet en vægtekst om
og allerede havde fremlagt. Eleverne ytrede, at de ikke fandt det interessant at høre endnu en
elevgruppe fremlægge en vægtekst om den samme genstand 189 . Fremlæggelsen bar på denne
måde præg netop at være en fremlæggelse og gennemgang af genstande og ikke en
udveksling af tanker og fortolkninger mellem brugerne.
Dialogtypen dialog mellem brugere understøttes således slet ikke på selve Tilbygningen.dk og
understøttes kun i lav grad i undervisningsforløbets afsluttende fremlæggelse.
Som tidligere beskrevet, har Tilbygningen en dialogisk struktur, der lægger op til, at
brugere ser hinandens bidrag og finder inspiration til nye bidrag. Der er derfor den mulighed,
at andre brugere i fremtidige undervisningsforløb på museet vil møde elevernes fortolkninger,
og eventuelt skabe brugerproduktioner, der forholder sig dialogisk til disse. Men i det
undervisningsforløb, som jeg fulgte, havde brugerne ikke tidligere set brugerproduktioner,
inden de begyndte deres egen produktion. De kendte ikke til Tilbygningen.dk, inden de ankom
til museet, og i undervisningen var der ikke afsat tid til, at brugerne kiggede på andre
brugerbidrag. Dialogen mellem brugerne i det undervisningsforløb, som jeg fulgte, var derfor
også begrænset til en dialog internt blandt klassens elever.
I det næste afsnit vil jeg belyse Tilbygningen ud fra Dysthes andet karakteristikum af
det dialogiske rum; at elevernes dialog betragtes som en del af den fælles læring
187 FTM, bilag 3b.
188 FTM, bilag 3b.
189 FTM [00:19-00:21] , bilag 3b.
1

Dialog som del af den fælles læring
Dysthes tredje karakteristikum ved det dialogiske rum er, at elevernes dialog
betragtes som en del af den fælles læring. Som nævnt finder jeg det i undersøgelsen af dette
karakteristikum på de to cases relevant at skelne mellem de dialogiske elementer i processen
og i produktet.
På Thorvaldsens Museum kan processen ved brugernes vægtekstproduktion siges at
indeholde dialogiske elementer, eftersom at brugerne i processen er i dialog med antikke
kunstværker. Den færdige vægtekst bliver synlig og tilgængelig for museumsformidlere og
andre brugere på Tilbygningen.dk og danner rammen om undervisningsforløbets
fremlæggelse. Således indeholder også vægteksten som formidlingens produkt dialogiske
elementer. Fordi de dialogiske aspekter både er en del af Tilbygningens proces og produkt,
kan Thorvaldsens Museum siges at inkludere brugernes dialog som en del af den fælles
læring på iLand.
Museets betragtning af brugerne som bidragsydere til fælles læring kommer også til
udtryk ved, at brugerne har flere muligheder og måder at indgå i dialog på. Som beskrevet i
dette afsnit om dialogtyper på Tilbygningen, indbyder mange af formidlingens elementer til
dialog med brugerne. Det gælder både i fremlæggelsen, i omvisningen, i brugernes
produktion af vægtekster og i deres arbejde på Tilbygningen.dk. På den måde har brugerne
mulighed at indgå i forskellige dialogtyper på forskellige måder og via forskellige
modaliteter.
I afsnit 6.2.3. fremgår det, hvordan museets bevidsthed om brugeres forskellige behov
og præferencer kom til udtryk i en intention om netop, at skabe forskellige indgange til
undervisningsforløbet. Jeg vil argumentere for, at denne intention også udfolder sig i praksis,
fordi formidlingen, som nævnt, netop indbyder brugerne til at dialogisere på mange
forskellige måder. I Dysthes optik kan formidlingen derfor siges at rumme en mangfoldighed
af læringspotentialer, som tager højde for brugeres heterogenitet. Dialogen med brugerne kan
ses som en form for brugerdeltagelse. I relation til Simons brugerdeltagelses-begreb, vil jeg
derfor argumentere for, at læringspotentialet fremmes, eftersom formidlingen tilbyder flere
former for brugerdeltagelse.
6.2.5. Sammenfattende konklusioner om flerstemmighed
I dette afsnit om flerstemmighed har jeg undersøgt, hvordan forholdet mellem
formidlingens forskellige stemmer var intenderet, og hvordan de læringspotentialer, der
knytter sig til flerstemmigheden i praksis, udfoldede sig på iLand og Tilbygningen.
1

Her fandt jeg, at Skagens Museum havde en intention om at adressere forskellige brugere ved
at tilbyde forskellige involveringsgrader. Samtidig fandt jeg, at Skagens Museum ud fra
Dysthes optik vægtede dialogformen dialog mellem brugere og tekster, idet museet udtrykte
et ønske om, via iLand, at understøtte brugernes dialog med Skagensmalernes malerier.
Via mine interviews og deltagerobservationer fandt jeg dog, at iLand på trods af dets
dialogiske potentiale manglede den kontrastering af udtryk, som i Dysthes optik er afgørende
for et dialogisk rum. Ligesom at dialogen kun i lav grad blev betragtet af museet som en del
af den fælles læring, da brugernes dialog kun understøttes i formidlingens proces og ikke i
produktet. Desuden konkluderede jeg, at museets intention om at lade iLand tilbyde
forskellige grader af brugerinvolvering i Dysthes optik kan kritiseres for kun at tilbyde de
mest involverede brugere mulighed for at gå i dialog med malerierne.
I mine interviews med museumsrepræsentanterne fra Thorvaldsens Museum fandt
jeg, at Tilbygningen i Dysthes optik kan siges at have til hensigt at understøtte både
dialogtyperne dialog mellem brugere og museumsformidler, dialog mellem brugere og tekster
og dialog mellem brugere.
Via mine interviews og deltagerobservationer viste jeg, at Tilbygningen med undtagelse af
dialog mellem brugere understøttede de intenderede dialogtyper. Dialogtyperne kom til
udtryk i undervisningsforløbets multimodale elementer, hvilket understøttede museets
intention om på denne måde at adressere brugeres heterogenitet.
Min analyse illustrerede desuden, at både Skagens Museum og Thorvaldsens
Museum nedprioriterede en egenskab ved digitale medier, som er helt central inden for web
2.0. paradigmet 190 ; nemlig egenskaben til at forbinde brugere. På trods af at både iLand og
Tilbygningen benytter sig af medier, der potentielt kan forbinde brugerne, udnytter ingen af
museerne denne egenskab ved medierne til at fremme læringspotentialer i formidlingen. På
iLand nåede brugernes bidrag aldrig at kontrastere hinanden, og på Tilbygningen var dialogen
mellem brugerne, på trods af museets intentioner, ligeledes begrænset. Som jeg har beskrevet,
betragtede brugerne på Tilbygningen ikke hinandens bidrag som værdifulde i forhold til
formidlingens fælles læringsindhold. Det ser jeg delvist som en konsekvens af, at museerne
ikke i højere grad faciliterede denne dialogtype.
Dysthe peger på, at der netop ligger et læringspotentiale i dialogen mellem brugere.
Både iLand og Tilbygningens formidling omhandler også netop et møde mellem forskellige
ytringer, og i denne sammenhæng er det overraskende, at brugerne i så lav grad
kommunikerer om kunst med andre brugere. Men fordi denne dialogtype, som jeg beskrev i
analysen, er så godt som fraværende på de to tiltag, har det ikke været muligt for mig
empirisk at vurdere om dialog mellem brugere ville fremme et læringspotentiale. Baseret på
190 O´Reilly (2005), pp.1-5
1

Dysthes teori vil jeg dog argumentere for, at der muligvis ligger et uudnyttet læringspotentiale
i den manglende dialog mellem brugerne. Særligt på Tilbygningen.dk, hvor brugernes udsagn
og spørgsmål i forvejen ligger side om side.
Kongstanken i Dysthes læringsteori er, at et dialogisk rum fremmer læringspotentialet. Ud fra
denne tanke kan Tilbygningen i højere grad end iLand siges at opfylde det dialogiske rums
karakteristika.
Jeg går nu videre med en undersøgelse af de læringsbegreber, der knytter sig til
begrebet ’brobygning mellem brugere og museumsformidler’ i forhold til iLand og
Tilbygningen.
Hedegaard ser ligesom Simon og Dysthe brugernes engagement som afgørende for
læringspotentialet. Men hvor vægtningen af brugernes engagement for Simon betyder en
nedprioritering af museumsformidlerens rolle, afhænger læringspotentialet i Hedegaards optik
af netop brugerens samspil med museumsformidleren, og hvor Dysthe betragter læring som
både en proces mellem både lærer og elever, mellem elever og mellem elever og tekster,
fokuserer Hedegaard på læring som et asymmetrisk forhold mellem lærer og elev.
6.3.Brobygning mellem brugere og museumsformidler
6.3.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger om forholdet mellem brugere og
museumsformidler
Som tidligere nævnt havde museet i udformningen af iLand vægtet en eksplorativ tilgang,
hvor formidlingen er interaktiv, sjov, intuitiv. Med Simons teori viste jeg, at
brugerdeltagelsen på iLand primært centrerer sig omkring individers udforskning af mediets
interaktionelle muligheder. Dysthes teori pegede derimod på, at dialogtypen dialog mellem
brugere og tekster var fremherskende, og dialog mellem brugere og museumsformidlere var
fraværende.
Simons og Dysthes teorier illustrerer således, at museumsformidleren på iLand kun bevæger
sig i kulissen. Men ved at betragte forholdet mellem brugere og museumsformidlere på iLand
i Hedegaards optik, vil jeg tegne et mere nuanceret billede af dette forhold.
I et interview med museumsdirektøren, LE, blev det klart, at hun havde en stærk
holdning i forhold til værdien af mundtlig formidling. Hun fortalte, at:
”(…) jeg har hele tiden troet på, og det gør jeg faktisk stadig, at der ikke er noget, der kan slå
mundtlig formidling. Men dermed ikke sagt, at man ikke skal prioritere digital formidling. Jeg
synes ikke, at det ene udelukker det andet, men nærmest det er umuligt at slå mundtlig
1

formidling. Hvis det er en dygtig formidler vel at mærke. Den der dynamik og det der levende,
der er i mundtlig formidling, det kan man ikke skabe…[i digitale medier] 191 .”
Museumsdirektøren forklarer desuden, at hun ofte selv er blevet irriteret på digitale medier i
museumsformidling, da hun mener, at de blokerer for dialogen med værket 192 . Efter disse
ytringer om præferencer for mundtlig formidling og skepsis over for de digitale medier,
tilføjer hun, at hun dog ser digitale medier som nødvendige:
”Og vi ved jo godt, at hvis vi vil have fat på de her børn og unge, så bliver vi nødt til at tale
til dem også gennem deres medie. Ikke kun via den mundtlige formidling. Og derfor fandt vi
på at lave et digitalt formidlingsprojekt for børn og unge 193 .”
Disse udsagn peger også på, at museumsrepræsentanterne i museets generelle formidling
betragter museumsformidlerens rolle som afgørende, hvorimod der i forhold til den digitale
formidling eksisterer en holdning om, at digitale medier er de unges medier, og at de bedst
opleves i en eksplorativ tilgang uden en tydeligt tilstedeværende museumsformidler.
Der er som nævnt ingen museumsformidler tilknyttet formidlingen på iLand. Men jeg
vil argumentere for, at man i Hedegaards optik, kan tale om at iLand indeholder en indirekte
digital museumsformidler-stemme.
Gennem mine interviews fandt jeg, at særligt én brik på iLand var tiltænkt at tilbyde
brugerne en høj grad af faglig viden. Som jeg beskrev i afsnit 3.1., består iLand af forskellige
typer funktioner og mulige kombinationer. Den blå og den røde brik udløser forskellige
effekter på skærmbilledet, mens den grønne brik kan aktivere en auditiv fortælling, som enten
indeholder faktuel information om maleriet eller en billedanalyse af et af billedets motiver.
Museumsinspektøren fortæller, at de i udformningen af iLand har tilstræbt at implementere
informationer, der var tro mod museets forskning og formidlingspraksis 194 . Hun fortæller
også, at det netop er i de auditive fortællinger i den grønne brik, at museets læringsmål
kommer til udtryk. Via disse auditive fortællinger er det tiltænkt, at brugeren får biografisk
fakta og billedteknisk information om eksempelvis det gyldne snit og symbolsprog, som er en
del af de læringsmål i folkeskolen, museet læner sig op ad 195 .
Betragtet ud fra Hedegaards teori om dobbeltbevægelse, vil jeg argumentere for, at
museet har intenderet at museets faglige begreber skulle komme til udtryk i disse auditive
fortællinger. Men koblingen mellem faglig viden og hverdagsviden er på iLand overladt til
191 LVE [00:00-00:03], bilag 4e.
192 LVE [00:00-00:03], bilag 4e.
193 LVE [00:00-00:03], bilag 4e.
194 ML [00:21], bilag 4f.
195 ML [00:26-00:28], bilag 4f.
1

ugerne selv. Det kan ses i sammenhæng med, at museumsrepræsentanterne netop i forhold
til digital museumsformidling vægter brugernes personlige engagement og nedprioriterer
formidlerens autoritative rolle.
iLand.
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan denne intention i praksis udfolder sig på
6.3.2. iLand: Brobygning mellem brugere og museumsformidler i praksis
Min observation og deltagerobservationer af iLand viste, at iLand synes at indeholde
aspekter af Hedegaards dobbeltbevægelse 196 . iLand tilbyder dels brugerne funktioner, hvor de
kan manipulere med malerier i en brugerdeltagende og eksplorativ interaktion. Og dels
tilbyder iLand funktioner, der aktiverer en indirekte museumsformidlers formidling af
auditive fortællinger som jeg, som nævnt, betragter som iLands faglige begreber. Idéen om at
lade brugerens engagement og museumsformidlerens faglighed mødes, stemmer derfor
overordnet set overens med Hedegaards perspektiv på læring.
Mine deltagerobservationer og interviews viste dog, at formidlingen på iLand på to
afgørende punkter i praksis er i disharmoni med idéen om dobbeltbevægelsen.
Det første punkt relaterer sig til karakteren af det brugerskabte indhold. Som tidligere
beskrevet, kan brugerne af iLand i Nina Simons optik siges at skabe indhold. I forhold til
Dysthes dialogbegreb er det derimod uklart, hvorvidt manipuleringerne kan siges at have
potentiale til at skabe personlige udtryk, som for Dysthe kendetegner skabelsen af indhold.
Her er Hedegaard mere præcis i sin beskrivelse af, hvad brugernes bidrag skal
indeholde for at læringspotentialer kan trives. Ifølge Hedegaard er det afgørende, at det skabte
indhold udtrykker brugerens tanker, erfaringer eller viden om et område. Denne præmis lever
iLand ikke op til. Brugernes manipuleringer når aldrig at blive til individuelle bidrag, og
desuden vil det være meget svært for brugerne at udtrykke tanker, erfaringer og viden med
iLands begrænsede og prækombinerede effekter. I Hedegaards optik udfolder
museumsrepræsentanternes intention om at give brugerne mulighed for at sætte sit personlige
præg på malerierne sig derfor slet ikke.
Det andet punkt, hvorved iLand ikke stemmer overens med dobbeltbevægelsen,
relaterer sig til de faglige begreber, iLand indeholder. Mine deltagerobservationer viste, at de
faglige begreber, som de kom til udtryk i de auditive fortællinger, grundlæggende manglede
en forbindelse til brugerne.
De auditive fortællinger varer ca. 30 sekunder og består eksempelvis af en informativ
fortælling om personerne på maleriet. Min observation af iLand viste, at den
196 Henholdsvis OI, bilag 3f. og DSM, bilag 3c.
1

museumsformidlerrolle, der via de auditive fortællinger aktiveres er autoritativ, idet der kun
kommunikeres envejs med brugerne 197 . De auditive fortællinger er prækomponerede og
således ikke i stand til at forholde sig til brugernes udsagn på iLand. Fordi denne indirekte
digitale museumsformidler ikke kan tage udgangspunkt i den enkelte elevs tanker, viden og
erfaringer, er det i Hedegaards forstand ikke muligt at indgå i en dobbeltbevægelse med
brugerne.
Både via mine interviews og deltagerobservationer fandt jeg desuden, at brugerne af
iLand tog afstand fra de auditive fortællinger. Museet havde i høj grad overladt koblingen
mellem brugernes bidrag og den faglige viden til brugerne selv. Men brugerne var ikke
særligt interesserede i de auditive fortællinger. Hver gang brugerne kom til at placere en brik,
så en fortælling aktiveredes, tog de den hurtigt af igen. Brugerne virkede desuden forvirrede
over ikke at kunne se, hvor lyden kom fra. De talte højt og i munden på hinanden og
fortællingerne var derfor svære at høre 198 . Desuden udtrykker brugerne i interviewet lav
interesse for de auditive fortællinger i forhold til de funktioner, som aktiverer effekter 199 .
Betragtet ud fra Hedegaards læringsperspektiv er det oplagt at se brugernes lave
interesse for de auditive fortællinger, som en konsekvens af den manglende forbindelse
mellem den indirekte museumsformidlers faglige begreber og brugernes udsagn. Eftersom at
de auditive fortællinger ikke forholder sig til brugernes forskellige udtryk og udgangspunkter,
er det ikke muligt at indgå i en engagerende dobbeltbevægelse med brugerne.
I afsnit 6.3.1. beskrev jeg, hvordan museet havde en forestilling om, at digitale
medier var ’de unges medier’. Museet nedprioriterede derfor museumsformidlerens rolle på
iLand og overlod koblingen mellem brugerdeltagelse og faglig viden til brugerne selv. Denne
forestilling kommer tydeligt til udtryk i praksis på iLand. Men i Hedegaards optik er denne
manglende brobygning mellem bruger og museumsformidler hæmmende for
læringspotentialet.
I det næste afsnit vil jeg undersøge brobygningen mellem brugere og
museumsformidler på Tilbygningen.
6.3.3. Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger om forholdet mellem
brugere og museumsformidler
Interviewene med museumsrepræsentanterne på Thorvaldsens Museum peger på, at
museumsformidleren er intenderet til at spille en afgørende rolle i formidlingen på
197 OI, bilag 3f.
198 DSM Logbog kl.11.00, bilag 3c.
199 IMB1 [00:02-00:04], bilag 4g.
1

Tilbygningen. Museumsrepræsentanterne understreger flere gange, at det i udformningen af
Tilbygningen har været vigtigt, at formidlingen indeholdt en tydelig faglig afsender.
Museumsdirektøren forklarede det således:
”(…)det er jo trods alt os, der ved noget, og det er os, der skal fortælle os videre. Det er ikke
for at være bedrevidende i en negativ betydning, men det er fordi, at vi må insistere på, at det
er os, der er eksperterne, og har en viden om det der, som vi kan give videre 200 .”
Projektlederen for Tilbygningen understreger ligeledes, at museet har været opmærksom på
ikke at lade brugerdeltagelsen medføre en mindre tilstedeværelse af museets faglighed:
”(…) det skal jo gerne fungere i en diskussion sammen med vores faglige udgangspunkt. Så
det ikke bliver ligesom samtlige TV-aviser, hvor man er ude og spørge alle mulige folk om
alle mulige ting, de ikke ved noget om. Det er nødvendigt, at de møder vores faglighed på en
eller anden måde, for at vi bliver relevante. For ellers behøver de ikke komme herind, hvis de
ikke møder os, og møder museet og den viden, der ligger i huset. Så det er et samspil, og det
er meget vigtigt for mig at understrege. At det ikke bare er at komme herind, og så synes en
hel masse. De må synes en hel masse, og så lad det møde os. Det er det, det sker 201 .”
Således udtrykker museumsdirektøren og projektlederen en holdning om, at
museumsformidlerens tilstedeværelse er vigtig i museumsformidlingen. Samtidig illustreres
det i projektlederens udsagn, at formidlingen sker i et møde mellem brugeren og
museumsformidleren. Hun fortæller, at museet har haft til intention at inddrage brugernes
positioner, viden og erfaringer i formidlingen og lade det møde museets faglighed 202 . I
Hedegaards optik kan man se denne intention som bestræbelser på at skabe en
dobbeltbevægelse mellem brugernes hverdagsbegreber og museets faglige begreber.
I interviewene med projektlederen og museumsformidleren bliver det desuden klart,
at mødet mellem brugerne og museumsformidleren særligt er intenderet at udfolde sig i form
af såkaldte optag. De forklarer, at museumsformidleren i et optag tager udgangspunkt i et
konkret udsagn fra en elev og knytter det til faglig viden 203 . Projektlederen fortæller desuden,
at optaget oftest benyttes i fremlæggelsen, hvor det har til funktion at involvere fagligt
svagere eller umotiverede elever:
200 SM [00:26-00:34], bilag 4a.
201 LE [00:45-00:47], bilag 4b.
202 LE [00:16-00:18], bilag 4b.
203 AW [00:17-00:18], bilag 4c. og LE [00:53-00:55], bilag 4b.
1

”(…)Men det, der tit sker, det er at afslutningsvis, så sidder de med det projekt, som de har
lavet eller som de ikke rigtig har gjort noget ud af. Fordi de ligesom har…enten har de været
frække eller lavet noget, der provokerede på sådan en tåbelig måde. Selv det kan man f.eks.
bruge deres udsagn; Okay nu er du så kommet med det. Det kan vi faktisk diskutere på lige
fod med alle de andre. Og så giver det tit et eller andet, fordi de oplever, at lige meget hvad
de gør, så kom der altså noget fra dem (…) 204 .”
Intentionen om gennem optag at løfte brugernes bidrag kan i Hedegaards optik ses som et
forsøg på brobygning mellem brugere og museumsformidler.
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan brobygning mellem brugere og
museumsformidler i praksis udfolder sig i praksis på Tilbygningen.
6.3.4.Tilbygningen: Brobygning mellem brugere og museumsviden i praksis
Tilbygningen og dobbeltbevægelsen
Via mine deltagerobservationer og interviews fandt jeg, at forholdet mellem brugere og
museumsformidlere på Tilbygningen praktiseres i en form, der i stor udstrækning stemmer
overens med Hedegaards teori om dobbeltbevægelsen.
Det kommer bl.a. til udtryk i brugernes produktion af vægtekster, hvor mange af bidragene
udtrykker brugernes tanker, viden eller erfaringer.
Det gælder eksempelvis hos en elevgruppe af drenge, der producerede en vægtekst om en
farao-skulptur. Brugerne skrev blandt andet i vægteksten:
204 LE [00:53-00:55], bilag 4b.
1

”(…) Vi valgte denne genstand fordi vi var meget fascinerede af den egyptiske kultur og deres
skulptur. Især deres tøj og hatte er meget interessant, da grækerne tit lavede skulptur uden
tøj, mens egypterne dækkede sig med nogle hvide klæder og Faraoerne som havde specielle
hatte med slanger i midten. Det var også meget interessant, da det giver os et billede af
hvordan kulturen og tøjsmagen var i gamle dage. Da selve tøjsmagen også har ændret sig
drastisk nu om dage, hvor vi ikke går rundt i hvide klæder men jeans og T-shirts [Sic] 205 .”
En anden elevgruppe af piger producerede en vægtekst om samme skulptur, hvor de satte
fokus på skulpturens make-up og ansigtstræk:
”Vi var imponeret af hans smykke på hovedet og hans øjenmakeup. Hans bryn var på samme
længde med øjenmakeuppen og samtidig markeret. Hans kindben var meget tydeligt, desuden
lagde vi også mærke til hans fyldige læber [Sic] 206 .”
De to citater fra vægteksterne illustrerer, hvordan brugernes forskellige tanker, viden og
erfaringer med henholdsvis moderne tøjstil og make-up sættes i forbindelse med
museumsindhold. I Hedegaards optik kan disse vægtekster siges at udtrykke brugernes
hverdagsbegreber.
Mine deltagerobservationer viste, at dobbeltbevægelsen også kom til udtryk i
museumsformidlerens forhold til brugerne. Det skete særligt via optag i fremlæggelsen.
Eksempelvis foretog museumsformidlerne flere optag i en elevgruppes fremlæggelse om en
djævelsk-lignende skulptur.
”Gruppe med djævleskulptur: Jah altså. Vi har valgt den her skulptur fordi vi synes at den
var meget iøjefaldende med de der horn der. Vi synes den var interessant i forhold til nogle af
de andre ting. Den var sådan lidt grim. Og så kom vi også til at tænke på, at det var
interessant at se, hvordan djævlen blev fremstillet i antikken. Vi sammenlignede det lidt med
Hades på den tid og Osama Bin Laden på vores tid. For han er lidt vores djævel.
(…)
Museumsunderviser 1: Men det er sjovt at I har taget det og sammenlignet med ham. For han
er jo ikke en djævel for alle. Han er jo også positiv for mange mennesker. Og på samme måde
så har den der heller ikke altid været i ondt symbol. I antikken har den faktisk været et
positivt symbol.
205 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5e.
206 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5f.
1

(…)
Pige: Når jeg ser på den, så tænker jeg på den der fra Herkules [pigen referer til Disney-
tegnefilmen Herkules].
(…)
Museumsunderviser 1: Så vi snakkede om tidligere, at vi skulle finde noget antikreception.
Om hvordan man havde brugt antikken. Så både Narnia og Herkules det er jo eksempler på,
hvordan man bruger det i dag. Og så helt op til samtidspolitik i dag hvor djævlen stadig er et
billede 207 .”
Museumsformidleren knytter her elevgruppens Osama Bin Laden-reference og pigens
reference til Disneyfilm sammen med faglig viden om antikreception. I Hedegaards optik kan
disse optag ses som udtryk for, at museumsformidleren bygger bro mellem brugernes
hverdagsbegreber og museets faglige begreber.
Som jeg tidligere beskrevet, havde museet intenderet en tydelig tilstedeværelse af
museumsformidleren i undervisningen på Tilbygningen. Og min undersøgelse af forholdet
mellem brugere og museumsformidlere viser, at Tilbygningen netop bærer præg af, at
museumsformidleren spiller en afgørende rolle i formidlingen. Via museumsformidlerens
brobygning mellem hverdagslige og faglige begreber når formidlingen et potentiale for
’zonen for nærmeste udvikling’, som ifølge Hedegaard er afgørende for at læring kan finde
sted.
I det næste afsnit vil jeg undersøge brugernes opfattelse af museumsformidlerens
faglige tilstedeværelse nærmere.
Brugernes efterspørgsel efter en autoritativ faglig ramme
Mine interviews med brugerne af Tilbygningen viste også, at den faglige
tilstedeværelse havde positiv betydning for brugernes opfattelse af museumsformidlingen.
Eksempelvis afviste brugerne pure mit hypotetiske forslag om at udstille brugernes
vægtekster uafhængigt af museumsfaglige informationer. Brugerne udtrykte en tydelig
holdning om, at deres udsagn manglede faktuelle informationer og derfor ikke kunne stå
alene 208 . Mine deltagerobservationer og interviews viste, at vægtning af faglighed faktisk
dominerede brugernes holdning til værdien af deres egne tanker, viden og erfaringer.
Jeg fandt, at flere af brugerne i deres produktioner af vægtekster forsøgte at løse
opgaven ved at mime sprogbrugen i en faktuel vægtekst i stedet for at udtrykke sig fra deres
eget udgangspunkt.
207 FTM [00:07-00:09], bilag 3b,
208 IMB2 [00:19-00:21], bilag 4d.
1

Eksempelvis brugte de gammeldags eller formelle udtryk som ”(…)højre skulder og hat var
savnet 209 ” og ”(….)Værket fører beskueren tilbage i tiden ved at afbillede de kendte
overleverede myter 210 ”.
Samtidig fandt jeg, at brugerne ikke mente, at deres vægtekster havde stor
læringsværdi for andre brugere, fordi de manglede faglighed. Brugerne fremhævede en enkelt
elevgruppes vægtekst, som de mente måske kunne have læringsværdi, og her udpegede de en
vægtekst, som netop i høj grad mimede en faktuel vægtekst 211 . Brugerne efterspurgte desuden
mere faglighed i undervisningsforløbet omkring Tilbygningen. Særligt efterspurgte de mere
kritik på deres vægtekster.
”Interviewer: Synes I at de her undervisere fremhævede nogle tekster, som bedre end andre.
(…)
Niels: Nej de virkede meget tilfredse med det hele.
Marie: Ja (griner). Det var det, der var problemet.
Niels: (griner)
Interviewer: Hvordan var det problemet?
Marie: Jo men hvis man er tilfreds med det hele, så viser man, at man godt kan være lidt
ligeglad. På en eller anden måde.
(…)
Interviewer: Ville I så foretrække, hvis I havde fået noget kritik?
Irene: Ja
Niels: Jo det skulle vi nok
Irene: Altså man ved godt, at nogle mennesker bliver lidt sårede med det, som måske er lidt
følsomme. Men på samme tid…du kan jo ikke gøre noget anderledes, hvis ikke du ved, hvad
der var forkert. For så tænker du jo bare, at så gør vi det samme næste gang og det er måske
ikke godt nok.
Marie: Man får også mere ud af det så.
Irene: Ja at få noget feedback – både positiv og negativ.
Marie: Så er det også mere en øvelse og ikke bare en leg 212 .”
Brugernes vægtning af faktualitet og deres efterlysning af mere kritik fra
museumsformidleren kan ses som udtryk for et ønske om en mere autoritativ faglig ramme
for formidlingen.
209 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5f.
210 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5h.
211 IMB2 [00:08-00:10], bilag 4d.
212 IMB2 [00:14-00:17], bilag 4d.
1

Disse analyseresultater står i skarp kontrast til Simons fokus på brugerdeltagelsen og
nedprioritering af museumsformidlerens rolle. Mine deltagerobservationer og interviews viste
netop, at museumsformidlerens faglige tilstedeværelse har stor betydning for brugernes
opfattelse af formidlingens læringsværdi.
Brugernes efterspørgsel efter en mere autoritativ faglig ramme for formidlingen kan
opfattes som en kritik af den dialogiske tilgang, som Tilbygningen baserer sig på. Den
dialogiske tilgang omhandler netop, at museumsformidlerens forholder sig åbent over for alle
bidrag. Set ud fra Hedegaards optik kan brugernes efterspørgsel af en mere autoritativ faglig
ramme ses som et ønske om yderligere brobygning til faglige begreber. I afsnit 7.4. vil jeg
uddybe, hvordan denne efterspørgsel også kan ses i relation til nogle af skolebesøget
generelle udfordringer.
6.3.5. Sammenfattende konklusioner om brobygning mellem brugere og
museumsformidler
Jeg har nu undersøge, hvordan begrebet ’brobygning mellem brugere og museumsformidler’
udfoldede sig på henholdsvis iLand og Tilbygningen, og hvilken betydning det fik for
formidlingens læringspotentialer.
I forhold til iLand fandt jeg, at museet generelt foretrækker mundtlig formidling via en
museumsformidler, men at museumsrepræsentanterne havde en holdning om, at digitale
medier er de unges medier, og at de bedst opleves i en eksplorativ tilgang uden en fysisk
tilstedeværende museumsformidler. Museet havde intenderet, at iLand skulle tilbyde brugeren
faglig museumsviden via indtalte auditive fortællinger. Jeg argumenterede for, at man i
Hedegaards optik kunne se disse fortællinger som udtryk for faglige begreber, mens
brugernes manipuleringer repræsenterede brugernes hverdagsbegreber.
Min empiriske undersøgelse viste dog, at iLand på to punkter ikke stemte overens med
Hedegaards dobbeltbevægelse.
For det første var mulighederne på iLand for at skabe et udtryk, der tager
udgangspunkt i den enkelte brugeres tanker, erfaringer eller viden om et emne meget
begrænsede. Desuden nåede brugernes manipuleringer heller ikke at blive til individuelle
bidrag, som museumsformidlere og andre brugere kunne møde med deres bidrag.
For det andet viste deltagerobservationerne, at brugerne ikke selv foretog en kobling
mellem dem selv og de auditive fortællinger. Fordi den indirekte formidling af faglige
begreber derfor ikke var i samspil med den enkelte elevs tanker, viden og erfaringer var der
ikke grobund for at etablere en dobbeltbevægelse.
1

Således viste jeg, at formidlingen på iLand, på trods af sameksistensen af brugernes
deltagelse og tilstedeværelsen af faglige begreber, ikke formåede at bygge bro mellem
brugere og museumsformidler. I Hedegaards optik virkede det hæmmende for formidlingens
læringspotentialer.
På Tilbygningen konkluderede jeg, at museumsformidleren er intenderet at spille en
afgørende rolle i formidlingen på Tilbygningen. Ifølge museumsrepræsentanterne havde
museet til hensigt med Tilbygningen at lade brugernes udtryk møde en tydelig faglig afsender
– hvilket med Hedegaards teori kan betragtes som en intention om en dobbeltbevægelse
mellem brugere og museumsformidler. Bevægelsen var særligt intenderet til at komme til
udtryk i optag, hvorigennem museumsformidleren havde til opgave at ramme ’zonen for
nærmeste udvikling’.
Via min undersøgelse fandt jeg, at forholdet mellem brugere og museumsformidlere på
Tilbygningen også praktiseres i en form, der stemmer overens med dobbeltbevægelsen. Det
kommer til udtryk i brugernes vægtekster, hvor mange af bidragene udtrykte
hverdagsbegreber. Det kom desuden til udtryk via optag i fremlæggelsen, hvor
museumsformidlerne skabte en forbindelse mellem brugernes bidrag og faglige begreber,
hvilket fremmede formidlingens læringspotentialer.
Min empiri viste også, at brugerne på Tilbygningen faktisk havde et ønske om
yderligere brobygning i en mere autoritativ faglig ramme for formidlingen.
fundament.
I det næste afsnit vil jeg evaulere de tre teorier, som har dannet specialets teoretiske
6.4. Evaluering af specialets tre teoretiske perspektiver
I dette speciales undersøgelse har jeg betragtet iLand og Tilbygningen ud fra Simons
konstruktivistiske perspektiv på museumskommunikation, samt ud fra Dysthes og
Hedegaards sociokulturelle læringsteorier.
Jeg fandt i min analyse, at Simons teori var nyttig til at sætte begrebet
brugerdeltagelse og web 2.0. principper ind i en museumskontekst. Simons teori bidrog til at
præcisere de forskellige måder og grader for brugerdeltagelse, der fandt sted på iLand og
Tilbygningen. Men ved anvendelsen af Simons teoriapparat viste hendes teori sig at rumme
flere svagheder. Først og fremmest er det problematisk, at Simon slet ikke har blik for
museumsformidleren eller museet som afsender i det hele taget. Derfor formåede Simons
teori ikke at indfange det samspil, der foregik mellem brugerne og museumsformidleren på
Tilbygningen og fraværet af samme på iLand. Hertil er det dog vigtigt at tilføje, at en stor del
1

af min kritik også er rettet mod selve det radikale konstruktivistiske udgangspunkt, som
Simon repræsenterer.
Derudover viste Simons interaktionsbegreb sig at være upræcist i forhold til
undersøge brugernes produktion af indhold. Ifølge Simon er det positivt for engagement, hvis
brugerne skaber noget. Hvad det brugerskabte indhold skal bidrage med, forekommer dog
uvist i Simons teoretiske perspektiv.
Jeg fandt det derfor relevant at supplere Simons afsenderperspektiv med Dysthes og
Hedegaards sociokulturelle perspektiv på læring. Ved anvendelsen af Dysthes teori fandt jeg,
at Dysthes brede læringsperspektiv var nyttigt til at belyse de flere forskellige
læringsrelationer, der var i spil på Tilbygningen. Ligesom at Dysthe var den eneste af
teoretikerne, der pegede på det åbenlyse uudnyttede potentiale, der lå i at ingen af de to cases
for alvor faciliterede dialog mellem brugerne. Dysthes dialogbegreb har visse ligheder med
Simons interaktions-begreb, men Dysthes dialogbegreb adskiller sig dels ved at fokusere på
læringsprocesser
Dialogbegrebet er desuden langt bredere end Simons interaktionsbegreb, i og med at
dialog kan foregå over en længere tidslig periode, og ikke nødvendigvis kræver to aktive
parter.
Jeg fandt det frugtbart at udvide Dysthes dialogbegreb til også at rumme visuelle
ytringer. Med denne udvidelse af Dysthes begreb var det muligt at skildre, hvordan både
iLand og Tilbygningen i formidlingen forsøgte at skabe dialog mellem brugere og
kunstværker, og hvordan denne dialogtype på Tilbygningen fremmede et læringspotentiale.
Jeg bestemte Dysthes teori til at indeholde et både horisontalt og vertikalt
læringsbegreb. Dysthe kastede således lys over mange forskellige læringsrelationer, men hun
uddybede ikke i så høj grad som Hedegaard selve læringsprocessernes natur. Således viste
Dysthes forklaring om, at brugernes bidrag til dialogen skal være personligt, sig i praksis at
komme til kort.
Her er Hedegaard til gengæld langt mere præcis, i det hun præciserer, at brugernes indhold
skal afspejle deres tanker, idéer og erfaringer. Man kan betragte det således, at hvor Dysthe
fokuserer på vigtigheden af dialog, beskriver Hedegaard i højere grad dialogens indhold.
Hedegaards teori om dobbeltbevægelsen viste sig ved sin anvendelse at være
særdeles nyttig til at udpege, hvilken karakter samspillet mellem brugerne og
museumsformidleren bør have for, at læring kan opstå. Således viste Hedegaards teori netop,
at sameksistens af brugerdeltagelse og fagligt museumsindhold ikke automatisk fremmer
formidlingens læringspotentialer. Kun med Hedegaards teori var det muligt at belyse, hvor
stor betydning museumsformidleren på Tilbygningen egentlig havde for formidlingens
1

læringspotentialer. Sammen dannede Dysthe og Hedegaard et bredt læringsperspektiv, der
kastede lys over de komplekse læringsrelationer og manglen på samme i de to tiltag.
7. Diskussion
Jeg vil i nu diskutere og fortolke de erkendelser, som jeg har opnået i min analyse af iLand og
Tilbygningen.
Indledningsvis vil jeg kort fortolke og diskutere de læringspotentialer, som blev
understøttet på iLand og Tilbygningen.
Det er sandsynligt at nogle af disse læringspotentialer også vil kunne understøttes af analoge
medier. Jeg finder det derfor interessant i det efterfølgende afsnit at præcisere, hvilken
betydning inddragelsen af netop digitale medier fik for læringspotentialerne på iLand og
Tilbygningen.
Min anlyse pegede også på en grundlæggende forskel i museumsformidlerens rolle på
de formidlingstiltag. Jeg vil derfor også diskutere, hvilken betydning Tilbygningens fysisk
tilstedeværende museumsformidler fik for læringspotentialerne i forhold til iLands indirekte
digitale museumsformidler. Afslutningsvis i dette afsnit vil jeg kontekstualisere, hvordan
nogle generelle udfordringer ved skolebesøget også påvirkede læringspotentialerne på iLand
og Tilbygningen.
7.1.Diskussion og fortolkning af specialets tre forskningshypoteser
7.1.1.Brugerdeltagelse
Jeg har i analysen undersøgt brugerdeltagelsen på iLand og Tilbygningen og herigennem
fundet, at denne var karakteriseret ved flere læringspotentialer.
Først og fremmest pegede analysen på, at den høje grad af brugerdeltagelse og de forskellige
måder, hvorpå brugerne kunne deltage i formidlingen på Tilbygningen motiverede et
engagement hos brugerne, der i Simons 213 optik kan siges at fremme et læringspotentiale.
For både iLand og Tilbygningen gjaldt det desuden, at den digitale formidlings evne
til at gøre brugeren til producent fremmede formidlingens læringspotentialer.
På iLand motiverede skabelsen af udtryk engagement hos brugerne, og på Tilbygningen
dannede produktionen af vægtekster grundlaget for brugernes interaktion med både
museumsformidlere og hinanden. Ved på denne måde at deltage i museumsformidlingen fik
213 Simon (2010)
1

ugerne mulighed for at bruge sig selv aktivt, hvilket i brugerdeltagelsen understøttede et
engagement hos brugerne, der ifølge Simon fremmer formidlingens læringspotentialer.
At produktionen af indhold viste sig at fremme et læringspotentiale på både iLand og
Tilbygningen er interessant, i det jeg i afsnit 5.5.1. netop bestemte brugerens rolle som
producent som værende et af de digitale mediers karakteristika. Begge formidlingstiltag
formår at udnytte dette særpræg ved digitale medier.
Derudover fandt jeg, at brugerdeltagelse i sig selv ikke nødvendigvis tilførte den
digitale museumsformidling et læringspotentiale.
Min analyse viste, at museumsrepræsentanterne fra Skagens Museum havde en
opfattelse af, at børn og unge har en naturlig evne til at indgå i interaktiv brugerdeltagende
formidling. Denne opfattelse kom på iLand til udtryk i en vægtning af brugernes
udforskningslyst. Den vægtning mener jeg på nogle punkter tenderer et Digital Natives-
perspektiv 214 . Den eksplorative tilgangs tiltro til brugernes selvstændighed og mod på
udforskning harmonerer med Prenskys 215 argument for, at børn og unge i dag er så påvirket af
deres omgang med digitale medier, at de har en naturlig digital viden, som undervisere må
indrette undervisningen efter.
I tråd med teoretikere som eksempelvis McFarlane 216 og Buckingham 217 , viste min
analyse, at brugernes deltagelse og udforskning ikke i sig selv nødvendigvis fremmer et
læringspotentiale. Undersøgelsen af iLand illustrerede, hvordan den eksplorative tilgangs
tiltro til brugernes selvstændige udforskning førte til en situation, hvor brugerne kæmpede
indbyrdes om at få indflydelse. Det betød, at brugerbidragene blot sameksisterede, snarere
end at danne grundlag for udveksling af tanker, idéer eller udtryk, som ifølge Hedegaard er
nødvendigt for, at der kan opstå læring.
7.1.2.Flerstemmighed
I analysen viste jeg, at flerstemmigheden på de to cases fremmede flere forskellige
læringspotentialer.
Jeg belyste, at flerstemmigheden mellem brugere og museumsformidler på
Thorvaldsens Museum understøttede et læringspotentiale. Min diskussion og fortolkning af
forholdet mellem brugere og museumsformidler vil jeg uddybe i afsnit 7.3. Dysthes teori viste
sig at have den særlige force at øge opmærksomheden på, at læring kan foregå imellem flere
parter end blot mellem brugere og museumsformidler. Således viste jeg, at de to
214 Prensky (2001)
215 [ibid.]
216 McFarlane (2010) og McFarlane (2011)
217 Buckingham (2010)
1

formidlingstiltag var særligt præget af et forsøg på at skabe dialog mellem brugere og
kunstværker.
Ved at udvide Dysthes dialogbegreb til også at omhandle visuelle ytringer, belyste jeg,
hvordan begge museer forsøger at skabe en dialog mellem brugere og kunstværker. Jeg
konkluderede, at denne dialogtype på Tilbygningen fremmede læringspotentialerne i
formidlingen.
Dialog mellem brugere og kunstværker er imidlertid ikke et nyt fænomen inden for
kunst- og museumsverdenen. Eksempelvis gør Skagens Museum brug af parafraseringer som
værktøj i den analoge museumsformidling på, hvor museumsbesøgende fortolker
Skagensmalernes kunstværker med pensel og papir.
Min analyse viste dog, at de digitale medier var særligt fordelagtige til at understøtte
brugernes dialog med kunstværkerne. I afsnit 7.2., vil jeg uddybe nærmere, hvilken betydning
inddragelsen af netop digitale medier havde for formidlingen på iLand og Tilbygningen.
Som jeg beskrevet, viste min undersøgelse af flerstemmigheden på iLand, at
brugernes dialog med kunstværker ikke udfoldede sig i praksis. Årsagen til dette, mener jeg,
kan ses i sammenhæng med museets manglende inkludering af brugernes bidrag som en del
af den fælles læring. Det dialogiske rum karakteriseres, ifølge Dysthe af, at både brugere og
lærere betragter brugernes bidrag som del af formidlingens fælles læringsindhold.
Men fordi brugernes bidrag kun var tilstede i processen og ikke produktet på iLand,
har jeg argumenteret for, at Skagens Museum kun i begrænset grad inkluderede brugernes
dialog som en del af læringsprocessen. Omvendt fungerede brugernes bidrag på Tilbygningen
som et konkret produkt, som museet i høj grad inkluderede som en del af den fælles læring.
Museet lod eksempelvis brugerbidragene blive en del af sit officielle website og spille en
vigtig rolle i både kontrasteringerne af stemmer på Tilbygningen.dk og i fremlæggelsen.
Samtidig beskrev jeg, hvordan at Skagens Museums satsning på dialog mellem
brugere og indhold rummede et meget enstrenget læringspotentiale, som aldrig nåede at
udfolde sig i praksis. Derimod fremmede det læringspotentialerne på Thorvaldsens Museum,
at museet lod brugerne deltage i dialogen i mange forskellige elementer af formidlingen. Min
analyse pegede altså på vigtigheden af, at de digitale tiltag tilbyder flere brugerdeltagende
veje ind til formidlingen. For mange museer vil dette sandsynligvis være mere omstændeligt
at udvikle. Men min analyse af iLand illustrerede begrænsningerne og de læringsmæssige
omkostninger ved, at alle brugere kan engageres via én form for brugerdeltagelse.
1

7.1.3.Brobygning mellem brugere og museumsformidler
Jeg har ligeledes undersøgt, hvordan begrebet brobygning mellem brugere og
museumsformidler udfolder sig på de to cases. Analysen pegede på, at museumsformidlerens
rolle var forbundet med et betydeligt læringspotentiale.
Min analyse viste, at Skagens Museum havde en specifik eksplorativ tilgang til digitale
medier, hvorigennem museet udtrykte en holdning om, at digital formidling opleves bedst
uden tilstedeværelsen af museumsformidlere.
Denne opfattelse af digitale medier tenderer et Digital Natives-perspektiv 218 , hvor brugere
betragtes som så kompetente digitale indfødte, at underviseren er overflødiggjort.
Min undersøgelse illustrerede, at manglen på brobygning mellem brugernes udtryk og
museumsviden på iLand faktisk hæmmede læringspotentialet. Museets eksplorative tilgang til
digital museumsformidling kom til udtryk i, at koblingen mellem brugerne og den
museumsfaglige viden var overladt til brugerne selv. Men den blotte tilstedeværelse af både
brugerdeltagelse og museumsviden på førte ikke automatisk til en meningsgivende
læringssituation, hvor brugerne gik i samspil med den faglige viden. Tværtimod resulterede
museets eksplorative tilgang i, at brugerne kæmpede internt for at deltage, mens interessen for
den museumsfaglige viden var lav.
Tilsvarende viste min analyse, at museumsformidleren havde en positiv betydning for
læringspotentialet på Tilbygningen, da denne via optag netop byggede bro mellem brugerne
og den museumsfaglige viden. Ved at relatere det faglige museumsindhold til brugernes
personlige interesser og bidrag som eksempelvis Pokemon 219 eller Disney-film 220 fremmedes
læringspotentialet i Hedegaards optik.
Således står min analyses resultater i kontrast til opfattelsen af børn og unge som
digitalt indfødte, der er i deres kompetencerighed overflødiggør museumsformidlerens rolle.
Som jeg beskrev i afsnit 5.5.2., argumenterer McFarlane 221 og andre for, at der netop ligger et
læringspotentiale i underviserens indgriben som den, der lærer eleverne refleksivitet og støtter
de elever, der i mindre grad mestrer det digitale sprog. Ligeledes viste min analyse, at
museumsformidlerens særlige værdifulde kvalitet var evnen til at facilitere et samspil mellem
brugernes produktioner og museets faglige indhold. Museumsformidleren forsøgte på denne
måde at løfte de svage brugerproduktioner og tilføje det refleksivitet og stof til yderligere
dialog.
Desuden var mine analyseresultater i forhold til Tilbygningen i disharmoni med
Prenskys generalisering af, at den digitale generation lærer på helt nye måder. Prensky
218 Prensky (2001)
219 DTM Logbog kl. 11.15, bilag 3a.
220 FTM [00:08-00:09], bilag 3b.
221 McFarlane (2010), pp.159-163
1

proklamerer, at digitalt indfødte foretrækker at lære via multitasking, gennem netværk og i
spil 222 . Ifølge Prensky er det derfor nødvendigt, at undervisning til børn og unge ændrer sig til
at gå hurtigere og rummer mindre trin for trin-undervisning.
Men brugerne i undervisningsforløbet på Thorvaldsens Museum efterspurgte netop
en autoritativ faglig ramme og havde en klar bevidsthed om værdien i museumsformidlernes
viden og værdi. I Hedegaards optik kan man se det således, at brugerne udtrykte en decideret
præference for den vertikale læringsproces mellem brugere og museumsformidler.
I det næste afsnit vil jeg belyse, hvilken betydning inddragelsen af netop digitale
medier havde for formidlingens læringspotentialer ved at betragte brugerne i de to cases som
producenter og remixere.
7.2. Læringspotentialer ved brugeren som producent og remixer
Det er klart, at de læringspotentialer, der understøttes af iLand og Tilbygningen, også
vil være på spil i nogle former for analog museumsformidling. Alligevel pegede min analyse
på, at de digitale medier besad nogle egenskaber, som var særligt velegnede til at fremme
formidlingens læringspotentialer.
De digitale medier bidrog dels til at fremme læringspotentialer ved deres egenskab til
at gøre indhold hurtigt tilgængeligt og forbinde forskellige typer indhold fra forskellige
producenter. Eksempelvis gjaldt det på Thorvaldsens Museum, at den hypertekstuelle struktur
på Tilbygningen.dk tilgængeliggjorde og knyttede brugerbidrag sammen med museumsfaglige
artikler og vice versa.
Netop egenskaben til at forbinde forskelligartet indhold er relevant i forhold til Dysthes
læringsteori, da hun betragter kontrasteringen af forskellige udtryk som grundlaget for læring.
I analysen af iLand og Tilbygningen fandt jeg desuden, at de digitale mediers evne til
at gøre brugeren til producent bidrog til at fremme formidlingens læringspotentialer. Det var
netop det skabende element ved iLand og Tilbygningen, der muliggjorde brugernes dialog
med kunstværkerne, og som dermed i Dysthes optik understøttede læringspotentialer i
formidlingen.
Som beskrevet i afsnit 5.5.1., medfører de digitale mediers evne til at gøre brugere til
producenter, at de indbyder til forskellige former for indholdsproduktioner. Min analyse af
iLand og Tilbygningen viste, at brugernes produktioner særligt var præget af karakteristika
fra remixet. Jeg fandt, at principperne bag remix i flere henseender prægede den måde
brugerne producerede indhold og derfor også den måde, hvorpå brugerproduktionerne bidrog
til formidlingens læringspotentialer.
222 Prensky (2001)
1

Ola Erstad, professor i pædagogisk forskning ved Oslo Universitet, plæderer for, at
hvis man ønsker at forstå, hvordan nye digitale medier kan påvirke undervisningspraksis, må
man beskæftige sig med principperne bag remix 223 . I fællesskab med en række kollegaer
definerer han remixing som:
“selecting, cutting, pasting and combining semiotic resources into new digital and
multimodal texts (bricolage), which is achieved by downloading and uploading files from
different sources (internet, DV-camera, digital camera or sound recording devices) 224 .”
Erstad peger på, at remix-aktiviteter kan motivere både diskussion og refleksion hos elever,
når de skal udvælge, implementere og formidle medieelementer i et nyt udtryk skabt af dem
selv 225 .
På iLand og Tilbygningen rummede brugernes produktioner flere af de remix-
principper, som Erstads definition inkluderer.
Eksempelvis gør brugerne på iLand brug af udvælgelse og kombinering af effekter, når de
manipulerer malerier. På Tilbygningen benytter brugerne sig både af udvælgelse og
kombinering af indhold, men også af en form for ’cutting’ og ’pasting’. Det sker eksempelvis,
da en gruppe elever bruger oplysninger fra et You-tube-klip fra Disneyfilmen Herkules til at
producere en vægtekst 226 . Og som jeg beskrev i afsnit 7.1.4. italesætter brugerne netop
princippet om udvælgelse som et motiverende aspekt af at deltage i formidlingen.
En anden forståelse af remix praksis tilbydes af Mortensen og Vestergaard 227 . De
argumenterer for, at remix-praksis kan være en potentiel måde at opnå meningsfuld
brugerinddragelse på museer. Ifølge Mortensen og Vestergaard afspejler digital remixing en
kulturel praksis, der finder sted på web 2.0. platforme som You-tube. De forstår remixede
medietekster som et mash up - en type uoriginale værker hvor ”(…) user-generated content
and curated content lead to new expressions and understandings 228 ”.
Jeg mener, at Mortensen og Vestergaards forståelse af remix har særligt to værdifulde
kvaliteter. For det første omhandler deres definition den præmis, at brugerproduktionerne
fører til nye udtryk og forståelser. Netop det viste min analyse var afgørende for
museumsformidlingens læringspotentialer. På iLand lykkedes det ikke at give brugerne
mulighed for at tilføje formidlingen sådanne nye udtryk eller forståelser. Men på
223 Erstad (2008)
224 Erstad, Gilje & de Lange (2007), ingen side oplyst – titel på afsnit: ’Digital Production: Remixing
Semiotic Resources’
225 Erstad (2008) pp. 187-189
226 DTM Logbog kl.12.10. , bilag 3a.
227 Mortensen & Vestergaard (2011)
228 [ibid.] p. 1
1

Tilbygningen opfordrede museumsformidlerne brugerne til at inkludere f.eks. en personlig
holdning eller et nyt formudtryk, og det virkede fremmende på formidlingens
læringspotentialer.
For det andet har Mortensen og Vestergaards forståelse af remix den kvalitet, at de
betragter det som afgørende, at brugerindholdet spiller sammen med museumsfagligt indhold.
Denne pointe stemmer overens med mine analyseresultater, som viste, at læringspotentialet i
formidlingen afhang af, at brugerdeltagelsen ikke stod alene, men blev sat i samspil med
fagligt indhold.
Dette princip ved remixet harmonerer med Hedegaards læringsteori, ligesom at
remixet forstået som et mash up stemmer overens med Dysthes teori om, at læring foregår i
mødet mellem kontrasterende udtryk og ytringer.
De i dette afsnit nævnte remix-karakteristika kan derfor siges at være centrale
principper bag brugernes produktioner, som i analysen viste sig at fremme formidlingens
læringspotentialer. De digitale medier havde nogle praktiske egenskaber, som gjorde
udvælgelsesprocessen, konstruktionen og ’cut’ og ’paste’ – praksisen på iLand og
Tilbygningen nemmere. Men de digitale medier kan også siges at have gjort denne proces
mere tydelig for brugerne end ved analoge former produktionsformer 229 .
Således harmonerer Mortensen og Vestergaards forståelse af remix med både dette
specialets læringsbegreb og undersøgelsesresultater.
Jeg mener derfor i tråd med Mortensen og Vestergaard, at principperne bag remix-
praksis kan være en frugtbar måde at udnytte digitalt baseret brugerdeltagelse til at fremme
læringspotentialet i museumsformidling.
Det er dog vigtigt at pointere, at det ikke er de digitale medier i sig selv, der skaber
denne remix-praksis. Remixet kan siges at være en proces nært beslægtet med digitale
medier, men principperne bag remix er ikke et nyt fænomen. At genbruge elementer fra andre
kulturelle artefakter har været et kendt greb siden antikken. De digitale medier har dog skabt
flere muligheder for at remixe og har gjort det muligt for flere at deltage i denne form for
indholdsproduktion 230 .
I det næste afsnit vil jeg diskutere, hvilken betydning Tilbygningens fysisk
tilstedeværende museumsformidler fik for læringspotentialerne i forhold til iLands indirekte
digitale museumsformidler.
229 Buckingham et. al. (1999), p. 14-16
230 Erstad (2008) pp. 185-186
1

7.3. Den fysiske museumsformidler versus den digitale
iLand og Tilbygningen indeholdt begge en museumsformidlerstemme, der dog kom
til udtryk på vidt forskellig vis. Den største forskel i den henseende var, at
museumsformidleren på Tilbygningen var tilstede fysisk i formidlingsrummet, mens
museumsformidleren manifesterede sig som en indirekte fysisk museumsformidler.
Min analyse viste, at den indirekte digitale museumsformidler på iLand ikke
formåede at fremme læringspotentialet i formidlingen i samme grad som de fysiske
formidlere på Tilbygningen.
På iLand indeholdt formidlingen en indirekte museumsformidler, der via auditive
fortællinger formidlede faglig museumsviden. Men formidlingens eksplorative princip betød,
at brugerne havde kontrollen i formidlingen og dermed også ansvaret for at skabe en
forbindelse mellem dem selv og det museumsfaglige indhold. Det resulterede i, at brugerne
fravalgte den faglige museumsviden til fordel for at producere eget indhold, hvorved
læringspotentialerne i Hedegaards optik forhindredes i at udfolde sig.
Ligeledes viste analysen, at det var problematisk, at den indirekte formidlerstemme
på iLand var prækomponeret. Den prækomponerede formidlerstemme betød, at formidlingen
af det faglige indhold ikke kunne forholde sig til brugernes individuelle bidrag, hvilket i
Hedegaards læringsperspektiv virkede hæmmende på formidlingens læringspotentialer.
På Tilbygningen viste det sig derimod, at netop museumsformidlerne evne til via
optag at tage udgangspunkt i brugernes forskellige bidrag fremmede formidlingens
læringspotentialer.
Min analyse pegede på, at museumsformidlerens evne til skabe en kobling mellem
brugerne og museumsfagligt indhold var forbundet med et læringspotentiale. Men min
analyse viste altså også, at det havde betydning for formidlingens læringspotentialer, at denne
museumsformidler var fysisk tilstedeværende. Det er interessant, fordi den digitale
museumsformidling, som tidligere beskrevet ofte er præget af en forestilling om at digitale
medier kan erstatte museumsformidleren. Men den fysisk tilsteværende formidlers evne til at
tage udgangspunkt i de individuelle brugere og deres individuelle bidrag, viste sig i min
undersøgelse at have unik betydning for formidlingens læringspotentialer.
Som tidligere nævnt er det naturligvis ikke en tilfældighed, at Skagens Museum har
valgt at udforme en digitalt baseret formidling uden en fysisk tilstedeværende
museumsformidler. Tilblivelsen af Zig Zag Skagen var i sin tid dybt afhængig af fonds - og
puljemidler. Disse muliggjorde udviklingen af de digitale installationer, men finansierede
ikke en tilknyttet museumsformidler.
1

Som museumsinspektøren fortalte i interviewet, var det en betydelig økonomisk fordel for
museet, at iLand kunne fungere uafhængigt af en fast tilknyttet museumsformidler 231 . Dette
illustrerer blot, hvordan den digitale kunstmuseumsformidling udvikles i et komplekst felt
præget af både økonomiske, læringsmæssige, teknologiske og museologiske faktorer, hvoraf
dette speciale har haft fokus på de læringsmæssige aspekter.
I det næste afsnit vil jeg belyse, hvordan at konfrontationer i skolebesøget fik
indflydelse på den digitale formidlingslæringspotentiale.
7.4. Konfrontationer i skolebesøget
Det er, som tidligere nævnt, min holdning, at digitale mediers læringspotentiale altid
må betragtes i kontekst med museumsformidleren, arbejdsopgaverne, skolelæreren, eleverne
m.m. Således fandt jeg også i min analyse, at nogle situationer og tendenser i min empiri var
knyttet til de eksterne faktorer, der også altid indvirker på et skolebesøg på muser.
Det gjaldt eksempelvis brugernes efterspørgsel efter en mere autoritativ faglig ramme
på Thorvaldsens Museum. Som jeg beskrev i afsnit 6.3.4. er det fra et læringsteoretisk
perspektiv problematisk at museumsformidlingen ikke imødekommer brugernes efterspørgsel
efter yderligere brobygning mellem dem og det museumsfaglige indhold. Men brugernes
efterspørgsel bør også ses i relation til skolebesøgets rammer, som i dette tilfælde bar præg af
en manglende forventningsafstemning mellem elevgruppen, læreren og museumsformidleren.
Klassen havde ikke havde fået nogen introduktion til Tilbygningen.dk, inden de ankom til
museet, og jeg oplevede, at brugerne så langt henne i forløbet som i produktionen af
vægtekster ikke var klar over, at deres bidrag blev en del af Tilbygningen.dk 232 .
Desuden erfarede jeg via interviewet med projektlederen og et uformelt interview
med klassens lærer, at læreren oprindeligt havde ønsket et andet undervisningsforløb om
skulpturer, der ikke var gratis. Nødsaget skolens budget, var hun dog nødt til at vælge forløbet
om antikreception i stedet, fordi dette var gratis. Læreren udtrykte ærgrelse over dette og
fortalte, at hun ikke så Tilbygningens undervisningsforløb som pensumrelevant 233 .
I denne kontekst kan den manglende forventningsafstemning mellem museet og
gymnasiet således også bidrage til at forklare brugernes klare efterspørgsel efter en mere
autoritativ faglig ramme.
En lignende konfrontation mellem museum og uddannelsesinstitution viste sig også
på iLand. Her erfarede jeg via deltagerobservationerne, at klassens lærer straks efter
introduktionen til iLand opfordrede eleverne til at se på de originale malerier i stedet for at
231 ML [00:23-00:24], bilag 4f.
232 DTM Logbog. Kl.11.45, bilag 3a.
233 LE [00:36-00:37], bilag 4b. og [UIL], bilag 4.h.
1

uge iLand 234 . Klassen var fra Sjælland og på Lejrskole i Skagen, og skolelæreren ønskede
derfor, at brugerne skulle præsenteres for de originale værker, når de nu var på museet.
Disse konfrontationer i skolebesøget illustrerer, hvordan praktiske, økonomiske og
forventningsmæssige omstændigheder i forhold til skoler og uddannelsesinstitutioner også
påvirker læringspotentialerne i digital museumsformidling. Samtidig illustrerer disse
konfrontationer også vigtigheden i, at der foretages et samarbejde mellem museet og den
skole eller uddannelsesinstitution, der besøger museet.
Jeg vil i det næste afsnit introducere en række anbefalinger til, hvad der karakteriserer
gode læringsorienterede digitale formidlingstiltag til børn og unge på danske klassiske
kunstmuseer. Det er min overbevisning, at anbefalinger og præskriptiv teori er særdeles
vigtigt for, at museumsformidlere og lignende aktører kan drage nytte af den viden og
erfaring, der er blevet skabt på området på tværs af de enkelte kunstmuseer. Det har derfor
været min ambition med dette speciale at undersøge feltet netop med henblik på at kunne
formulere en række anbefalinger.
8. Anbefalinger
8.1 Præsentation af anbefalinger
Jeg vil i dette afsnit formulere en række anbefalinger. Disse anbefalinger henvender sig til
danske klassiske kunstmuseer, der ønsker at udvikle, videreudvikle eller evaluere digitalt
baseret læringsorienteret museumsformidling til børn og unge. Anbefalingerne relaterer sig til
specialets overordnede problemformulering, hvor jeg præciserede, at jeg ønskede at
undersøge, hvad, der karakteriserer gode læringsorienterede digitale formidlingstiltag til
børn og unge på danske klassiske kunstmuseer, og hvordan digitale medier kan bidrage til at
understøtte læringspotentialer i denne type formidling.
Jeg har valgt at strukturere anbefalingerne efter de tre teoretiske begreber -
brugerdeltagelse, flerstemmighed og brobygning mellem brugere og museumsformidler - som
har fungeret som forskningshypoteser gennem hele specialet. De enkelte anbefalinger er dog
udviklet i korrespondance med flere teoretiske perspektiver , og anbefalingerne vil derfor
relatere sig til hinanden på kryds og tværs. Ved at analysere iLand på Skagens Museum og
Tilbygningen på Thorvaldsens Museum har jeg søgt at præcisere disse tre hypoteser inden for
dette speciales domæne.
234 DSM Logbog kl. 10.45, bilag 3c.
1

De erkendelser, som jeg via analysen og diskussionen er nået frem til, vil jeg i det følgende
præsentere som anbefalinger.
Gode læringsorienterede digitale formidlingstiltag til børn og unge på danske klassiske
kunstmuseer er karakteriseret ved:
Brugerdeltagelse
• At formidlingen giver mulighed for flere former for brugerdeltagelse. Det kan
eksempelvis være produktion af indhold, interaktion med indhold og deling af
indhold.
• At digitale medier benyttes til at gøre brugeren til producent af indhold. Det er
afgørende for formidlingens læringspotentialer, at indholdet indgår som en central del
af både formidlingens proces og eventuelle slutprodukt.
• At formidlingen baserer brugerdeltagelsen på remix-principper. Det kan eksempelvis
være udvælgelse, kombinering eller ’cutting’ og ’pasting’ af indhold. Det er i denne
sammenhæng vigtigt, at det også er muligt for brugerne at tilføre formidlingen nye
udtryk og forståelser.
• At brugerdeltagelse ikke forstås som et princip, der kan stå alene og i sig selv
Flerstemmighed
automatisk skabe et læringspotentiale i museumsformidlingen.
• At formidlingen understøtter en aktiv og direkte dialog mellem brugere og
museumsformidler.
• At digitale medier understøtter en dialog mellem brugere og kunstværker. I en sådan
dialog forholder brugerne sig til kunstnerens idéer, tanker og udtryk og kontrasterer
dem med deres egne idéer, tanker og udtryk.
• At museumsfolk betragter og inkluderer brugernes bidrag som en del af
formidlingens fælles læringsindhold.
Brobygning mellem brugere og museumsformidler
1

• At formidlingsforløbet har tilknyttet en fysisk tilstedeværende museumsformidler, der
aktivt forsøger at skabe en forbindelse mellem brugernes positioner og det
museumsfaglige indhold.
• At brugernes digitale produktioner sættes i samspil med museumsfagligt indhold.
8.2. Forbehold i forhold til anbefalinger
Først og fremmest vil jeg opfordre læsere af nærværende speciale til at tage forbehold
for, at jeg i min undersøgelse har afgrænset mig til to cases og derfor også til to medietyper;
henholdsvis den netbaserede læringsplatform Tilbygningen.dk og det interaktive digitale bord
iLand. Som jeg tidligere har beskrevet, har jeg i den oversigt over digitale
formidlingsprojekter på danske museer 235 , som jeg har udviklet, observeret en høj frekvens af
medier, der inddrager brugeren i produktion af indhold. I afsnit 5.5.1. afgrænsede jeg derfor
mit perspektiv på digitale medier til at orientere sig mod netop digitalt baserede medier, der
inddrager brugeren i indholdsproduktion. Mine anbefalinger vil derfor også være særligt
relevante for kunstmuseer, der prioriterer brugerproduktion i deres digitale formidling.
Det er dog vigtigt at huske på, at denne afgræsning stadig rummer meget forskellige
medietyper. Således kan der gælde vidt forskellige teknologiske, økonomiske og praktiske
forhold, hvis man baserer museumsformidlingen på en wiki, et socialt medie eller en
mobilapplikation. I tråd med mit medieteoretiske udgangspunkt i medium theory vil jeg
derfor opfordre til, at museer tidligt i udviklingsfasen af digitalt baseret formidling tager
højde for specifikke karakteristika, styrker og begrænsninger hos det individuelle medie, som
de benytter.
Derudover skal det nævnes, at jeg har taget udgangspunkt i to kunstmuseer, som er
præget af bestemte økonomiske og praktiske faktorer og museumsfagligt indhold, samt
situationsspecifikke relationer til skoler og gymnasiale udannelser. Det er således sandsynligt,
at andre kunstmuseer vil være præget af andre forhold, som det er nødvendigt at tage
forbehold for i forbindelse med dette speciales anbefalinger.
Derudover vil jeg opfordre til, at man tager højde for, at jeg i denne undersøgelse har
orienteret mig mod målgruppen børn og unge mellem 13 og 23 år. Dette er en forholdsvis
bred målgruppe, og hvor nogle kunstmuseer vil målrette deres formidling mod netop denne
målgruppe, vil andre prioritere yngre eller ældre brugere. Det har ikke været et mål i dette
speciale at skelne mellem læringsorienteret digital formidling til henholdsvis børn eller unge.
Som behandlet i afsnit 4.5. har jeg efterstræbt at nuancere begrebet ’børn og unge’ ved at
indsamle data fra både en ældre og en yngre elevgruppe. Kunstmuseer der ønsker at udvikle
235 Oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.
1

læringsorienteret digital formidling til udelukkende børn, tweens eller unge, bør være
opmærksom på, at dette speciale baserer sig på en forholdsvis bred målgruppe.
Afslutningsvis vil jeg minde læserne om, at dette speciale har afgrænset sit fokus til
digitale formidlingstiltag, der finder sted på det fysiske museum. Museer, der ønsker at
udvikle læringsorienteret formidling på eksempelvis netbaseret eller mobilbaseret formidling,
der ikke tager udgangspunkt i formidling på det fysiske museum, kan således ikke uden
videre overføre dette speciales anbefalinger.
Til de læsere, der studser over at nogle af anbefalingerne ikke benævner digitale
medier eller digital formidling, vil jeg gøre opmærksom på, at jeg gennem dette speciale har
argumenteret for, at digitale medier ikke ’revolutionerer’ museumsformidlingen. Derfor er
bl.a. lærerens, elevernes, museumsformidleren og museumsindholdet stadig faktorer, der
indvirker på den digitale museumsformidling. Dette speciale har undersøgt den digitale
museumsformidling som en helhed, hvor ikke kun medierne får indflydelse på
læringspotentialerne, og det afspejler sig i dets anbefalinger.
Det er sandsynligt, at en større undersøgelse end min vil kunne udvikle anbefalinger
med færre forbehold. Men som beskrevet gennem dette speciale er den digitale
museumsformidling stadig et relativt nyt fænomen på den danske museumsscene og den
videnskabelige viden på området er begrænset. Samtidig er det et komplekst felt - den
læringsorienterede digitale museumsformidling udvikles i en kontekst af både økonomiske,
læringsmæssige, museale og praktiske forhold. Således er der stadig en masse aspekter af
dette felt, som vi ikke forstår godt nok. Med denne undersøgelses anbefalinger har jeg forsøgt
at bidrage til at kortlægge nogle områder af feltets topografi, som det er mit håb at videre
forskning vil udforske i yderligere grad.
9. Konklusioner
Udviklingen af digital museumsformidling er for længst en realitet i dansk regi. Specialets
omdrejningspunkt har været at undersøge klassiske kunstmuseers forsøg på at motivere børn
og unge gennem digitale medier. En målgruppe, som museerne har særligt svært ved at nå.
Jeg indledte specialet med at beskrive den digitale museumsformidlings
vækstbetingelser og udvikling. Feltet kan siges at være præget af et paradoks: På den ene side
blomstrer mange nye eksperimenterende initiativer, som har massiv kulturpolitisk opbakning.
På den anden side er mange museer stadig tilbageholdne over for at prioritere digitale medier
i formidlingen.
Jeg har derfor argumenteret for, at yderligere viden og samling af erfaringer på feltet
vil kunne gavne de museer, der endnu ikke har udviklet digital formidling, men som har
1

ambitioner herom. Det er dog min overbevisning, at de museer, der allerede har udviklet
digital formidling, også vil have gavn af et videnskabeligt perspektiv på, hvilke kvaliteter
denne type formidling egentlig har og hvordan de udnyttes optimalt.
Min ambition har derfor været med udgangspunkt i de to formidlingstiltag, iLand og
Tilbygningen, at undersøge, hvad der karakteriserer gode læringsorienterede digitale
formidlingstiltag til børn og unge på danske klassiske kunstmuseer.
Min undersøgelse tog udgangspunkt i de tre teoretiske begreber brugerdeltagelse,
flerstemmighed og brobygning mellem brugere og museumsformidler. I disse tre optikker
betragtede jeg forholdet mellem museernes forestillinger og intentioner og de
læringspotentialer, som formidlingen i praksis indeholdte. Undersøgelsen mundede ud i en
række anbefalinger, som kan benyttes til at udvikle, videreudvikle og evaluere digital
museumsformidling til børn og unge på danske klassiske kunstmuseer.
Overordnet set viser min analyse, at digitale medier ikke i sig selv fremmer
læringspotentialer i formidlingen. Ligeledes fører brugernes deltagelse ikke i sig selv til
meningsfulde læringssituationer. Min analyse illustrerer, at digital museumsformidling,
ligesom analog museumsformidling, finder sted i en kontekst af både økonomiske, museale
og praktiske faktorer – og hvor samarbejdet mellem museer og udannelsesinstitutioner får stor
betydning for formidlingens læringsindhold. Dette har jeg fundet vigtigt at slå fast netop fordi
feltet, som tidligere nævnt, er præget af en unuanceret teknologibegejstring og tyrkertro på
digitale mediers immanente evne til at engagere børn og unge i museumsformidling.
Mere konkret viser min analyse blandt andet, at museumsformidleren har stor
betydning for den digitale formidlings læringspotentialer. Den fysiske museumsformidler er
særlig værdifuld, fordi hun kan indgå i en åben aktiv dialog med brugerne og skabe en
forbindelse mellem brugernes viden og erfaringer og den museumsfaglige viden.
Det er interessant, fordi der ofte knytter sig en forestilling til digital
museumsformidling om, at digitale medier kan erstatte museumsformidleren. Nærværende
resultater peger på, at det langt fra er tilfældet. De empiriske analyser illustrerer netop, at den
digitale museumsformidlings læringspotentialer fremmes, når brugernes bidrag fungerer som
en central del af formidlingens læringsindhold. Men omvendt må brugernes stemmer aldrig
blive meningsløse ekkoer. Brugernes stemmer skal mødes og brydes med kontrasterende
stemmer – og denne bevægelse kan en aktiv fysisk tilstedeværende museumsformidler
facilitere.
Min undersøgelse havde også til ambition af undersøge, hvordan digitale medier kan
bidrage til at understøtte læringspotentialer i formidlingen. Hertil fandt jeg blandt andet, at
digitale mediers evne til at gøre brugeren til producent er særlig værdifuld for formidlingens
læringspotentialer. I producentrollen har brugerne mulighed for at bidrage med egne udtryk
1

og idéer. Her er digitale medier velegnede platforme til at sætte brugernes bidrag i samspil
med både kunstneres og museumsformidlerens udtryk og idéer.
Jeg har argumenteret for, at brugernes produktionsproces på denne måde har karakter
af remix-praksis, og det er min overbevisning, at den digitale museumsformidling med fordel
kan lade sig inspirere af remix-principper som ramme for læringsorienteret kunstformidling.
Indledningvis spurgte jeg, hvad den digitale museumsformidling bidrager med.
Specialets undersøgelse peger således på, at digitale medier indeholder nogle kvaliteter, som
kan fremme læringspotentialer i kunstmuseumsformidlingen. Hvis de danske museer har til
intention at benytte digitale medier til at engagere børn og unge i formidlingen, er det således
afgørende, at museerne udnytter disse særegne kvaliteter.
Det er dog klart, at anbefalingerne, som dette speciale har udviklet, ikke
nødvendigvis kan overføres gnidningsfrit til alle museer. Som jeg har argumenteret for,
udvikles digital museumsformidling ikke blot ud fra læringsmæssige hensyn, men i høj grad
også ud fra eksempelvis økonomiske og praktiske hensyn. Det er således sandsynligt, at
implementering af dette speciales anbefalinger vil medføre ressourceomkostninger for nogle
museer. Ligeledes indebærer anbefalingerne, at museerne udvikler formidlingstiltag, der
tilgodeser brugernes heterogenitet og afmystificerer digitale medier som redskaber, der kan
erstatte museumsformidleren - for nogle museer vil det kræve en holdningsmæssig omstilling
og en opprioritering af feltet for at udnytte den digitale formidlings læringsmæssige
potentialer mere optimalt.
Sammenfattende bidrager specialet til øget viden omkring de læringsmæssige
aspekter af digital museumsformidling til børn og unge på danske klassiske kunstmuseer. Det
er mit håb, at specialet vil inspirere til videre forskning, og at en grundigere kortlægning af
feltet på sigt vil fremme flere succesfulde digitale formidlingstiltag.
Den digitale museumsformidling er skudt fra start. Nu mangler vi blot at dets
læringspotentialer udvikles til fulde.
10. Perspektivering
Jeg har i dette speciale afgrænset mig til at undersøge digital museumsformidling på
kunstmuseer, ligesom at specialets anbefalinger primært henvender sig til denne type museer.
Men jeg finder det interessant kort at belyse, hvordan den digitale kunstmuseumsformidling
positionerer sig i forhold til andre museumstyper.
1

Baseret på min oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer 236 , vil jeg
argumentere for, at der er en tendens til, at den digitale formidling i højere grad foregår på
kulturhistoriske museer. Cirka to tredjedele af de digitale formidlingstiltag i oversigten finder
sted på kulturhistorisk museer 237 . Det har en naturlig forklaring i og med at denne
museumskategori også er den mest udbredte 238 . Men oversigten peger også på, at
kunstmuseerne generelt er underrepræsenterede i den digitale museumsformidling. Selvom
kunstmuseerne udgør cirka en tredjedel af alle danske museer 239 , udgør denne museumstype
kun cirka 14% af alle digitale formidlingstiltag 240 .
Der er således en tendens til, at kunstmuseerne ikke i samme grad som de kulturhistoriske
museer har fået erfaringer med digitale medier.
Det kan muligvis blandt andet skyldes loven om ophavsret 241 . En stor del af den
digitale formidling på de kulturhistoriske museer foregår nemlig på netbaserede
læringsplatforme 242 . Netbaseret digital formidling kan imidlertid være problematisk for
kunstmuseerne. Det, at museerne ikke uden tilladelse må fremvise digitale repræsentationer af
kunstværker, de ikke ejer, indskrænker kunstmuseernes muligheder for eksempelvis at skabe
virtuelle udstillinger. Man kan derfor forestille sig, at det kan bidrage til at forklare, hvorfor
kunstmuseerne er underrepræsenteret inden for den digitale museumsformidling.
Museernes underrepræsentation inden for feltet kan også ses i sammenhæng med
museumstypernes generelle formidlingsstrategier. Traditionelt har kunstmuseerne i lavere
grad end andre museer udforsket forholdet til deres brugere. Derimod har særligt de
naturvidenskabelige museer og besøgscentrerne (som dog ikke er inkluderet i oversigten)
traditionelt set i højere grad eksperimenteret med publikumsorienterede
formidlingsstrategier 243 .
Men som dette speciale har illustreret, så kan også kunstmuseerne drage
læringsmæssige fordele af digitale mediers kvaliteter. Det er derfor vigtigt, at museerne også
på kryds af tværs af museumstyper deler viden og erfaring inden for feltet.
236 Oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.
237 [ibid.]
238 Optegnelse over danskernes museumsbesøg (2010)
239 [ibid.]
240 Oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.
241 Loven om ophavsret af 2008
242 Oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.
243 Hooper-Greenhill (2003) pp. 154-55
1

11. English Abstract
More and more Danish museums supplement their analog communication with new digital
communication initiatives in an attempt to reach out to children and young people.
Furthermore, these initiatives are economically supported by political enthusiasm about the
envisaged potential of digital media as communication tools.
However, in this thesis I argue that the debate on digital museum communication has
been characterized by an excessive belief in digital media’s ability to motivate children and
young people.
Pivotal questions like ’How can digital media contribute to the museum communication’ and
’How can digital media be utilized to its full potential’ have been underexposed. It is about
time to initiate more research on this field in order to optimize the development.
Most children and young people experience museums for educational purposes,
where the museum is an informal space with learning as the primary objective for the visitors.
This thesis aims to define which factors that enhance learning potentials in the digital
communication for children and young people at Danish art museums. I will also discuss how
digital media can contribute to support these learning potentials.
The analysis is based on two case studies. These are:
• iLand. An interactive table at the Danish art museum ’Skagens Museum’
• Tilbygningen. A web-based platform with user content at the Danish art museum
’Thorvaldsens Museum’.
As a conclusion to this thesis, several guidelines, which can be implemented in order to
develop, advance, and evaluate digital communication for children and young people at
Danish classical art museums are suggested as follows.
Learning potentials are enhanced if communication allows art museum visitors to
become active participants in various ways during a museum visit, and if the user
participation is based on various remix competencies. However, visitor participation does not
per se enhance learning potentials.
The thesis also concludes that digital media basically involves the ability to turn the
user into a producer of content, which seemingly has a positive effect on the learning
potentials in the communication. It is also found that an active dialogue between museum
guests and museum educators, and an indirect dialogue between visitors and art works
enhance learning potentials. Digital media is particularly suitable to support these dialogues.
1

The balance between users and the museum educator’s level of influence is also
crucial. On one hand, it is important that museum educators consider user content a part of the
communications common learning output. On the other hand, it is crucial that there is a
museum educator present to facilitate interaction between user content and professional
museum content.
This is essential because digital museum communication often is connected to the
misunderstood idea that digital media can replace the educational staff at a museum.
Furthermore, it is argued that digital media does not per se enhance learning
potentials of visitors. Similarly user participation in museum activities does not per se lead to
a meaningful learning outcome for a museum guest.
Overall, the thesis concludes that digital media has features that can enhance the
learning potentials for visitors at art museums. Especially when aiming to motivate children
and young people, museums should attempt to utilize these characteristics to their full
potential
12. Litteraturoversigt
Bøger:
Anderson, G. (2004). Reinventing the Museum: Historical and Contemporary Perspectives on
the Paradigm Shift, Altamira Press
Drotner, K. & Schrøder, K. (2010) (Red). Digital Content Creation- perceptions, practices,
and perspectives, Peter Lang
Dysthe, O.(1997(1995)). Det flerstemmige klasserum, Klim
Dysthe, O. (2003)(Red), Dialog, Samspil, Læring, Klim.
Fangen, K. (2004): Deltagende observasjon. Fagbokforlaget.
Finnemann, N. (2005): Internettet I Mediehistorisk Perspektiv, Samfundslitteratur
Hedegaard, M. (1990). Beskrivelse af småbørn. Aarhus Universitetsforlag.
Hasse, C. (2002): Kultur i bevægelse - fra deltagerobservation til kulturanalyse - i det fysiske
rum. Samfundslitteratur.
Hedegaard, M. (1995).Tænkning, viden og udvikling, Aarhus Universitetsforlag.
Hedegaard, M. & Chaiklin, S. (2005) Radical-Local Teaching and learning, Århus
Universitetsforlag
Hooper-Greenhill, E. (Red) (1999a), The Educational Role of the Museum, Routledge
Hooper-Greenhill, E. (Red) (2003), The educational museum 2003, Routledge
1

Kristiansen, S. & Krogstrup, H.K. (1999). Deltagende observation. Introduktion til en
forskningsmetodik. Hans Reitzels Forlag.
Kvale, S. (1997): Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans
Reitzels Forlag
Løssing, A. (2009). Digital museumsformidling i et brugerperspektiv, Kulturarvsstyrelsen
McLuhan, M.(1964). Mennesket og Medierne, Gyldendal,
Manovich, L. (2001). The Language of New Media, MIT Press
Patton, M. Quinn (1980). Qualitative evaluation and research methods. Sage Publications
Simon, N. (2010). The participatory museum, Museum 2.0.
Skot-Hansen, D. (2008). Museerne i den danske oplevelsesøkonomi, Samfundslitteratur
Spradley, J. P. (1980). Participant Observation, Holt, Rinehart & Winston.
Artikler:
Andersen, J. (2009). ”Kulturarv er budskabet – En medieteoretisk diskussion af digital
formidling af kulturarv” i Lund, N. (Red), Digital formidling af kulturarv: fra samling til
sampling (2009), Multivers. Pp.65-81.
Barthel, R. , Ainsworth, S. & Sharples, M. (2010) ”Negotiating Perspecitve in Social Video
Environments ” i Kirsten D. & Schrøder, K. (Red). Digital Content Creation- perceptions,
practices, and perspectives, Peter Lang. Pp211-227
Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008) : ”The ’digital natives’ debate: A critical review
of the evidence” i British Journal of Educational Technology, Bind. 39 nr.5. Pp: 775–786
Birch Andreasen, L. & Meyer, B & Rattleff, P. (2008) Digitale medier og didaktisk design –
brug, erfaringer og forskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Buckingham, D. Harvey, I og Sefton-Green, J. (1999): “The Difference is Digital? Digital
Technology and Student Media Production” i Convergence 5:10. Pp.10-20
Buckingham, D. ”Do We Really Need Media Education 2.0.? Teaching in the Age of
Participatory Media” i Drotner, K & Schrøder, K. (Red), Digital Content Creation, Peter
Lang Publishing.Pp.287-305
Csikszentmihalyi, M. & Hemanson, K. (1999) ”Intrinsic Motivation in Museums: why does
one want to learn” i Hooper-Greenhill, E. (Red): The Educational Role of the Museum,
Routledge. Pp. 146-161.
Dysthe, O. & Igland, M. (2003), “Vygotskij og sociokultuel teori” i Dysthe, O. (Red), Dialog,
Samspil, Læring Klim. Pp.77-90.
Dysthe, O. (2003). “Sociokulturelle teoriperspektiver på kundskab og læring” i Dysthe, O.
(Red), Dialog, Samspil, Læring, Klim. Pp. 39-77.
Erstad, O., Giljie, Ø., & de Lange, T. (2007): ”Remixing multimodal ressources:
Multiliteracies and digital production in Norwegian media education”, i Learning, Media and
Technology. Bind 32, nr. 2. Routledge. Pp. 183-198
1

Erstad, O. (2008). “Trajectories of remixing: Digital literacies, media production and
schooling” i Lankshear, C. & Knobel, M.(Red), Digital Literacies: concepts, policies and
pratices, Peter Lang. Pp.177-203
Erstad, 0. (2010). “ Content in Motion: Remixing and Learning with Digital Media“ i
Drotner, K & Schrøder, K. (Red), Digital Content Creation, Peter Lang Publishing.Pp.57-75.
Hedegaard, M. (2004). ”A Cultural-Historical approach to learning in classrooms” i Outlines.
Bind 6., nr.1. Pp. 21-34.
Hein, G. (1999): ”The constructivist museum” i Hooper-Greenhill, E. (Red), The Educational
Role of the Museum, Routledge.Pp.73-80.
Herr-Stephenson, B. (2010). ”Media Production and the Problem of Consumption” i Drotner,
K & Schrøder, K. (Red), Digital Content Creation, Peter Lang Publishing. Pp.109-129.
Holdgaard, N & Simonsen, C. (2011): ”Attitudes towards and conceptions of digital
technologies and media in Danish museums”, i Mediekultur 2011, nr. 50. Pp.100-118
Hooper-Greenhilll, E. (1999b): “Education, communication and interpretation: towards a
critical pedagogy in museums” I Hooper-Greenhilll, E. (Red) The Educational Role of the
Museum, Routledge.Pp.3-28.
Jensen, N. (1999) “Children, Teenagers and Adults in Museums: a developmental
Perspective” i Hooper-Greenhill, E (Red). The Educational Role of the Museum,
Routledge.Pp. 110-118
Kofod, L. (2006). “Læreren er gatekeeper” I Mona, nr. 2. Pp. 83-85.
Lehmann, M. (2010b). Ind i kunsten og ud i virkeligheden i Danske Museer, årgang 23 nr.5.
Pp.32-35.
Lund, N. (2009). ”Digitalisering som kulturpolitik” i Lund, N. (Red), Digital formidling af
kulturarv: fra samling til sampling, Multivers. Pp.15-43
Löwgren, J. (2010) Designing for Collaborative Crossmedia Creation Environments i Kirsten
D. & Schrøder, K. (Red). Digital Content Creation- perceptions, practices, and perspectives,
Peter Lang.Pp.15-37.
Merritt, E. & Kratz, S.(2011). “Museum and the future of education” i On the Horizon, Bind
19, Hæfte 3, Emarald Group Publishing Limited. Pp.188-195.
McFarlane, A. (2010) ”Digital Creativity: Editing versus Cheating and How You Learn the
Difference” i Kirsten D. & Schrøder, K. (Red). Digital Content Creation- perceptions,
practices, and perspectives, Peter Lang. Pp.149-167.
McFarlane, A & Thornham, H (2011 (2010)). ”Discourses of the digital native” i Information,
Communication & Society, Bind 14, Hæfte 2. Pp.258-279
Meyrowitz (1994): ”Medium Theory” i Crowley, D. & Mitchell, D. (Red). Communication
Theory Today. Polity Press.Pp.50-78.
Mortensen, C. & Vestergaard, V (2011). The Media Mixer: User Creativity through
Production, Deconstruction and Reconstruction of Digital Media Content i Nordisk
Museologi, udg.1. Pp.35-44
Prensky, M. (2001)”Digital Natives, Digital Immigrants”, i On the Horizon, NCB University
Press, Bind. 9 Nr. 5, Oktober. Pp. 1-6.
1

Rasmussen, L. (2005). Project Work and ICT: Studying, Learning and Participation
Trajectories. Dissertation, Faculty of Education, University of Oslo, Norway.
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006).
“Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology” i Sawyer, K. (Red.),
• Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge University
• Press.Pp. 97-118.
Simon, N. (2007a) Discourse in the blogosphere – What Museums can learn from Web 2.0.,
Left Coast Press inc.
Websites
Alle websites er tilgået senest 19.januar 2012
Skagens Museum.
URL: www.skagensmuseum.dk
Thorvaldsens Museum
URL: www.thorvaldsensmuseum.dk
Tilbygningen
URL: www.tilbygningen.dk
Artikler tilgået fra websites
Alle artikler er tilgået senest 19.januar 2012
Dindler, C. og Iversen, O. (2009) Motivation in the Museum – Mediating between Everyday
Engagement and cultural heritage.
URL:http://ocs.sfu.ca/nordes/index.php/nordes/2009/paper/viewFile/261/137
Dysthe, O. (2010): Kunstmuseum som alternative læringsrom – Casestudie av dialogbaserte
undervisningsforløp i København.
URL: http://www.arken.dk/media(5317,1030)z
Dysthe, O. (1996): ”The Multivoiced Classroom: Interactions of Writing and Classroom
Discourse” i Written Communication. Vol.13, nr. 3. pp-385-425
URL: http://wcx.sagepub.com/content/13/3/385
Jensen Beier, M. (2011) ”Udfordringer og muligheder i netbaseret undervisning” i MONA,
marts, Det Naturvidenskabelige Fakultet, Københavns Universitet, pp..26-38
1

Kahr-Højland, A.. (2005) .“The ‘Personal Exhibition’ as an educational tool in a semi-formal
learning” I Bruillard,E., Aamotsbakken B., Knudsen, S: & Horsley,M. Caugt in the Web or
lost in the Textbook fra IARTEM afholdt i Caen i oktober 2005. URL:
http://www.iartem.no/publications.html
Løssing, Anne Sophie Warberg (2005). Vanetænkning eller nytænkning – overvejelser
omkring kunstmuseernes brug af webmediet i nyhedsbrev fra Museumsformidlere i Danmark,
august 2005:
URL: http://www.museumsformidlere.dk/pdf/Nyhedsbrev%2013.pdf
Manovich, Lev (2007): What comes after remix :
URL: http://remixtheory.net/?p=169
O’Reilly, T. (2005): What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next
Generation of Sofware.
URL: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html
Simon, N. (2007b) ”Beyond Hands On: Web 2.0 and New Models for Engagement”.
URL: http:// www.participatorymuseum.org/read
Øvrige henvisninger til litteratur fra websites
Alle henvisninger er tilgået senest 19.januar 2012
Formidlingsplanen (2006)
URL: http://kum.dk/nyheder-og-presse/pressemeddelelser/2006/august/405-millioner-kronerfordeles-til-at-styrke-museernes-formidling/
Loven om ophavsret af 2008:
URL: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=129901
Museumsloven af 2006:
URL: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=12017
Offentliggørelse af Formidlingsplanen (2006)., Kulturarvsstyrelsen
URL: http://www.kulturarv.dk/museer/om-museerne-idanmark/indsatsomraader/formidlingsplanen/
Optegnelse over danskernes museumsbesøg (2010). Nyt fra Danmarks Statistik.
URL: www.dst.dk/nytudg/14415
Oversigt over projekter, der har modtaget støtte fra formidlingspuljerne 2007-2010.
URL:http://www.kulturarv.dk/museer/museumsdrift/oekonomi/puljer/udvikling-afformidling/uddelt-fra-puljerne/
Skoletjenesten: URL:
URL: www.skoletjenesten.dk
1

Vejledning om ansøgninger til formidlingspuljerne under Kulturministeriets formidlingsplan.
URL:http://www.kulturarv.dk/museer/museumsdrift/oekonomi/puljer/udvikling-afformidling/
Rapporter:
Alle rapporter er tilgået senest 19.januar 2012
Birch Andreasen, L. (2008). Når unge kommer til orde på museer – et forskningsprojekt om
brugerinddragelse i museumsformidling, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus
Universitet
URL: http://nordicom.statsbiblioteket.dk/ncom/en/publications/naar-unge-kommer-til-ordepaa-museer(9f048a50-3869-11de-9038-000ea68e967b)/export.html
Drotner, K., Schrøder, K., Kobbernagel, C. (2011). Unges medie - og museumsbrug:
sammenhænge og perspektiver
URL: http://www.dream.dk/files/pdf/11dreamrapport.pdf
Kulturarvsstyrelsen (2007): Digital Kulturformidling – børn og forskere har ordet.
URL: http://www.kulturarv.dk/publikationer/publikation/artikel/digital-kulturformidling/
Kulturarvsstyrelsen (2009a): National brugerundersøgelse på de statslige og statsanerkendte
museer i Danmark.
URL:http://www.kulturarv.dk/fileadmin/user_upload/kulturarv/publikationer/emneopdelt/mus
eer/DNB_endelig_31.05.2011.pdf
Kulturarvsstyrelsen (2009b): Museernes læringspotentialer – Kortlægning af museernes
undervisningsaktiviteter til grundskolen og ungdomsuddannelser
URL: http://www.kulturarv.dk/publikationer/publikation/artikel/museerneslaeringspotentialer-kortlaegning-af-museernes-undervisningsaktiviteter-til-grundskoler-o/
Kulturarvsstyrelsen (2010): Midtvejsrapport – i udredningsarbejdet om fremtidens
museumslandskab.
URL:http://www.kulturarv.dk/publikationer/publikation/artikel/midtvejsrapport-iudredningsarbejdet-om-fremtidens-museumslandskab/
Kulturarvsstyrelsen (2011): National brugerundersøgelse på de statslige og statsanerkendte
museer 2010.
URL: http://www.kulturarv.dk/museer/om-museerne-idanmark/indsatsomraader/formidlingsplanen/brugerundersoegelser/den-nationalebrugerundersoegelse/rapport-2010/
Kulturministeriet (2005): Danskernes kultur- og fritidsaktiviteter 2004 - med udviklingslinjer
tilbage til 1964,
URL: http://kum.dk/da/Servicemenu/Publikationer/2004/Danskernes-kultur--ogfritidsaktiviteter-2004/
Kulturministeriet (2006): Udredning om museernes formidling.
URL: http://kum.dk/Servicemenu/Publikationer/2006/Udredning-om-museernes-formidling/
1

Kulturministeriet (2008): Reach out – inspiration til brugerinddragelse og innovation i
kulturens verden, URL: http://kum.dk/servicemenu/publikationer/2008/reach-out/
Kulturministeriet (2009a): Kultur for Alle – kultur i hele landet.
URL: http://www.kum.dk/da/Servicemenu/Publikationer/2009/Kultur-for-alle---Kultur-ihele-landet/
Kulturministeriet (2009b): Digitalisering af Kulturarven.
URL: http://www.kum.dk/Servicemenu/Publikationer/2009/Digitalisering-af-kulturarven/
Løssing, A. (2004). Danske Kunstmuseer på Nettet, phd-afhandling.
URL:http://www.modinet.dk/pages/publikationslister/publikationer_working_papers.htm
Søndergaard, S. (2008) Guide til udvikling af museers og besøgscentres formidling til skoler.
Steno Instituttet Aarhus Universitet 1. udgave
URL: http://www.stenomuseet.dk/informa/inf9puba.htm
14. Bilagsoversigt
Alt bilagsmateriale er vedlagt på CD
1) Oversigt over datamateriale
2) Interviewguides
a) [SM]Interviewguide til museumsdirektør på Thorvaldsens Museum, Stig Miss
b) [LE] Interviewguide projektleder og leder af Skoletjenesten, Line Esbjørn
c) [AW] Interviewguide til museumsunderviser på Thorvaldsens Museum, Anna
Wagn
d) [IBTM] Interviewguide til brugere på Thorvaldsens Museum
e) [LVE]Interviewguide til museumsdirektør på Skagens Museum, Lisette Vind
Ebbesen
f) [ML] Interviewguide til formidlingsinspektør på Skagens Museum, Mette Harbo
Lehmann
g) [IBSM]Interviewguide til brugere på Skagens Museum
3) Deltagerobservationer og observationer
a) [DTM]Deltagerobservationer fra Thorvaldsens Museum
b) [FTM]Transkription af brugeres fremlæggelse på Thorvaldsens Museum
c) [DSM]Deltagerobservationer fra Skagens Museum
1

d) [ISM]Transkription af museumsformidlerens introduktion til iLand på Skagens
Museum
e) [DI]Deltagerobservation af min interaktion med iLand
f) [OI]Observation af iLand
4) Transkriberede interviews
a) [SM]Interview med museumsdirektør på Thorvaldsens Museum, Stig Miss
b) [LE] Interview med projektleder og leder af Skoletjenesten, Line Esbjørn
c) [AW]Interview med museumsunderviser på Thorvaldsens Museum, Anna Wagn
d) [IMB2] Interview med brugere på Thorvaldsens Museum
e) [LVE] Interview med museumsdirektør på Skagens Museum, Lisette Vind
Ebbesen
f) [ML]Interview med formidlingsinspektør på Skagens Museum, Mette Harbo
Lehmann
g) [IMB1] Interview med brugere på Skagens Museum
h) [UIL] Uformelt interview med lærer
5) Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen
a) Den oversete
b) Djævlen
c) Djævlen – med skitsetegning
d) Svinestreger
e) Farao
f) Den egyptiske farao
g) Den skæve ske
h) Krukke med motiv
i) Stenløven
6) Oversigt over analysekategorier
7) Oversigt over digitale formidlingstiltag på danske museer
8) Originale lydfiler med interviews og optagelser fra deltagerobservationer
a) Interview med museumsdirektør på Thorvaldsens Museum, Stig Miss
b) Interview med projektleder og leder af Skoletjenesten, Line Esbjørn
c) Interview med museumsunderviser på Thorvaldsens Museum, Anna Wagn
1

d) Interview med brugere på Thorvaldsens Museum
e) Brugernes fremlæggelse af vægtekster på Thorvaldsens Museum
f) Interview med museumsdirektør på Skagens Museum, Lisette Vind Ebbesen
g) Interview med formidlingsinspektør på Skagens Museum, Mette Harbo Lehmann
h) Interview med brugere på Skagens Museum
i) Museumsformidlerens introduktion til iLand
1