Læringspotentialer i digital museumsformidling - Kommunikationsforum
Læringspotentialer i digital museumsformidling - Kommunikationsforum
Læringspotentialer i digital museumsformidling - Kommunikationsforum
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Læringspotentialer</strong><br />
i <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong><br />
En empirisk undersøgelse af <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på to danske<br />
kunstmuseer.<br />
Speciale af Astrid Boye Wiik<br />
Institut for Informations-‐ og Medievidenskab, Aarhus Universitet F.2012<br />
Vejleder: Martin Brynskov
Forord<br />
Forfatteren ønsker at takke en række personer, der har været en stor hjælp i udarbejdelsen af<br />
dette speciale. Det drejer sig om museumsdirektør på Thorvaldsens Museum, Stig Miss, leder<br />
af Skoletjenesten på Thorvaldsens Museum, Line Esbjørn, museumsunderviser på<br />
Thorvaldsens Museum, Anna Wagn, museumsdirektør på Skagens Museum, Lisette Vind<br />
Ebbesen, samt formidlingsinspektør for børn og unge på Skagens Museum, Mette Harbo<br />
Lehmann. Jeg er meget taknemmelig for, at I har taget jer tid til at dele jeres viden, erfaringer<br />
og holdninger med mig.<br />
Desuden en stor tak til min vejleder, Martin Brynskov, for sparring og konstruktiv udfordring<br />
undervejs i specialprocessen.<br />
1
Forord...................................................................................................................................................... 2<br />
1. Indledning ......................................................................................................................................... 6<br />
1.1. Problemformulering ............................................................................................................ 7<br />
1.2. Forfatterens motivation for dette speciale................................................................. 7<br />
2. Introduktion til feltet.................................................................................................................... 8<br />
2.1. Den kulturpolitiske udvikling inden for <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>............. 8<br />
2.2 Økonomiske faktorer i udviklingen af <strong>digital</strong>e formidlingsprojekter .......... 10<br />
2.3.Børn og unge på museum ................................................................................................ 11<br />
3. Præsentation af cases................................................................................................................ 13<br />
3.1. iLand ........................................................................................................................................ 13<br />
3.2. Tilbygningen......................................................................................................................... 15<br />
4. Metodisk grundlag...................................................................................................................... 17<br />
4.1. Forskningsmetoder ........................................................................................................... 17<br />
4.2.Afgrænsning af genstandsfelt og valg af cases........................................................ 19<br />
4.3.Triangulering......................................................................................................................... 20<br />
4.4.Det kvalitative forskningsinterview............................................................................ 20<br />
4.5.Valg af interviewpersoner og interviewsituation ................................................. 22<br />
4.6.Interviewguide ..................................................................................................................... 23<br />
4.7.Deltagerobservationer ...................................................................................................... 23<br />
4.8.Transskription af data....................................................................................................... 24<br />
4.9.Analyse af interviews og deltagerobservationer................................................... 25<br />
4.10. Undersøgelsens validitet og reliabilitet................................................................. 25<br />
5. Teori.................................................................................................................................................. 27<br />
5.1. Introduktion til teoriafsnit ............................................................................................. 27<br />
5.2. Museet – i et konstruktivistisk perspektiv.............................................................. 28<br />
5.2.1. Introduktion til konstruktivistisk museologi ................................................ 28<br />
5.2.2. Nina Simon og ’museum 2.0.’................................................................................ 30<br />
5.3. Læring i et sociokulturelt perspektiv ........................................................................ 32<br />
5.3.1. Introduktion til sociokulturel læringsteori .................................................... 32<br />
1
5.3.2. Dysthe og det dialogiske læringsrum................................................................ 33<br />
5.3.3. Hedegaard og dobbeltbevægelsen ..................................................................... 35<br />
5.4. Diskussion af teoretiske pespektiver......................................................................... 37<br />
5.4.1. Dysthes og Hedegaards læringsforståelse...................................................... 37<br />
5.4.2. Simons teori i en læringskontekst..................................................................... 38<br />
5.5.Perspektiver på <strong>digital</strong>e medier.................................................................................... 39<br />
5.5.1. Digitale medier -‐ i et medium theory – perspektiv ..................................... 39<br />
5.5.2. Debatten om de <strong>digital</strong>t indfødte ........................................................................ 41<br />
6. Analyse ............................................................................................................................................ 43<br />
6.1. Brugerdeltagelse................................................................................................................. 43<br />
6.1.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger om brugerdeltagelse ..... 43<br />
6.1.2. iLand: Brugerdeltagelse i praksis ....................................................................... 45<br />
6.1.3.Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger om<br />
brugerdeltagelse..................................................................................................................... 47<br />
6.1.4. Tilbygningen: Brugerdeltagelse i praksis........................................................ 48<br />
6.1.5. Sammenfattende konklusioner............................................................................ 50<br />
6.2. Flerstemmighed.................................................................................................................. 52<br />
6.2.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger i forhold til brugerne..... 52<br />
6.2.2. iLand: Flerstemmighed i praksis......................................................................... 53<br />
6.2.3. Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger i forhold til<br />
brugerne..................................................................................................................................... 57<br />
6.2.4. Tilbygningen: Flerstemmighed i praksis......................................................... 58<br />
6.2.5. Sammenfattende konklusioner om flerstemmighed.................................. 63<br />
6.3.Brobygning mellem brugere og museumsformidler............................................ 65<br />
6.3.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger om forholdet mellem<br />
brugere og museumsformidler........................................................................................ 65<br />
6.3.2. iLand: Brobygning mellem brugere og museumsformidler i praksis. 67<br />
6.3.3. Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger om forholdet<br />
mellem brugere og museumsformidler ....................................................................... 68<br />
6.3.4.Tilbygningen: Brobygning mellem brugere og museumsviden i praksis<br />
........................................................................................................................................................ 70<br />
1
6.3.5. Sammenfattende konklusioner om brobygning mellem brugere og<br />
museumsformidler................................................................................................................ 74<br />
6.4. Evaluering af specialets tre teoretiske perspektiver.......................................... 75<br />
7. Diskussion...................................................................................................................................... 77<br />
7.1.Diskussion og fortolkning af specialets tre forskningshypoteser .................. 77<br />
7.1.1.Brugerdeltagelse ......................................................................................................... 77<br />
7.1.2.Flerstemmighed........................................................................................................... 78<br />
7.1.3.Brobygning mellem brugere og museumsformidler................................... 80<br />
7.2. <strong>Læringspotentialer</strong> ved brugeren som producent og remixer....................... 81<br />
7.3. Den fysiske museumsformidler versus den <strong>digital</strong>e........................................... 84<br />
7.4. Konfrontationer i skolebesøget.................................................................................... 85<br />
8. Anbefalinger.................................................................................................................................. 86<br />
8.1 Præsentation af anbefalinger......................................................................................... 86<br />
8.2. Forbehold i forhold til anbefalinger........................................................................... 88<br />
9. Konklusioner................................................................................................................................. 89<br />
10. Perspektivering......................................................................................................................... 91<br />
11. English Abstract........................................................................................................................ 93<br />
12. Litteraturoversigt..................................................................................................................... 94<br />
1
1. Indledning<br />
Der er noget i gære i den danske <strong>museumsformidling</strong>. Museer supplerer i stigende grad<br />
traditionelle vægtekster med wiki´er og malergrej med mobilapplikationer. For mange museer<br />
er inddragelsen af <strong>digital</strong>e medier et forsøg på at tiltrække én bestemt målgruppe - børn og<br />
unge. En målgruppe, som er særligt ombejlet. Hvert tredje barn kommer nemlig aldrig på<br />
museum, og de unge er den målgruppe blandt hele befolkningen, der sjældnest besøger<br />
museerne 1 .<br />
Både kulturpolitisk og inden for museumsverdenen er der i disse år derfor øget fokus<br />
på at nå målgruppen ved at opkvalificere formidlingen. I den sammenhæng bliver <strong>digital</strong>e<br />
medier ofte fremhævet som et vidundermiddel. Der har nærmest hersket en tyrkertro på, at<br />
vejen til børn og unges engagement omkring museer går gennem nye <strong>digital</strong>e medier og<br />
teknologier. Den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> er derfor blevet opprioriteret, og stadig flere<br />
museer eksperimenterer med at inddrage nye <strong>digital</strong>e medier i formidlingen. En oversigt over<br />
<strong>digital</strong> formidling på danske museer, som jeg har udviklet til dette speciale, tæller over 130<br />
cases 2 . Udviklingen af <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> i dansk regi er således for længst skudt i<br />
gang.<br />
Som jeg vil argumentere for i specialet mener jeg, at denne udvikling mangler nogle<br />
vigtige mellemregninger. Spørgsmål som ’hvad kan <strong>digital</strong>e medier bidrage med?’, og<br />
’hvordan udnyttes <strong>digital</strong>e medier bedst?’ bliver ofte underbelyst i den kulturpolitiske debat<br />
om <strong>digital</strong>e mediers plads i <strong>museumsformidling</strong>en. Sådanne spørgsmål er blevet overskygget<br />
dels af et naturligt behov for at eksperimentere og lære de nye medier at kende og dels af en<br />
unuanceret teknologibegejstring, der for længe har domineret feltet.<br />
Jeg mener derfor, at der nu er et behov for at undersøge den <strong>digital</strong>e<br />
<strong>museumsformidling</strong> til børn og unge på danske museer nærmere. Det er nødvendigt at samle<br />
viden og erfaringer for at optimere udviklingen af feltet.<br />
Samtidig gælder det, at langt de fleste børn og unge møder museet i forbindelse med<br />
et skolebesøg, og derfor fungerer museumsrummet i høj grad også som et uformelt<br />
læringsrum. I den forbindelse er det ikke kun nødvendigt, men også yderst interessant at<br />
undersøge den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong>s læringspotentialer: Hvilken betydning får<br />
inddragelsen af <strong>digital</strong>e medier for formidlingens læringspotentialer? Hvordan kan <strong>digital</strong>e<br />
mediers egenskaber udnyttes i læringssammenhænge?<br />
De fleste videnskabelige undersøgelser på området har foretaget deskriptive<br />
undersøgelser af de individuelle <strong>digital</strong>e formidlingstiltag. Det er dog min overbevisning, at<br />
1 Se eksempelvis Kulturarvsstyrelsen (2011a), p. 32 og Kulturministeriet (2005), p.218<br />
2 Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.
feltet vil have gavn af mere præskriptiv viden om, hvordan man bedst inddrager <strong>digital</strong>e<br />
medier i formidlingen. Ikke for at ensrette udviklingen, men for at museumsfolk i udviklingen<br />
af den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> kan tage afsæt i både videnskabelig teori, empiriske<br />
erfaringer og innovationslyst.<br />
Dette speciale interesserer sig for kunstmuseer, da denne museumstype, som jeg vil<br />
argumentere for, dels ofte lakker bagud i forhold til publikumsorienterede<br />
formidlingsstrategier, og dels ikke har samme grad af erfaring med <strong>digital</strong> formidling som<br />
eksempelvis naturvidenskabelige museer.<br />
Det er min overbevisning, at kunstmuseer derfor i særlig høj grad vil have gavn af<br />
øget viden og anbefalinger på dette område. Specialets mål er at udvikle en række<br />
anbefalinger, som henvender sig til museumsfolk, der ønsker at udvikle, videreudvikle eller<br />
evaluere læringsorienteret <strong>digital</strong> kunstformidling til børn og unge.<br />
1.1. Problemformulering<br />
Med udgangspunkt i de to formidlingstiltag, iLand og Tilbygningen, vil jeg undersøge, hvad<br />
der karakteriserer gode læringsorienterede <strong>digital</strong>e formidlingstiltag til børn og unge på<br />
danske klassiske kunstmuseer.<br />
I forlængelse heraf vil jeg undersøge, hvordan <strong>digital</strong>e medier kan bidrage til at understøtte<br />
læringspotentialer i denne type formidling.<br />
1.2. Forfatterens motivation for dette speciale<br />
Jeg har gennem de seneste fem år haft en stor interesse for <strong>digital</strong> kulturformidling. Gennem<br />
en praktikperiode og et studiejob i den <strong>digital</strong>e afdeling på Statens Museum for Kunst<br />
voksede min nysgerrighed for <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>, samtidig med at jeg fik en øget<br />
interesse for de mange udfordringer dette felt indeholder for museumsinstitutionerne.<br />
Jeg har min grundfaglighed på medievidenskab, og jeg finder, at det museologiske felt kan<br />
drage nytte af medievidenskabelige perspektiver på <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>. Fagligt har<br />
jeg således ét ben i museumsverdenen og ét ben i medievidenskaben. Med dette<br />
udgangspunkt er det min ambition for dette speciale at skære igennem den<br />
teknologibegejstring, som jeg finder ofte præger feltet og i stedet præcisere den <strong>digital</strong>e<br />
<strong>museumsformidling</strong>s læringspotentialer. På denne måde håber jeg, at kunne bidrage til at<br />
optimere kvaliteten af den <strong>digital</strong>e kunst<strong>museumsformidling</strong><br />
1
2. Introduktion til feltet<br />
Jeg vil i dette kapitel søge at opnå en dybere forståelse for dansk <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>.<br />
Indledningsvis vil jeg belyse den kulturpolitiske udvikling inden for <strong>digital</strong><br />
<strong>museumsformidling</strong>.<br />
I det efterfølgende afsnit vil jeg kort karakterisere de økonomiske faktorer, der<br />
påvirker udviklingen af <strong>digital</strong>e formidlingsprojekter. Jeg afslutter min introduktion til feltet<br />
med at karakterisere målgruppen børn og unge.<br />
2.1. Den kulturpolitiske udvikling inden for <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong><br />
Kulturpolitisk har der de sidste par år været et øget fokus på museerne og deres formidling.<br />
Særligt har udfordringen om at nå nye målgrupper været i fokus. At gøre museumsgenstande<br />
tilgængelige for offentligheden er en del af formålsbeskrivelsen i museumsloven 3 . Det har<br />
derfor længe været et mål for de statslige og statsejede museer at nå bredt ud til befolkningen.<br />
Dette mål blev dog for alvor sat i det kulturpolitiske højsæde, da en større udredning<br />
om museernes formidling 4 fra 2006 udpegede en række svage punkter ved museernes<br />
formidling. Anbefalingerne i udredningen lød bl.a. at Kulturarvsstyrelsen særligt støttede<br />
museer, der: ”eksperimenterer med at etablere nye typer museumstilbud, som kan tiltrække og<br />
engagere nye publikumsgrupper 5 ”. Udredningen baserede bl.a. sine anbefalinger på<br />
Kulturvaneundersøgelsen fra 2005 6 , som viste, at der var en skæv fordeling blandt de<br />
befolkningsgrupper, der besøger museerne 7 .<br />
I kølvandet på museumsudredningen fra 2006 søsatte Kulturministeriet derfor en<br />
formidlingsplan 8 , der skulle styrke de danske museers formidling. Kulturarvsstyrelsen satte i<br />
forbindelse med Formidlingsplanen fokus på museernes formidling i perioden 2007-2010.<br />
Kulturarvsstyrelsen igangsatte dels en række udviklingsinitiativer, men formidlingsplanens<br />
bidrag bestod i høj grad også af en lang række puljer, som museerne kunne søge. Puljerne<br />
skabte det økonomiske grundlag og incitament for en muliggørelse af mange<br />
udviklingsprojekter. I perioden 2007-2010 blev der således givet over 40 mio. kr. årligt i<br />
støtte til cirka 200 formidlingsprojekter på museer over hele landet 9 .<br />
3<br />
Museumsloven af 2006, §1<br />
4<br />
Kulturministeriet (2006), pp.22-28<br />
5<br />
[ibid.] p. 24<br />
6<br />
Kulturministeriet (2005)<br />
7<br />
[ibid.] pp. 208-224<br />
8<br />
Offentliggørelse af Formidlingsplanen (2006)<br />
9<br />
Oversigt over projekter, der har modtaget støtte fra formidlingspuljerne 2007-2010. (2007-2010)<br />
1
Museumsudredningen 10 , som Formidlingsplanen tog sit afsæt i, anbefalede i sin tid følgende:<br />
”Museerne styrker den <strong>digital</strong>e formidling til børn for at imødekomme børns store brug af nye<br />
medier og tilgodeser de fremtidige museumsgæster 11 ”.<br />
Digitale medier angives dog ikke i Formidlingsplanen som et direkte overordnet mål.<br />
Formidlingsplanen kan faktisk siges at være direkte fattig på vejledning eller anbefalinger til<br />
udvikling af <strong>digital</strong> formidling. I hverken vejledningen til ansøgningen om<br />
formidlingspuljerne eller i andre centrale officielle dokumenter i forbindelse med<br />
igangsættelsen af Formidlingsplanen, bliver det nærmere defineret, hvorfor eller hvordan<br />
museerne skal udnytte <strong>digital</strong>e platforme.<br />
Et af de få steder, hvor prioriteringen af <strong>digital</strong>e medier direkte udtrykkes er i<br />
beskrivelsen af de forhold, der kvalificerer ansøgninger til Formidlingsplanens Pulje 1<br />
Udvikling af museernes formidling. Her ekspliciterer Kulturarvsstyrelsen prioriteringen af<br />
<strong>digital</strong>e medier ved at lade det forhold, at projekterne ”kombinerer formidlingen i museets<br />
fysiske rum med <strong>digital</strong>e platforme 12 ”, figurere som kvalificerende til puljen. Men det er en<br />
formulering, der må siges at være meget løs. Formidlingsplanens fravær af mere præcise<br />
anbefalinger og viden omkring udviklingen af <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> kan naturligvis<br />
have sin begrundelse i, at <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>, ved lanceringen af Formidlingsplanen i<br />
2006, stadig var et forholdsvis nyt felt med begrænsede erfaringer i dansk regi.<br />
På trods af dette affødte Formidlingsplanens midler rigtig mange <strong>digital</strong>e<br />
formidlingsprojekter. Jeg vil mene, at der i oversigten over projekter, der har fået støtte fra<br />
Formidlingsplanens pulje 1, Udvikling af museernes formidling, og pulje 2,<br />
Undervisningsaktiviteter på museerne, i perioden 2007-2010 viser sig et markant mønster: En<br />
stor del af den opkvalificering, som har fundet sted på museerne omfatter brug af <strong>digital</strong>e<br />
medier. 13<br />
Formidlingsplanen bidrog således til at sætte skub i den <strong>digital</strong>e formidling på<br />
museerne, hvor brugen af anden <strong>digital</strong> teknologi end websites førhen havde været sparsom 14 .<br />
Det er nu seks år siden lanceringen af Formidlingsplanen, og den <strong>digital</strong>e museumsudvikling<br />
er således for længst skudt fra start. Jeg vil hævde, at det nu er tid til at gøre nogle af de<br />
mellemregninger, som indtil nu ikke er blevet gjort i tilstrækkeligt omfang – et behov for at<br />
vide, hvilke potentialer <strong>digital</strong>e medier indeholder, og hvordan de bedst kan inddrages i<br />
<strong>museumsformidling</strong>en. Herunder fokuserer dette speciale på læringsaspekterne af disse<br />
potentialer.<br />
10 Kulturministeriet (2006)<br />
11 [ibid.] p.26<br />
12 Vejledning om ansøgninger til formidlingspuljerne under Kulturministeriets formidlingsplan, pp.5-9<br />
13 Oversigt over projekter, der har modtaget støtte fra formidlingspuljerne 2007-2010 (2007-2010)<br />
14 Se eksempelvis Løssing (2004) p.46<br />
1
Det er således dette speciales mål at bidrage til, at prioriteringerne i den fremtidige<br />
<strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> tager afsæt i teoretisk viden og erfaringer omkring, hvilke<br />
læringspotentialer den <strong>digital</strong>e formidling indeholder.<br />
I det næste afsnit vil jeg kort karakterisere nogle af de økonomiske faktorer, der også<br />
påvirker udviklingen af <strong>digital</strong>e formidlingsprojekter.<br />
2.2 Økonomiske faktorer i udviklingen af <strong>digital</strong>e formidlingsprojekter<br />
Én faktor er afgørende for museernes grundlag for overhovedet at etablere <strong>digital</strong>e<br />
formidlingsprojekter: Økonomi. Siden 2001 har museerne været et af de områder, der har<br />
nydt bedst af den offentlige kulturstøtte 15 . Det enkelte museum kan dog alligevel have oplevet<br />
udviklingen som en nedskæring i de statslige tilskud. Det skyldes, at den tidligere regering<br />
har valgt ikke at prisregulere det årlige driftstilskud til kulturinstitutionerne. De midler, som<br />
spares på driftsudgifterne flyttes i stedet over i en række puljer, som kulturinstitutionerne kan<br />
søge 16 .<br />
Jeg vil derfor argumentere for, at typerne af puljer, og ikke mindst<br />
kvalificeringskriterierne for disse puljer, har fået en øget indflydelse på museernes<br />
formidling. Puljerne bliver retningspejlende for en stor del af museernes formidlingsprojekter,<br />
fordi det i højere grad end tidligere er her finansieringen til udviklingen af nye projekter kan<br />
findes.<br />
Inden for de seneste par år har museerne kunnet søge midler fra flere offentlige puljer, som<br />
har prioriteret <strong>digital</strong> formidling, bl.a. Kulturnet Danmark puljen, e-museums puljen og<br />
Kulturarvsstyrelsens <strong>digital</strong>e pulje. Eftersom de offentlige midler i høj grad har befundet sig i<br />
sådanne typer puljer med fokus på <strong>digital</strong> formidling, kan man forestille sig, at det i sig selv<br />
har været den primære motiverende faktor for nogle museers inddragelse af <strong>digital</strong>e medier.<br />
Hvis man som museum har ønsket en opkvalificering af sin formidling, har der været et<br />
økonomisk incitament til at inddrage netop <strong>digital</strong>e medier.<br />
Puljerne har således etableret det økonomiske grundlag for, at der i højere grad<br />
eksperimenteres med <strong>digital</strong> formidling. Digitale formidlingsprojekter, som sandsynligvis<br />
ikke var blevet til, hvis midlerne skulle hentes ud af budgettet for museernes drift, har med<br />
puljernes hjælp set dagens lys. Puljeordningerens økonomiske incitament fremmer måske en<br />
høj kvantitet af <strong>digital</strong>e formidlingstiltag, men feltet er præget af meget begrænset viden<br />
omkring, hvordan man fremmer <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> af høj kvalitet.<br />
15 Skot-Hansen (2008), pp.36-37<br />
16 [ibid.]<br />
1
Det er derfor min overbevisning, at det er afgørende at det økonomiske inciatament<br />
for at inddrage <strong>digital</strong>e medier bliver suppleret med mere viden omkring, hvilke<br />
læringspotentialer den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> indeholder.<br />
Jeg vil nu gå videre med en karakteristik af børn og unges forhold til museerne i<br />
relation til specialets fokus på <strong>digital</strong> formidling til netop denne målgruppe.<br />
2.3.Børn og unge på museum<br />
Børn og unge er en ombejlet målgruppe for museerne. Den i skrivende stund nyeste<br />
undersøgelse af, hvem der bruger museerne, viser at de 14-29-årige udgør 13% af brugerne<br />
(bosat i Danmark), og dermed er den aldersgruppe med færrest brugere 17 . Denne undersøgelse<br />
måler ikke på børn under 14 år, men den nyeste Kulturvaneundersøgelse fra 2005 viste, at<br />
cirka en tredjedel af alle børn mellem 7 og 15 år aldrig kommer på museum 18 . Da de<br />
statsanerkendte museer har forpligtigelse til at forsøge at nå alle målgrupper 19 , er mange<br />
formidlingsinitiativer derfor rettet mod netop børn og/eller unge 20 .<br />
Et centralt fællestræk for målgruppen er, at de fleste børn og unge møder museer i<br />
forbindelse med et besøg fra en skole eller uddannelse 21 . Stort set alle museer tilbyder<br />
undervisning, og museernes undervisningsaktiviteter er som oftest udviklet således, at de<br />
understøtter kernefagligheder inden for grundskolen og ungdomsuddannelserne 22 .<br />
Men selvom museumsudredningen fra 2006 23 anbefalede museerne at iværksætte <strong>digital</strong><br />
formidling til børn og unge, lakker mange museer bagud, hvad angår brugen af <strong>digital</strong>e<br />
medier i undervisningen. Tegning er stadig det pædagogiske redskab, som de fleste museer<br />
bruger i deres undervisningsaktiviteter 24 . Kulturarvsstyrelsens kortlægning af museernes<br />
undervisningsaktiviteter 25 viser, at 28% af museerne aldrig supplerer deres undervisning med<br />
<strong>digital</strong>e medier 26 .<br />
Det forbehold, som nogle museer har over for at inddrage <strong>digital</strong>e medier i<br />
undervisningen, kan delvist forklares ved, at mange danske museer har svært ved at følge med<br />
den <strong>digital</strong>e kulturs udvikling. Det gælder bl.a. fordi inddragelsen af <strong>digital</strong>e medier kræver<br />
tid, nye professionelle kompetencer og en prioritering af feltet 27 . Men forbeholdet over for de<br />
17<br />
Kulturarvsstyrelsen (2011a), p. 32<br />
18<br />
Kulturministeriet (2005) p.218<br />
19<br />
Museumsloven af 2006<br />
20<br />
Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingprojekter på danske museer, bilag 7.<br />
21<br />
Drotner, Schrøder, og Kobbernagel (2011), p.51<br />
22<br />
Kulturarvsstyrelsen (2009b) pp. 20-21<br />
23<br />
Kulturministeriet (2006) p.26<br />
24<br />
Kulturarvsstyrelsen (2009b), p.13<br />
25<br />
[ibid.]<br />
26<br />
[ibid.] p. 24<br />
27<br />
Kulturarvsstyrelsen (2010), p.17<br />
1
<strong>digital</strong>e medier handler dog ikke udelukkende om ressourcer, men også om museernes tilgang<br />
til de <strong>digital</strong>e medier.<br />
En undersøgelse fra 2010 28 har undersøgt danske museers opfattelse af <strong>digital</strong>e<br />
teknologier. Undersøgelsen konkluderer, at museerne ofte bevidst nedprioriterer <strong>digital</strong>e<br />
medier, og at museerne betragter <strong>digital</strong>e medier som ’add on’ til traditionel<br />
<strong>museumsformidling</strong>, som eksempelvis vægtekster, pamfletter og kataloger. Derfor integreres<br />
<strong>digital</strong>e medier ofte ikke som en integreret del af museernes strategi 29 .<br />
Hvad enten det er ressourcer eller museernes tilgange til medier, der ligger til grund<br />
for nedprioriteringen af <strong>digital</strong>e medier i undervisningssammenhænge på museerne, så mener<br />
jeg, at museernes tilbageholdenhed er problematisk. Det er problematisk, fordi det netop er i<br />
undervisningsregi, at børn og unge oftest møder museerne. Hvis museerne har ambitioner om<br />
at følge de tidligere nævnte anbefalinger fra Kulturministeriet om at styrke den <strong>digital</strong>e<br />
formidling til børn og unge 30 , må skolebesøget være en oplagt ramme til at inddrage <strong>digital</strong>e<br />
medier.<br />
Hvis museerne skal motiveres til at udvikle flere og bedre <strong>digital</strong>e formidlingstiltag, mener<br />
jeg at det er nødvendigt at skabe mere kendskab til, hvilke faktorer der virker<br />
læringsfremmende på denne type <strong>museumsformidling</strong>. Der er behov for mere viden, der kan<br />
bistå den kulturpolitiske tiltro til <strong>digital</strong>e medier som værende særligt velegnede til børn og<br />
unge.<br />
Formidlingsplanen 31 tog, som nævnt, sit afsæt i en anbefaling om, at ”Museerne<br />
styrker den <strong>digital</strong>e formidling til børn for at imødekomme børns store brug af nye medier og<br />
tilgodeser de fremtidige museumsgæster 32 ”. Dette argument mener jeg er alt for unuanceret.<br />
Anbefalingen tenderer en teknoromantisk forestilling om, at <strong>digital</strong>e medier skulle have<br />
særlige immanente evner til at gøre museumsstof interessant og lærerigt for børn og unge.<br />
Som jeg har argumenteret for flere gange i dette overordnede introduktionsafsnit,<br />
mener jeg, at udviklingen inden for den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> har nået et punkt, hvor<br />
der er behov for at undersøge den viden og de erfaringer, der er blevet skabt på området for at<br />
præcisere, hvad der fremmer læringspotentialer i <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>.<br />
Min analyse bygger på to cases, som jeg vil præsentere i de følgende afsnit.<br />
28 Holdgaard & Simonsen (2011)<br />
29 [ibid.] pp. 110-113<br />
30 Kulturministeriet (2006), p.26<br />
31 Offentliggørelse af Formidlingsplanen (2006)<br />
32 [ibid.] p.26<br />
1
3. Præsentation af cases<br />
3.1. iLand<br />
I februar 2010 lancerede Skagens Museum formidlingsprojektet Zig Zag Skagen. Projektet<br />
henvender sig til børn og unge i aldersgruppen 5.-9. klasse, og kan benyttes både inden for og<br />
uden for undervisningssammenhænge. Zig Zag Skagen er støttet af Vækstforum/Erhvervs- og<br />
byggestyrelsen og Bikuben, og er designet af designfirmaet Cordura. Projektet understøtter<br />
skolernes læringsforløb og folkeskolens Fælles Mål for faget dansk fra 2009 om at inddrage<br />
multimedier og interaktivitet i undervisningen.<br />
Zig Zag Skagen består af fire delprojekter, som kan opleves alene eller sammen.<br />
Herunder et webbaseret computerspil om kunstnerkolonien i Skagen, en TouchWall, der<br />
illustrerer tilknytningen mellem lokaliteter i Skagen og Skagensmalerne, en gps-skattejagt,<br />
samt det interaktive bord iLand. Dette speciale tager udgangspunkt i iLand.<br />
iLand er et <strong>digital</strong>t og interaktivt bord, som er placeret på museets 1. sal. På iLand kan<br />
brugere manipulere med fem malerier fra museets samling. Malerierne manipuleres ved hjælp<br />
af en store farvede brikker, som brugeren placerer på bordet. Første skridt er via en brik at<br />
vælge, hvilket maleri man vil uploade til bordet. Derudover har iLand følgende brikker:<br />
1
Den grønne brik (billedet ovenfor) fremhæver en del af maleriet og aktiverer en auditiv<br />
fortælling om maleriet. Det kan eksempelvis være en faktuel information om maleriet eller en<br />
lille billedanalyse af et af maleriets motiver.<br />
Den røde brik (billedet ovenfor) kan ændre maleriets stil via forskellige effekter.<br />
1
Den blå brik (billedet ovenfor) aktiverer seks forskellige effekter; øget lys, mindre lys,<br />
kontrast, samt tre farve-effekter. Den blå brik kan også aktivere et auditivt lydspor, der passer<br />
til det valgte maleris stemning.<br />
Bordpladen har otte aktive zoner, hvorpå de farvede brikker kan placeres i forskellige<br />
kombinationer. Den samme brik kan give forskellige funktioner, afhængigt af feltet og hvilket<br />
maleri, man manipulerer. Det betyder, at brugen af iLand rummer mange forskellige typer<br />
kombinationer.<br />
I rummet på museet, hvor iLand er placeret, findes der ingen vejledning eller<br />
introduktion til bordet. Men museet tilbyder at inddrage iLand i deres omvisninger for<br />
skoleklasser. Jeg fulgte et forløb med en 6. klasse, hvis lærer havde bestilt et<br />
undervisningsforløb, der inddrog iLand. Forløbet begyndte med en times traditionel<br />
omvisning på museet med en museumsformidler og endte ved iLand. Her gav<br />
museumsformidleren en kort introduktion til de forskellige funktioner på iLand.<br />
Museet tilbyder ikke undervisningsforløb, hvor iLand er den primære aktivitet.<br />
Derfor vil min analyse have fokus på selve iLand, men også i relevant omfang inddrage<br />
omvisningen, som brugerne deltog i forbindelse med undervisningsforløbet.<br />
3.2. Tilbygningen<br />
I 2006 lancerede Thorvaldsens Museum Tilbygningen.dk – en webbaseret læringsplatform.<br />
Tilbygningen.dk er udviklet af designfirmaet Oncotype og støttet af Kulturnet Danmark<br />
Puljen og E-museumspuljen.<br />
Tilbygningen.dk består af tre ’indgange’; Arkivet, Korridorerne og Projektrummet.<br />
Arkivet er det faktuelle formidlingsspor, hvor det er muligt at søge artikler om eksempelvis<br />
Bertel Thorvaldsen, kunstværker, stilperioder eller temaer i kunsten. Korridorerne er et fiktivt<br />
spor, der består af 27 små fiktionsfilm.<br />
Dette speciale tager udgangspunkt i Tilbygningens tredje indgang – Projektrummet.<br />
et undervisningsforløb knyttet til indholdsproduktion til Projektrummet. I Projektrummet kan<br />
brugerne uploade deres egne billeder og indtryk fra museet til internettet. Herfra kan brugere<br />
også linke deres indhold til Arkivet eller Korridorerne. Projektrummet er konstrueret som en<br />
mosaik af forskellige brugerbidrag, der ligger side om side uden en klar struktur (billedet<br />
nedenfor illustrerer et udsnit af Projektrummets hovedside).<br />
1
Tilbygningen.dk er åbent for alle via internettet, men museet tilbyder specifikke<br />
undervisningsaktiviteter, der inddrager Tilbygningen.dk. Det foregår i samarbejde med skoler<br />
og uddannelsesinstitutioner og er målrettet unge mellem 14 år og 18 år. Museet udbyder<br />
undervisningsforløb, hvoraf flere knytter sig til fag som eksempelvis oldtidskundskab,<br />
billedkunst eller historie, men museet opererer ikke med specifikke læringsmål for det enkelte<br />
forløb.<br />
Jeg fulgte forløbet ’Antikken, Thorvaldsen og dig’. Temaet for forløbet er antikreception.<br />
Undervisningsforløbet foregik over to timer og involverede en 2.g klasse fra et gymnasium på<br />
Københavns vestegn, deres oldtidskundskabslærer, samt to museumsundervisere fra museet.<br />
Forløbet begyndte i Det Digitale Værksted, hvor underviserne fra museet gav en kort<br />
introduktion til antikreception. Herefter fulgte et forløb i udstillingsrummene, hvor<br />
museumsunderviserne skiftevis holdt små oplæg om museumsgenstande og foretog seks korte<br />
øvelser, samt en længere øvelse med eleverne. De korte øvelser var eksempelvis en øvelse i at<br />
bruge synssansen i et udstillingsrum eller en øvelse om at finde en samtalepartner og<br />
diskutere et udstillingsrum i 2x30 sekunder.<br />
Herefter fulgte en længere øvelse, hvor eleverne fik 20 minutter til gruppevis at vælge en<br />
genstand fra Bertel Thorvaldsens antiksamling. Eleverne fik udleveret et stykke papir og et<br />
<strong>digital</strong>t kamera. De fik til opgave at beskrive genstanden, tegne en skitse af genstanden og<br />
tage et fotografi af genstanden.<br />
1
Efterfølgende skulle eleverne producere en vægtekst til den antikke genstand, som de<br />
havde valgt. De skulle uploade deres fotografi og beskrivelse af genstanden og samtidig<br />
skrive en personlig kommentar om genstanden til Tilbygningen.dk. Undervisningsforløbet<br />
afsluttedes ved, at eleverne fremlagde deres vægtekster for museumsunderviserne og<br />
hinanden. I min analyse af Tilbygningen betragter jeg brugen af Tilbygningen.dk, såvel som<br />
undervisningsforløbet i sin helhed 33 .<br />
I det næste kapitel vil jeg præsentere specialets metodiske grundlag.<br />
4. Metodisk grundlag<br />
4.1. Forskningsmetoder<br />
Min metodiske tilgang er baseret på den kvalitative forskningstradition. Herunder<br />
baserer min undersøgelse sig særligt på kvalitative forskningsinterviews. Disse interviews<br />
kombinerer jeg med principper fra den interaktionsbaserede observationsmetode.<br />
Min undersøgelse har tidligt i processen haft tre forskningshypoteser som omdrejningspunkt.<br />
Inden jeg foretog interviewene opstillede jeg tre begreber, som hypotetisk kunne være<br />
centrale for børn og unges brug og opfattelse af <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på kunstmuseer. De<br />
tre temaer jeg indledningsvist ville undersøge var: 1) brugerdeltagelse, 2) flerstemmighed og<br />
3) brobygning mellem brugere og museumsformidler. Jeg udviklede de tre temaer efter at<br />
have studeret bl.a. museologiske, medievidenskabelige, pædagogiske og psykologiske<br />
teoretiske perspektiver inden for mit genstandsfelt.<br />
Temaerne er udvalgt ud fra, at de på tværs af fagområderne er fremtrædende temaer i<br />
forhold til forskellige aspekter af genstandsfeltet. Begrebet ’brugerdeltagelse’ er eksempelvis<br />
centralt i blandt andet Nina Simons og Ola Erstads teori. Nina Simon opfordrer museerne til<br />
at invitere brugerne til at deltage i formidlingen, og argumenterer for at museet skal<br />
omdannes til en platform for brugernes kreative og refleksive udfoldelser 34 . Ola Erstad peger<br />
derimod på værdien i, at elever i skolesammenhæng via web 2.0. principper deltager aktivt<br />
med at skabe indholdsproduktion til undervisningen 35 .<br />
Begrebet ’flerstemmighed’ findes eksempelvis hos Olga Dysthe og Becky-Herr-<br />
Stephenson. Dysthe definerer et flerstemmighedsbegreb, i det hun opfordrer lærere til at<br />
betragte klasserummet som et rum, hvor læring foregår på tværs af relationer mellem lærere,<br />
33 Undervisningsforløbet omkring Tilbygningen benævnes igennem specialet blot som ’Tilbygningen’.<br />
Derimod refererer jeg til selve den webbaserede platform som ’Tilbygningen.dk’.<br />
34 Simon (2010)<br />
35 Erstad (2010) p. 70-71<br />
1
elever og tekster 36 . Herr-Stephenson kan relateres til begrebet, da hun argumenterer for<br />
vigtigheden i, at lærere forstår elever som mediebrugere med apriori erfaringer, og at disse<br />
erfaringer bruges aktivt i undervisningen til at udfordre og nuancere skolens kanoniserede<br />
kompetencer 37 .<br />
Det tredje begreb ’brobygning mellem brugere og museumsformidler’ findes blandt<br />
andet hos Mariane Hedegaard 38 , hvis teori beror på en forestilling om, at læring findersted i<br />
en dobbeltbevægelse mellem brugere og lærer. Begrebet kan også relateres til eksempelvis<br />
Mihaly Csikszentmihalyis & Kim Hermansons 39 teori om motivation på museer. De<br />
argumenterer for, at museet skal søge at understøtte en flow-tilstand hos brugerne. En flow-<br />
tilstand, hvor brugeren vil være motiveret til at udforske, og hun vil lære mere og øge sine<br />
evner. I denne henseende betragter Csikszentmihalyi og Hermanson forbindelsen mellem<br />
museet og brugerens liv som værende afgørende.<br />
Jeg baserer mig dermed på tidligere forskning, og det er mit mål at forsøge at<br />
nuancere og præcisere de tre begreber i forhold til mit afgrænsede genstandsfelt. Som mit<br />
teoretiske fundament har jeg valgt at benytte mig af Nina Simons perspektiv på<br />
brugerdeltagelse, Olga Dysthes forståelse af flerstemmighed og Mariane Hedegaards<br />
perspektiv på brobygning mellem brugere og museumsformidler.<br />
Jeg vil afprøve disse begreber på mine cases for herefter at kunne udvikle nogle<br />
anbefalinger til, hvordan man bedst udvikler læringsorienteret <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> til<br />
børn og unge på danske klassiske kunstmuseer. Jeg vil præsentere teorierne i afsnit 5.<br />
Specialet gør desuden brug af en oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske<br />
museer, som jeg har udviklet 40 . Jeg har i mit arbejde med dette speciale ikke kunne finde en<br />
liste med eksempler på <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>, og jeg fandt at dette var nødvendigt for at<br />
kunne danne et overblik over feltet. Derfor udviklede jeg oversigten, som indeholder over 130<br />
eksempler <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> i dansk regi. Jeg har udviklet listen ved at orientere mig<br />
i blandt andet Kulturarvsstyrelsens oversigt over støttede projekter fra Formidlingsplanen, e-<br />
museumspuljen, Skoletjenesten, samt en lang række museers websites. Jeg kan dog ikke være<br />
sikker på, at oversigten er komplet. Men fordi jeg har orienteret mig i mange forskellige typer<br />
kilder, og fordi oversigten rummer så mange eksempler, mener jeg, at den tjener mit formål,<br />
som er at danne et overblik og udpege nogle tendenser inden for området.<br />
I det følgende vil jeg, dels ud fra metodeteori og dels ud fra mine egne overvejelser,<br />
gennemgå centrale elementer i mit forskningsdesign.<br />
36 Dysthe (1996)<br />
37 Herr-Stephenson (2010) p.120-126<br />
38 Blandt andet Hedegaard (1995) og Hedegaard (2004)<br />
39 Csikszentmihalyi og Hermanson (1999) pp. 148-154<br />
40 Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.<br />
1
4.2.Afgrænsning af genstandsfelt og valg af cases<br />
Mit genstandsfelt er afgrænset til at omhandle læringsorienteret <strong>digital</strong> formidling på danske<br />
klassiske kunstmuseer til børn og unge.<br />
Jeg har valgt at fokusere på kunstmuseer, da denne type museer, som tidligere nævnt,<br />
generelt har været mere passive i forhold til at udforske forholdet med aktuelle og potentielle<br />
besøgende end eksempelvis naturvidenskabelige museer 41 . Det er derfor min opfattelse, at<br />
kunstmuseer i udbredt grad vil kunne få gavn af nærværende speciales overvejelser og<br />
anbefalinger til <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>. Tillige har jeg afgrænset mit genstandsfelt<br />
yderligere til at omhandle kunstmuseer med klassisk kunst. Det betyder, at begge mine cases<br />
forholder sig til et klassisk kunstbegreb frem for et moderne begreb, som måske kunne tænkes<br />
at være knyttet til en mere publikumsorienteret tilgang til museumsbrugere. Eftersom at min<br />
nysgerrighed inden for feltet kredser om mødet mellem det klassiske kunstmuseum og<br />
<strong>digital</strong>e medier, har jeg valgt to klassiske kunstmuseer som cases.<br />
Jeg har desuden valgt at afgrænse mit genstandsfelt til at omhandle målgruppen børn<br />
og unge, da denne målgruppe, som jeg beskrev i afsnit 2.3. er underrepræsenteret på<br />
museerne, og derfor netop ofte er den målgruppe, som museerne med deres <strong>digital</strong>e tiltag<br />
forsøger at ramme. Jeg har i min undersøgelse yderligere indkredset min målgruppe til at<br />
omhandle børn og unge mellem 13 år og 23 år. Mine overvejelser bag denne afgrænsning<br />
uddyber jeg i afsnit 4.5.<br />
Jeg er dog bevidst om, at denne målgruppe stadig er meget bred, og at der vil være markante<br />
forskelle mellem de ældste og yngre i målgruppen, som kan få indflydelse på<br />
læringspotentialerne i <strong>museumsformidling</strong>en. Det er dog ikke dette speciales formål at skelne<br />
mellem, hvordan man bedst inddrager <strong>digital</strong>e medier i <strong>museumsformidling</strong> til målgruppen<br />
børn i forhold til målgruppen unge. Men jeg er opmærksom på dette aldersmæssige skel i min<br />
analyse af de to cases<br />
Jeg har desuden valgt at afgrænse mit genstandsfelt ved at fokusere på <strong>digital</strong>e<br />
formidlingsprojekter, der har læring til formål. Det har jeg gjort, da jeg som nævnt betragter<br />
skolebesøget som særdeles vigtigt for de museer, der har en ambition om at ’nå’ målgruppen<br />
gennem <strong>digital</strong>e medier. I den henseende fungerer læring derfor som det primære<br />
succeskriterium, som jeg evaluerer mine cases i forhold til.<br />
Fordi jeg betragter museet som et alternativt læringsrum, forholder jeg mig til de<br />
læringstraditioner og læringskontekster, der er specifikke for Danmark. Nærværende speciale<br />
afgrænser sig derfor til en dansk museumskontekst.<br />
41 Hooper-Greenhill (2003), pp.154-155<br />
1
4.3.Triangulering<br />
Jeg har benyttet mig af triangulering, både hvad angår metode og teori. Kongstanken bag<br />
triangulering er, at forskere ved at bruge en varietet af forskningsmetoder kan bygge på<br />
styrkerne af hver type datakollektion og samtidig minimere svagheden ved den enkelte<br />
tilgang. Triangulering kan på denne måde medvirke til at styrke forskningens validitet og<br />
reliabilitet 42 .<br />
Jeg har teoritrianguleret ved at belyse mit problemfelt ud fra flere forskellige<br />
teoretiske perspektiver; henholdsvis et konstruktivistisk og et sociokulturelt perspektiv på<br />
<strong>museumsformidling</strong>. Jeg uddyber min brug af disse teoretiske perspektiver i kapitel 5. Jeg<br />
har metodetrianguleret, i det at jeg har hentet data ud fra forskellige metoder, hvilket vil sige<br />
deltagerobservationer, observationer og kvalitative forskningsinterviews. Jeg har ligeledes<br />
datatrianguleret ved at benytte mig af forskellige informanter og officielle dokumenter.<br />
Analysen baserer sig helt konkret på data fra deltagerobservationer, en observation, analyser<br />
af brugerproduktioner, seks kvalitative interviews, samt to kvalitative gruppeinterviews.<br />
Særligt kombinationen af kvalitative interviews og deltagerobservationer bidrager til<br />
at styrke gyldigheden af validiteten af min undersøgelse. Kvalitative interviews kan beskrives<br />
som diskursive data, da de mestendels består af information i form af selvrepræsentation.<br />
Deltagerobservationer består derimod mest af data i form af handlinger. En kombination af de<br />
to metoder gør det derfor muligt at konfrontere mine resultater fra interviewene med<br />
deltagerobservationerne og omvendt, og derved styrke undersøgelsens validitet 43 .<br />
4.4.Det kvalitative forskningsinterview<br />
Det kvalitative interviews formål er ”at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden<br />
med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener 44 ”. Det kvalitative<br />
forskningsinterview er karakteriseret ved at være fokuseret på nogle særlige temaer i den<br />
interviewedes livsverden. Gennem et semi-struktureret interview fokuserede jeg således på<br />
bestemte temaer, hvorfra jeg efterstræbte at få interviewpersonerne til at betone de<br />
dimensioner og nuancer, som de fandt vigtige 45 . Interviewenes temaer var overordnet knyttet<br />
til mine tre forskningshypoteser om: Brugerdeltagelse, flerstemmighed, samt brobygning<br />
mellem brugere og museumsformidler.<br />
42 Patton (1990), pp. 186-189<br />
43 Fangen (2004), p. 28<br />
44 Kvale (1997), p. 41<br />
45 [ibid.] p. 44<br />
1
Mine interviews bærer dog også præg af, at jeg har efterstræbt en bevidst naivitet.<br />
Samtidig med at jeg som forsker indsamlede information om de temaer, jeg har valgt,<br />
efterstræbte jeg også en åbenhed for nye og uventede fænomener 46 . På samme måde indebar<br />
konstruktionen af data også en læringsproces for mig som forsker. Jeg har i hele processen<br />
bestræbt mig på at være denne læringsproces bevidst ved at arbejde iterativt. I en<br />
hermeneutisk forståelse af det kvalitative forskningsinterview er det netop denne<br />
kontinuerlige proces frem og tilbage mellem delen og helheden, der skaber en forståelse for<br />
en tekst (f.eks. interviewsamtalen eller det nedskrevne interview) 47 . Jeg har arbejdet iterativt<br />
ved at være åben over for nye temaer i mine interviews og ved at evaluere hvert interview<br />
efter dets afslutning for at kunne implementere spørgsmål til nye temaer, hvis det har været<br />
nødvendigt.<br />
Jeg har valgt at benytte mig af to forskellige interviewformer. Jeg foretog<br />
individuelle forskningsinterviews med de museumsansatte, samt gruppebaserede interviews<br />
med de elever, jeg observerede på museerne.<br />
Jeg har hele tiden haft som udgangspunkt, at jeg ville have en forholdsvis tung vægtning på<br />
den interaktionsbaserede observationsmetode. Jeg fravalgte derfor at foretage<br />
fokusgruppeinterviews for i stedet at foretage kortere fokuserede interviews, som kunne finde<br />
sted i samme setting som aktiviteterne omkring iLand og Tilbygningen. I gruppeinterviews er<br />
der særlige gruppedynamikker på spil, som ikke gør sig gældende i individuelle interviews,<br />
og interaktionen mellem interviewpersonerne i gruppeinterviews fører ofte til spontane og<br />
følelsesmæssige udsagn 48 . Jeg oplevede, at mine gruppeinterviews fungerede særligt godt, når<br />
dialogen foregik mellem interviewpersonerne. Her supplerede de hinanden og deres enighed<br />
og uenigheder kom til syne.<br />
Det er imidlertid også et vilkår ved gruppeinterviews, at de ofte reducerer<br />
interviewerens kontrol over interviewsituationen 49 . Det oplevede jeg særligt ved<br />
gruppeinterviewet på Thorvaldsens Museum, hvor eleven Marie, som havde en større<br />
interesse og kendskab til kunst end de andre interviewpersoner, havde tendens til at dominere<br />
samtalen. Jeg forsøgte derfor at kompensere for dette ved at spørge mere ind til de andre<br />
interviewpersoner.<br />
46 [ibid.] p. 44<br />
47 [ibid.] p. 47<br />
48 [ibid.] p. 108<br />
49 [ibid.] p. 108<br />
1
4.5.Valg af interviewpersoner og interviewsituation<br />
I mit undersøgelsesdesign har jeg prioriteret at interviewe to led i den <strong>digital</strong>e formidling. Jeg<br />
ønskede dels at opnå en forståelse af museets overvejelser og intentioner bag de valg, der er<br />
blevet truffet i forhold til formidlingens udformning. Derudover ønskede jeg at forstå<br />
formidlingen, som den bruges i praksis af brugerne.<br />
Jeg fik et indblik i museernes generelle holdninger, intentioner, historie, samt administrative<br />
og økonomiske forhold ved at interviewe museumsdirektøren på Skagens Museum, Lisette<br />
Vind Ebbesen (LVE) og museumsdirektøren fra Thorvaldsens Museum, Stig Miss (SM). Jeg<br />
interviewede også de to hovedansvarlige for den <strong>digital</strong>e formidling på de to museer. Både<br />
museumsinspektøren på Skagens Museum, Mette Harbo Lehmann (ML) og projektlederen på<br />
Thorvaldsens Museum, Line Esbjørn (LE) har været involveret i planlægningen,<br />
udformningen af formidlingstiltagene, og er også ansvarlige for den daglige drift.<br />
På Thorvaldsens Museum supplerede jeg med et interview med museumsformidleren<br />
Anna Wagn (AW), som underviste i det forløb, jeg fulgte på museet. Da denne opgave også<br />
bliver varetaget af formidlingsinspektøren på Skagens Museum, kunne jeg ikke interviewe en<br />
lignende position på dette museum.<br />
På Thorvaldsens Museum interviewede jeg elever fra en 2.g klasse fra et gymnasium<br />
fra Københavns Vestegn [IMB1]. På Skagens Museum interviewede jeg elever fra en 6.<br />
klasse fra Slagelse [IMB2].Begge mine museumscases adresserer målgruppen børn og unge,<br />
men hvor Tilbygningen henvender sig primært til de 14- til 18-årige, henvender iLand sig<br />
primært til de 12-16-årige (5.-9.klasse). Jeg efterstræber dermed at nuancere begrebet ´børn<br />
og unge´ ved at indsamle data fra både en ældre elevgruppe og en yngre elevgruppe.<br />
Jeg forsøgte at foretage mine gruppeinterviews så fysisk og tidsligt tæt på den <strong>digital</strong>e<br />
formidling som muligt, således at brugernes erfaringer stadig var præsent i deres<br />
hukommelse. Desuden har jeg tilstræbt, at både drenge og piger var repræsenteret i mine<br />
interviews. I begge interviews af elever deltager således henholdsvis tre piger og en dreng.<br />
Jeg har desuden foretaget et kort uformelt interview med læreren fra den<br />
gymnasieklasse, der deltog i undervisningsforløbet på Tilbygningen. Jeg foretog dette<br />
interview undervejs i formidlingsforløbet, og det var derfor ikke muligt at optage interviewet.<br />
Jeg skrev i stedet interviewet ned på en blok, mens det stod på. Jeg renskrev senere samme<br />
dag interviewet ud fra min hukommelse om situationen, men dette interview har ikke samme<br />
gengivelseskvalitet, som de andre interviews, der alle er optaget med diktafon. Det har jeg<br />
taget højde for i min analyse.<br />
På grund af praktiske omstændigheder var det ikke muligt at foretage et tilsvarende interview<br />
med skolelæreren fra forløbet på Skagens Museum.<br />
1
4.6.Interviewguide<br />
Jeg har i alle interviews efterstræbt det eksplorative semistrukturerede forskningsinterview,<br />
hvorfor interviewguiden er udformet som en blanding af overordnede samtaleemner og<br />
vejledende spørgsmål, der tillader intervieweren at udforske nye emner tilvejebragt af<br />
interviewpersonen 50 .<br />
Samtlige af mine interviewguides tager udgangspunkt i mine tre forskningshypoteser<br />
(brugerdeltagelse, flerstemmighed, samt brobygning mellem brugere og<br />
museumsformidler) 51 .<br />
Jeg har udarbejdet forskellige interviewguides til de tre forskellige positioner, som mine<br />
interviewpersoner fra museerne repræsenterer. På direktørniveauet spørger jeg særligt ind til<br />
organisatoriske, økonomiske og generelle spørgsmål om museets position og fremtid. På<br />
formidlingsniveauet centrerer mine spørgsmål sig særligt om udformningen af de <strong>digital</strong>e<br />
formidlingstiltag, læringsmål, samt den praktiske brug og daglige drift af tiltagene. På<br />
brugerniveauet stiller jeg eleverne spørgsmål om, hvad de synes om formidlingsforløbene,<br />
men disse er formuleret forskelligt ud fra hensyn til aldersforskellen mellem<br />
interviewpersonerne på de to museer. I interviewet med elever fra en 6.klasse på Skagens<br />
Museum har jeg været særligt opmærksom på ikke at stille ledende spørgsmål, da jeg<br />
oplevede at børnene ofte havde tendens til at ville please intervieweren.<br />
4.7.Deltagerobservationer<br />
Jeg har foretaget deltagerobservationer på både Skagens Museum 52 og foretaget en<br />
lydoptagelse af museumsformidlerens introduktion til iLand 53 . Desuden har jeg foretaget både<br />
en observation af iLand 54 og en deltagerobservation 55 af min egen interaktion med iLand.<br />
På Thorvaldsens Museum har jeg foretaget deltagerobservationer 56 og foretaget lydoptagelser<br />
af brugernes fremlæggelse, hvor jeg også selv deltog 57 .<br />
Som tidligere nævnt er jeg inspireret af den interaktionsbaserede observationsmetode.<br />
Den interaktionsbaserede observationsmetode bygger på en antagelse om, at forskerens<br />
forståelse bedst dannes gennem en interaktion med dem, hun observerer. Forskeren skal<br />
derfor betragte sig selv som en deltager, der interagerer med de personer, som hun<br />
50<br />
Kvale (1997) , p. 129<br />
51<br />
Se interviewguides, bilag 2a – 2g.<br />
52<br />
[DSM], bilag 3c.<br />
53<br />
[ISM], bilag 3d.<br />
54<br />
[OI], bilag 3f.<br />
55<br />
[DI], bilag 3e.<br />
56<br />
[DTM], bilag 3a.<br />
57<br />
[FTM], bilag 3b.<br />
1
observerer 58 . Dette princip har jeg forsøgt at integrere i mine deltagerobservationer. Ud fra<br />
etnografen James P. Spradleys klassificering af grader af deltagerobservatørers deltagelse,<br />
kan man betegne min deltagelsesgrad som moderat deltagelse 59 . Observatører, som benytter<br />
sig af moderat deltagelse, forsøger hele tiden at bevare balancen mellem at være insider og<br />
outsider, mellem deltagelse og observation 60 . I begge mine cases har jeg haft<br />
deltagerobservatørens dobbelte formål ved både at spille en rolle som deltager og som<br />
observatør. Jeg har ageret som deltager ved at deltage i omvisningerne på museerne sammen<br />
med eleverne. Jeg forsøgte her at gå i samme flok som eleverne og sidde blandt dem for at få<br />
et indblik i deres oplevelse af museet. Endvidere deltog jeg også i en deltagerobservation 61 ,<br />
hvor jeg afprøvede iLand med det formål at iagttage min egen interaktion med bordet.<br />
Men der var også dele af formidlingsaktiviteterne, hvor jeg ikke deltog og var<br />
nærmere min rolle som observatør. Hvis jeg skulle følge principperne bag den<br />
interaktionsbaserede observationsmetode til fulde, ville det have været ideelt med en mere<br />
aktiv deltagelse. Grundet praktiske omstændigheder var dette dog ikke muligt. I begge mine<br />
cases gjaldt det, at der var ganske få undervisningsforløb, som det var muligt for mig at følge.<br />
Det skyldtes dels, at ungdomsuddannelserne på tidspunktet for min empiriindsamling var på<br />
vej ind i eksamensperioden. Samtidig havde begge museer nogle præferencer i forhold til,<br />
hvilke klasser de ønskede, at jeg skulle følge. Jeg måtte derfor forberede mine<br />
deltagerobservationer med kort varsel og i høj grad indrette mig efter både gymnasieklassens<br />
og skoleklassens stramme dagsprogram. Grundet den stramme tidsplan valgte jeg at observere<br />
med en mere moderat deltagelsesgrad. Foruden denne omstændighed er det naturligvis<br />
åbenlyst, at jeg som deltagerobservatør aldrig vil kunne blive en fuldstændig deltager,<br />
eftersom at jeg aldrig ville kunne falde i ét med hverken en gymnasieklasse eller en 6.klasse 62 .<br />
Jeg strukturerede mine observationer på museerne som en logbog over elevernes<br />
aktiviteter og udsagn. Da jeg er en forholdsvis uerfaren deltagerobservatør, øvede mig i<br />
disciplinen ved at foretage deltagerobservationer på Københavns Hovedbanegård.<br />
4.8.Transskription af data<br />
Jeg har transskriberet alle mine interviews samt formidlingsinspektørens introduktion til<br />
iLand på Skagens Museum. Jeg har tillige transskriberet min lydoptagelse fra elevernes<br />
fremlægning af deres arbejde i Tilbygningen.dk på Thorvaldsens Museum. Eftersom eleverne<br />
58 Hedegaard (1990), p. 45-55<br />
59 Spradley (1980), p. 58<br />
60 Spradley (1980), p. 60<br />
61 DI, bilag 3e.<br />
62 Spradley (1980), p. 51<br />
1
i denne situation bryder ind på kryds og tværs og taler i munden på hinanden, har jeg valgt<br />
kun at transskribere centrale dele.<br />
Jeg har som udgangspunkt transskriberet alle interviews fuldt ud, med undtagelse af<br />
udbrud, irrelevant småsnak i mine gruppeinterviews, samt enkelte længere talepassager om<br />
emner, der ikke er relevante for dette speciales fokus. I de tilfælde har jeg opsummeret<br />
emnets essens i parentes i transskriptionen. I både mine interviews og deltagerobservationer<br />
har jeg i kursiv noteret relevante udbrud, fagter og henvisninger til elementer og situationer i<br />
formidlingen, som kan forekomme uklare ved blot gennemlæsning af data.<br />
Det bør derudover nævnes at jeg, når jeg citerer brugernes vægtekster fra<br />
Tilbygningen.dk, har citeret direkte. Jeg markerer derfor med et Sic-tegn, at jeg ikke har rettet<br />
stavefejl, manglende ord og grammatiske fejl. Jeg har desuden i al min data anonymiseret alle<br />
elever ved at erstatte deres navne med synonymer.<br />
4.9.Analyse af interviews og deltagerobservationer<br />
Før analysen af mine deltagerobservationer foretog jeg en kondensering og en kategorisering<br />
for bedre at kunne overskue mine data. Jeg foretog ligeledes en kategorisering af mine<br />
interviews. De kategorier, som jeg benyttede mig af i analysen af deltagerobservationer og<br />
interviews, fandt jeg dels frem til ved at nedbryde mine tre forskningshypoteser i 15 mindre<br />
analysetemaer 63 .<br />
Samtidig er analysekategorierne også blevet til i et samspil med min empiri, da jeg<br />
har justeret analysekategorierne i en iterativ proces mellem mine tre forskningshypoteser og<br />
gennemlæsninger af min empiri. Jeg har således forsøgt at øge min opmærksomhed på nye<br />
temaer ved at inddrage empiri i konstruktionen af analysekategorier. Ved at betragte min<br />
empiri ud fra disse kategorier har jeg kunnet klargøre genkomne temaer i<br />
interviewpersonernes udsagn og i brugernes handlinger.<br />
4.10. Undersøgelsens validitet og reliabilitet<br />
Inden for kvalitativ forskning angår validitetsspørgsmålet den håndværksmæssige kvalitet ved<br />
forskningen, samt måden forskningen formidles på. I bred forstand drejer begrebet validitet<br />
sig således om, hvorvidt en metode undersøger det, som den intenderer at undersøge. Det er<br />
altså kvaliteten af det forskningsmæssige håndværk i den individuelle undersøgelse, der afgør<br />
undersøgelsens validitet 64 .<br />
63 Oversigt over analysekategorier, bilag 6.<br />
64 Kvale (1997) pp. 231-242<br />
1
Ved at foretage deltagerobservationer og kvalitative interviews i min undersøgelse<br />
har jeg sat mig selv i spil i forskningsprocessen. Det betyder, at undersøgelsen ikke vil kunne<br />
gentages med samme resultater. Dels kan genstandsfeltet ændre sig over tid, og en anden<br />
forsker vil ikke nødvendigvis etablere samme relationer i felten med brugere og<br />
repræsentanter fra museet som jeg. Selvom jeg har efterstræbt at foretage repræsentative<br />
interviews og deltagerobservationer, var disse præget af, at være foretaget på et bestemt<br />
tidspunkt og under forskellige situationsspecifikke forhold.<br />
Når det alligevel er muligt at tale om gyldig viden i forhold til eksempelvis<br />
deltagerobservationer er det fordi, at netop min subjektivitet som forsker er det centrale<br />
forskningsinstrument. Det er menneskelig sensitivitet, nærvær og perceptionsevne, der gør det<br />
muligt for forskeren at se mønstre i sociale interaktioner, og holde det op imod teoretiske<br />
antagelser om forskningsområdet 65 . Indenfor kvalitativ forskning handler reliabilitet derfor<br />
ikke om, hvorvidt en undersøgelse kan gentages, men snarere om gennemsigtighed og<br />
detaljerede beskrivelser af undersøgelsesprocessen 66 .<br />
I denne undersøgelse har jeg derfor efterstræbt en høj bevidsthed omkring min egen<br />
subjektivitet. Jeg har i beskrivelsen af mine forskningsmetoder erkendt umuligheden af<br />
forudsætningsløshed, og i stedet forsøgt at være refleksiv omkring, hvornår min subjektivitet<br />
har haft betydning. Således har jeg gennem alle specialets dele bestræbt mig på at være<br />
tydelig omkring de valg, jeg har truffet.<br />
Denne interne validering er også gældende i forhold til specialets mål om at<br />
udfærdige anbefalinger til gode læringsorienterede <strong>digital</strong>e formidlingstiltag til børn og unge<br />
på danske klassiske kunstmuseer. Disse anbefalinger bærer naturligvis præg af at være<br />
resultater af et bestemt undersøgelsesdesign. Men via gennemsigtighed og refleksion over<br />
min egen subjektivitet, vil mine endelige anbefalinger efterstræbe intern validitet.<br />
Som nævnt er min undersøgelse præget af, at jeg som forsker trådte ind i et felt med<br />
en række kundskaber og erfaringer på et specifikt tidspunkt. Det betød også, at min<br />
undersøgelse er påvirket af omstændigheder, der kan siges at hæmme dette speciales validitet.<br />
Hertil finder jeg det mest relevant at nævne den omstændighed, at tidspunktet for min<br />
empiriske indsamling faldt sammen med skolernes og gymnasiernes undervisningsafslutning<br />
og begyndende eksamensperiode. Det betød, at min dataindsamling blev underlagt en meget<br />
stram tidsramme, hvor jeg eksempelvis ikke nåede at foretage pilotinterviews før mine<br />
interviews, hvilket ellers kunne have højnet undersøgelsens validitet. Jeg har i min analyse<br />
derfor efterstræbt at underbygge brugernes udsagn fra dette interview med solide<br />
65 Hasse (2002) p. 25<br />
66 Kristiansen & Krogstrup (1999) p. 209<br />
1
deltagerobservationer, for på denne måde via triangulering at styrke undersøgelsen validitet<br />
og reliabilitet.<br />
Jeg finder det desuden relevant at nævne, at Thorvaldsens Museum, i udformningen<br />
af deres <strong>digital</strong>e formidlingstiltag, direkte har arbejdet med Olga Dysthes 67<br />
flerstemmighedsbegreb, som fungerer som en af mine tre forskningshypoteser. Dette kan i<br />
princippet svække undersøgelsens validitet.<br />
Når jeg alligevel vælger at bruge Tilbygningen som case skyldes det flere forhold. Dels vil<br />
jeg mene, at dette sammenfald er en risiko ved at forske inden for dette felt. Olga Dysthe er<br />
en nordisk læringsteoretiker, hvis teori er yderst relevant for feltet læring og <strong>digital</strong>e medier i<br />
dansk regi. Dels opdagede jeg først, at museet havde arbejdet med flerstemmighed i mit<br />
interview med projektlederen. På dette tidspunkt var jeg allerede langt i arbejdsprocessen med<br />
dette speciale og havde allerede inkluderet Dysthe som en del mit teoretiske perspektiv.<br />
Jeg har efterstræbt at bibeholde undersøgelsens validitet på dette punkt ved at være<br />
meget bevidst om denne omstændighed i min analyse. Jeg har taget højde for, at formidlingen<br />
på Tilbygningen muligvis vil indeholde flere aspekter af flerstemmighed end formidlingen på<br />
iLand.<br />
Men dette speciale har ikke som mål at undersøge og vurdere, hvilket af de to tiltag,<br />
der i størst omfang fremmer læringspotentialer i formidlingen. Det er derimod min agenda at<br />
undersøge, hvordan principperne bag flerstemmighed eller fraværet af samme påvirker<br />
læringspotentialerne i denne type formidling. I den henseende finder jeg det yderst relevant<br />
for specialets fokusområde at undersøge om Thorvaldsens Museums intention om at basere<br />
formidlingen på flerstemmighedsbegrebet overhovedet lykkedes i praksis.<br />
5. Teori<br />
I det næste kapitel vil jeg præsentere specialets teoretiske fundament.<br />
5.1. Introduktion til teoriafsnit<br />
Udforskningen af læringsmæssige aspekter af <strong>digital</strong>t baseret formidling på danske<br />
museer finder sted i et krydsfelt mellem flere forskellige fagområder; bl.a. museologi,<br />
læringspsykologi, <strong>digital</strong>t design, medievidenskab, pædagogik mm. Som min<br />
problemformulering illustrerer er læring, <strong>digital</strong>e medier og museer nøgledomænerne i<br />
specialet. Det afspejler sig i mit valg af teori. Jeg finder det gunstigt at kombinere<br />
læringsteori, medieteori og museologisk teori for at forstå nogle af de centrale forhold, der<br />
67 Dysthe (1997)<br />
1
danner den komplekse kontekst, som læringsorienteret <strong>digital</strong>t baseret <strong>museumsformidling</strong><br />
befinder sig i.<br />
På trods af at meget psykologisk og pædagogisk læringsteori er relateret til<br />
forholdene i en skoleklasse eller i andre uddannelsesinstitutioner, så rummer teorierne<br />
perspektiver, som i høj grad også er relevante for at forstå læring på museer. Når jeg i dette<br />
speciale overfører læringsteori fra klasserummet til museumsrummet overfører jeg således<br />
også et læringsteoretisk blik på eksempelvis læreren til museumsformidleren, der formidler<br />
museumsviden til børn og unge. Jeg er dog bevidst om, at undervisere på museer er underlagt<br />
nogle særlige udfordringer som f.eks. korte tidsrammer, mødet med ukendte elever etc.<br />
I dette kapitel vil jeg præsentere det teoretiske fundament for dette speciale. Jeg har<br />
inddelt kapitlet i tre afsnit om henholdsvis museet, læring og <strong>digital</strong>e medier.<br />
Afsnit 5.2. omhandler forståelsen af museets rolle inden for et konstruktivistisk<br />
perspektiv. Hereunder vil jeg præsentere Nina Simons 68 konstruktivistiske perspektiv på<br />
museets rolle.<br />
Afsnit 5.3. omhandler to forskellige perspektiver på læring. Indledningsvis<br />
præsenterer jeg overordnet det sociokulturelle læringsperspektiv. Herefter vil jeg introducere<br />
henholdsvis Olga Dysthes 69 og Mariane Hedegaards 70 læringsteorier, som udfolder sig inden<br />
for den sociokulturelle teoriramme på forskellig vis. Afslutningsvis i dette afsnit diskuterer<br />
jeg, hvordan de tre teorier indbyrdes relaterer sig til hinanden.<br />
Afsnit 5.4. omhandler mit perspektiv på <strong>digital</strong>e medier. Jeg præsenterer først<br />
medium theory som det medieteoretiske afsæt for dette speciale. Dernæst introducerer jeg<br />
debatten om <strong>digital</strong>e indfødte og positionerer mig i forhold til denne.<br />
5.2. Museet – i et konstruktivistisk perspektiv<br />
5.2.1. Introduktion til konstruktivistisk museologi<br />
Forsker i museumsstudier Gail Anderson 71 beskriver, at der inden for museologien er sket et<br />
paradigmeskift i forhold til den måde museets kommunikation opfattes på 72 . Traditionelt har<br />
museet været betragtet som et eksklusivt elfenbenstårn. Museets samling var dets største<br />
kapital, og museet blev opfattet som værende indehaver af viden og dermed ansvarligt for at<br />
oplyse befolkningen. Anderson argumenterer for, at der i dag er sket et paradigmeskift mod et<br />
68 Simon (2010)<br />
69 Dysthe (1997) og Dysthe (2003)<br />
70 Hedegaard (1995), Hedegaard (2004) og Hedegaard og Chaiklin (2005)<br />
71 Anderson (2004)<br />
72 [ibid.] pp.6-8<br />
1
museum, der i stedet sætter den enkelte besøgende i centrum. Museet opfattes i dag i højere<br />
grad som en socialt ansvarlig kulturel institution, der servicerer offentligheden. Således er den<br />
besøgendes position, læring og public service kommet i centrum 73 . Andersons paradigmeskift<br />
peger på en bevægelse, som man i en læringsteoretisk optik ville se som en mere<br />
konstruktivistisk opfattelse af museets rolle og kommunikation med sine brugere.<br />
I et konstruktivistisk perspektiv forstås læring og viden overordnet som afhængigt af,<br />
hvordan det enkelte individ aktivt deltager i en læringsaktivitet, som vedkommende finder<br />
interessant og engagerende. Individet konstruerer sine fortolkninger af verden ud fra mentale<br />
konstruktioner baseret på tidligere erfaringer. Den vigtigste forudsætning for læring er derfor,<br />
hvad individet ved i forvejen. En antagelse inden for konstruktivismen er, at mennesker<br />
konstruerer viden som en del af læringsaktiviteten, hvilket betyder at læringsoplevelsen<br />
konstant reorganiseres i interaktionen med verden 74 .<br />
Konstruktivismen består dog ikke af én enkelt retning. Forskellige konstruktivistiske<br />
retninger betoner forskellige aspekter af den konstruktivistiske læringsproces. Et radikalt<br />
konstruktivistisk perspektiv på læring vil hævde, at et individ ikke kan lære et andet individ<br />
noget, da viden er afhængigt af dette individs egne mentale processer. Mens en mere socialt<br />
orienteret konstruktivistisk retning vil betone individets interaktion med et socialt miljø som<br />
afgørende for læringsprocessen 75 . Indenfor konstruktivismen er analyseenheden det enkelte<br />
individ, men det varierer i hvor høj grad forståelsen af læring og viden opfattes som noget<br />
individuelt eller socialt.<br />
En konsekvens af det konstruktivistiske perspektivs vægtning af individets aktive<br />
konstruktion af viden er i relation til museet, at museumsformidlerens betydning reduceres til<br />
en facilitator-rolle 76 . På dette punkt adskiller det konstruktivistiske museums perspektiv på<br />
læring sig markant fra det sociokulturelle perspektiv. Jeg vil diskutere de to perspektivers<br />
dissonanser og argumentere for, hvordan jeg vil kombinere perspektiverne i 5.4.<br />
Netop involvering af brugerne er, ifølge Anderson, et af de mest centrale træk ved det<br />
nye museumsparadigme. Museets rolle er ifølge hende en svær balance mellem at møde de<br />
besøgendes behov og udfordre dem med nye ideer 77 . Det er præcis spørgsmålet om, hvordan<br />
man bedst holder denne balance, der danner grundlaget for Nina Simons teoriapparat, som jeg<br />
vil præsentere i det følgende afsnit.<br />
73 [ibid.] pp.6-8<br />
74 Hein (1999) p. 73-76<br />
75 [ibid.] p.73-76<br />
76 Hooper-Greenhill (1999b) p.21<br />
77 Anderson (2004) pp.6-8<br />
1
5.2.2. Nina Simon og ’museum 2.0.’<br />
Nina Simon 78 designer og forsker i museumsoplevelser. Hun har specialiseret sig i<br />
brugerdeltagende oplevelser, hvor brugeren inddrages som en aktiv aktør og medskaber af<br />
museumsoplevelsen. Simons begrebsapparat baserer sig på en konstruktivistisk optik, hvor<br />
grundantagelsen er, at museumsbrugere konstruerer deres egen betydning og forståelse ud fra<br />
tidligere kulturelle oplevelser.<br />
I bogen The Participatory Museum 79 advarer hun museerne mod at basere sig på<br />
envejskommunikation. Ifølge Simon har kulturelle forbrugere via det sociale web vænnet sig<br />
til at kunne deltage i kulturelle aktiviteter. Hvis museerne ønsker at være relevante og at<br />
kunne tiltrække befolkningen, er det ifølge Simon altafgørende, at museerne udvikler<br />
teknikker inspireret af web 2.0. paradigmet, hvorpå museet kan invitere brugerne ind.<br />
Simons teori baserer sig således i høj grad på et web 2.0. paradigme. Web 2.0. kan<br />
defineres som den udvikling på internettet, der bl.a. har fremmet, at brugere deltager som<br />
medudviklere af sites og services og tjenester, der bliver bedre, desto mere folk bruger de,<br />
samt tjenester, der formår at tøjle og dermed udnytte kollektiv brugeraktivitet 80 .<br />
Kongstanken i Simons teori er, at museer bør basere sig på principper fra web 2.0., og<br />
at museet skal efterstræbe at blive en ’participatory cultural institution’. Simon definerer en<br />
sådan institution som “a place where visitors can create, share, and connect with each other<br />
around content” 81 . Med skabelse af indhold mener Simon, at de besøgende kan bidrage med<br />
deres egne ideer og udtryk til institutionen og hinanden. Deling af indhold definerer Simon<br />
som det, at folk diskuterer, remixer og redistribuerer deres indtryk og bidrag til museet. Mens<br />
forbindelsen mellem brugere refererer til det, at brugerne socialiserer med andre brugere eller<br />
museumsformidlere 82 .<br />
Ligesom på sociale medier bør et museum, ifølge Simon, være platform for brugeres<br />
kreativitet og socialisering omkring indhold. Simon henviser til, at folk bruger mere tid på<br />
web 2.0.-websites end på traditionelle sider, at de får mere personaliseret indhold, og at deres<br />
engagement for dette indhold forstærkes af sociale aspekter – og netop dette engagement,<br />
mener Simon, bør være museernes mål 83 .<br />
Simon bemærker dog samtidig, at museer adskiller sig fra web 2.0. på nogle<br />
afgørende punkter. For det første er museer ikke ligesom web 2.0. åbne for brugerdesign. For<br />
det andet lanceres udstillinger som regel i en færdig tilstand, hvorimod web 2.0. er i konstant<br />
forandring. Derudover peger Simon også på, at museer beror på autoriteter som kuratorer,<br />
78 Simon (2010)<br />
79 [ibid.]<br />
80 O’Reilly (2005) pp.1-5<br />
81 Simon (2010) pp. ii - iii<br />
82 [ibid.] pp. ii - iii<br />
83 [ibid.] pp. i-iii<br />
1
forskere, designere og undervisere, mens web 2.0. beror på brugere. Det er ifølge Simon<br />
vitalt, at museet nytænker sig selv på disse områder’ 84 . Hun præsenterer denne model, der<br />
illustrerer fem niveauer for brugerdeltagelse i en museumsoplevelse 85 :<br />
Figur 1.<br />
Figuren viser, at museet på niveau 1 (’museum to me’) tilbyder indhold, som kan opleves<br />
individuelt uden interaktion med indholdet.<br />
På niveau 2 (’me and museum’) tilbyder museet måder, hvorpå den enkelte bruger kan<br />
interagere med indholdet. Det er ifølge Simon vigtigt, at brugerens deltagelse begynder med<br />
et fokus på individet:<br />
“The first step to personalizing cultural institutions is to take an audiencecentered<br />
approach to the experiences offered. This doesn’t mean throwing out<br />
the things the staff thinks are important, but it means framing them in the<br />
context of what visitors want or need 86 ”.<br />
Simon insisterer på det afgørende i, at museet skaber publikumscentrerede indgange til<br />
museumsoplevelsen og dernæst skaber, identificerer, anerkender og tilgodeser brugernes<br />
behov og interesser i forhold til indholdet.<br />
84 [ibid.] pp.2-5<br />
85 Simon (2007a) p. 267<br />
86 Simon (2010), p.34<br />
1
På niveau 3 (’me and me and me and museum’) skaber museet grundlaget for, at individuelle<br />
brugere kan dele oplevelser for at skabe en bedre individuel oplevelse. Det kan f.eks. være en<br />
afstemning omkring et kunstværk, hvor brugeren også kan se, hvad andre har stemt.<br />
På niveau 4 (’me-to-we in museum’) tilbyder museet sociale værktøjer, der tilskynder<br />
brugerne til at interagere med hinanden. Simon opfordrer til, at museerne skaber socialt<br />
engagement omkring individers handlinger og præferencer. På det sidste niveau (’we in<br />
museum’) understøtter museet sociale samfundsaktiviteter mellem brugerne – som f.eks. en<br />
diskussion eller en blog om et samfundsrelevant emne 87 .<br />
I det næste afsnit vil jeg præsentere to sociokulturelle læringsteoretikere 88 .<br />
5.3. Læring i et sociokulturelt perspektiv<br />
5.3.1. Introduktion til sociokulturel læringsteori<br />
Sociokulturelle perspektiver bygger på en anskuelse af læring, som er knyttet til handlinger i<br />
sociale kontekster, og som er resultatet af aktive forsøg på at se, forstå og håndtere verden på<br />
en bestemt måde. Man kan betragte det således, at det sociokulturelle perspektiv tager<br />
udgangspunkt i det sociale menneske. Vi er sociale i den forstand, at vi er forankret i en<br />
kultur og et fællesskab, som påvirker den måde, vi tænker og handler. Det er også tilfældet i<br />
læringssituationer. I et sociokulturelt perspektiv er det derfor umuligt at studere læring som et<br />
isoleret fænomen og kun som mentale ændringer hos individet. Det er nødvendigt at se på<br />
hele konteksten. Sociokulturel teori studerer dog også det sociale menneske i den forstand, at<br />
mennesker er i interaktion med andre mennesker. Et sociokulturelt perspektiv på læring tager<br />
derfor afsæt i en antagelse om, at læring er et socialt fænomen, som opstår i interaktionen<br />
med andre 89 .<br />
Andre perspektiver på læring er eksempelvis behaviorismen, hvor læring forstås som<br />
en ændring af individets ydre, observerbare adfærd, eller kognitivismen som lægger vægt på<br />
læring som en ændring i individets indre, kognitive processer. Sociokulturel teori adskiller sig<br />
herfra ved at fokusere på læring som deltagelse i sociale praksisser. Disse tre tilgange kan<br />
siges at prioritere forskellige aspekter af læring 90 .<br />
87 Simon (2007a ), pp. 265-272<br />
88 Det skal tilføjes at Simons idé om ’the participatory cultural institution’ og hendes model for<br />
brugerinddragelse er rettet mod hele museet som institution. Jeg mener dog også, at teorien kan bruges<br />
til at undersøge brugerdeltagelsesprincippet på individuelle formidlingstiltag.<br />
Min brug af Simons teori fortæller således ikke noget om graden af museets samlede udbud af<br />
brugerdeltagende aktiviteter, men er begrænset til aktiviteterne omkring iLand og Tilbygningen.<br />
89 Dysthe (2003), p. 15-17<br />
90 [ibid.] p. 18<br />
1
Et andet centralt aspekt ved den sociokulturelle tilgang er antagelsen om, at læring er situeret.<br />
Det betyder, at fysiske og sociale kontekster betragtes som en integreret del af læring. Det<br />
situerede perspektiv fokuserer på hele det interaktive system, som den lærende er en del af,<br />
hvilket også inkluderer interaktionen med fysiske redskaber - som eksempelvis <strong>digital</strong>e<br />
medier 91 .<br />
I det næste afsnit vil jeg præsentere Olga Dysthes sociokulturelle læringsperspektiv.<br />
5.3.2. Dysthe og det dialogiske læringsrum<br />
Pædagogikprofessor Olga Dysthe indleder sit hovedværk Det flerstemmige klasserum 92 med<br />
at kritisere undervisningssituationer for ofte at være præget af uengagerende<br />
envejskommunikation, hvor læreren har ordet to-tredjedele af tiden 93 . Dysthe argumenterer<br />
for, at den gode læringssituation er præget af dialog. Hendes læringsteori bygger på den<br />
russiske sprog-, litteratur- og kulturteoretiker Mikhail Bakhtins (1895-1975) dialogbegreb.<br />
Bakhtin opfatter dialogen som værende et grundlæggende træk ved alle ytringer. I Bakhtins<br />
optik kan en ytring være alt fra en mundtlig eller skriftlig besked på et enkelt ord, til en<br />
sætning i en samtale eller en hel roman.<br />
Hvor det klassiske dialogbegreb ofte understreger værdier som klarhed, symmetri og<br />
konsensus, lægger Bakhtin vægt på det vage, det flertydige og det kontrasterende ved<br />
dialogen. Bakhtin hævder, at ytringer på den ene side altid er relateret til forudgående<br />
ytringer, som vi enten bekræfter, modsiger, forudsætter som værende kendte eller medregner<br />
på en eller anden måde. På den anden side er disse ytringer også altid relateret til fremtidige<br />
svar. Han argumenterer for, at vores ytringer er adresserede, fordi vi altid henvender os til<br />
nogle modtagere, hvad enten de er nære eller fjerne i tid og rum Således foregriber vi også<br />
altid et aktivt gensvar fra modtagere, når vi ytrer os 94 . Ifølge Bakhtin er det netop her, at<br />
betydning skabes og forhandles 95 .<br />
Dysthe overfører Bakhtins teori til skole- og uddannelsessammenhænge, hvor hun<br />
argumenterer for, at læring opstår i aktive dialogiske møder mellem lærere, elever og<br />
tekster 96 . Dysthes dialogbegreb er ligesom Bakhtins meget bredt. Dialogiske relationer kan<br />
91<br />
[ibid.] pp.15-27.<br />
92<br />
Dysthe (1997)<br />
93<br />
Dysthe (1997), p.15-19<br />
94<br />
Dysthe (2003) p. 20-21<br />
95<br />
Bakhtins opfattelse af alle ytringer som værende dialogiske i sin natur kan virke paradoksalt i forhold<br />
til hans modstand mod det monologiske.<br />
Men Dysthe forklarer, at selvom Bakhtin mener, at en ytring altid relaterer sig til andre ytringer,<br />
argumenterer han for, at en forfatter kan undertrykke de andre stemmer, så teksten bliver monologisk.<br />
Det danner grundlaget for Dysthes kritik af klasserummet som værende for monologisk. (Dysthe<br />
(2003), p. 118.)<br />
96<br />
Dysthe (2003), p. 115<br />
1
eksempelvis omfatte både lærerens interaktion med hele klassen eller en individuel elev,<br />
mundtlig eller skriftlig interaktion mellem elever, eller interaktion mellem elever og<br />
lærebøger, elevtekster eller tekster uden for klasserummet 97 . Dysthe er inspireret af den<br />
kulturhistoriske psykolog Lev Vygotskys (1896-1934) udviklingsteori. Men hvor Vygotsky<br />
fokuserer mest på mundtlig sprogbrug, er Bakhtins teori rettet mod både skriftlig og mundtlig<br />
sprogbrug 98 .<br />
Med udgangspunkt i både Vygotskys udviklingspsykologi og Bakhtins dialogbegreb<br />
udvikler Dysthe sin teori om det dialogiske klasserum. Dysthe definerer et dialogisk eller<br />
flerstemmigt klasserum som:<br />
”(…) et klasserum, hvor lærerens stemme er én blandt de mange stemmer, der<br />
bliver lyttet til, hvor eleverne også lærer af hinanden, og hvor mundtlig og<br />
skriftlig brug af sproget befinder sig centralt i læringsprocessen 99 ”.<br />
Dysthe beskriver også en række grundlæggende karakteristika ved det dialogiske klasserum.<br />
Først og fremmest er det dialogiske klasserum kendetegnet ved, at læringen er aktiv og social.<br />
Ifølge Dysthe vokser læring ud fra en dialogisk udveksling mellem forståelse og svar.<br />
Det andet træk ved det dialogiske klasserum er, at eleven ser og hører sig selv gennem andres<br />
øjne og stemmer. At kunne forstå sig selv via andre forudsætter et klasserum, hvor elevernes<br />
ytringer bliver betragtet som et supplement til den fælles læring af både læreren og eleverne.<br />
Dette træk ved det dialogiske rum er ikke udpræget præcist formuleret af Dysthe. Men hun<br />
betoner, at det er vigtigt at både lærere og elever helt grundlæggende ser læring som ikke bare<br />
noget, der foregår i en proces fra lærer til elev, men også fra elev til lærer og mellem elever.<br />
Det tredje træk ved det dialogiske klasserum er, at dialogen består af mange<br />
forskellige stemmer. Dysthe understreger, at det ikke er nok, at stemmerne eksisterer<br />
samtidig. Der må foregå en interaktion, for det er gennem konfrontationen i stemmernes<br />
forskellighed, at læringspotentialet opstår 100 .<br />
Det er vigtigt at bemærke, at Dysthes dialogbegreb ikke indebærer en indskrænkning<br />
af lærerens rolle. Tværtimod mener hun, at lærerens rolle bliver endnu vigtigere i<br />
elevcentreret undervisning som det dialogiske klasserum 101 . Særlig vigtig er lærerens rolle,<br />
som understøtter af dialogens struktur. Det hænger også sammen med Dysthes forståelse af<br />
elever. Dysthe anskuer ikke eleverne som tomme kar, læreren skal fylde med viden, men<br />
tager højde for, at hver elev er præget af sin sociale, etniske og socioøkonomiske baggrund.<br />
Det leder Dysthe til at tale om læringspotentiale som mål frem for læring, da den konkrete<br />
97 Dysthe (1997) p.391<br />
98 Dysthe (1997), p. 90<br />
99 [ibid.] p. 18<br />
100 [ibid.] p.222-225<br />
101 Dysthe (1997), p.13.<br />
1
individuelle læringsproces, ifølge Dysthe, altid vil afhænge den enkelte elevs forudsætninger<br />
og baggrund 102 .<br />
Dysthe benytter som sagt Bakhtins dialogbegreb til at udvide Vygotskys fokus på det<br />
verbale sprog til også at omhandle det skriftlige. Jeg vil i min analyse yderligere udvide<br />
Dysthes dialogbegreb til også at omhandle visuel dialog. En visuel dialog kan eksempelvis<br />
være en dialog mellem et originalt kunstværk og en parafrase. Bakhtin åbner selv op for<br />
muligheden af en bred fortolkning af begrebet dialog. Han ser nemlig et element af kreativitet<br />
i alle former for ytringer. Bakhtin argumenterer for, at ytringer altid tilføjer noget nyt, men<br />
aldrig er originale. Alle kulturfænomener kan ifølge Bakhtin siges at basere sig på dialogiske<br />
relationer mellem nye og gamle ytringer 103 . I en Bakhtinsk optik kan produktion af billeder<br />
derfor også siges at være dialogiske ytringer, som brugere kan gå i dialog med på tværs af tid<br />
og rum. Jeg vil bruge dette udvidede dialogbegreb til at analysere læringspotentialerne hos<br />
eleverne i mine to museumscases i afsnit 6.2.<br />
på læring.<br />
I det næste afsnit vil jeg præsentere Mariane Hedegaards sociokulturelle perspektiv<br />
5.3.3. Hedegaard og dobbeltbevægelsen<br />
Psykologiprofessor Mariane Hedegaards forskning i børns udvikling og læring skriver sig ind<br />
en nyere læringstradition, der forkaster et transmittativt syn på læring og i stedet fokuserer på<br />
læring som deltagelse i sociale fællesskaber.<br />
Med udgangspunkt i Lev Vygotskys kulturhistoriske psykologi fokuserer Hedegaard på børns<br />
udvikling og læring i det vestlige skolesystem. I et af sine hovedværker, Tænkning, Viden og<br />
Udvikling 104 , bestemmer Hedegaard børns udvikling som værende en tilegnelse af kulturelle<br />
praksisformer og meningsgivning gennem interaktion med andre mennesker. Hedegaard<br />
lægger særligt vægt på vigtigheden i at fremhæve barnets eget perspektiv for at forstå<br />
udvikling og læring. Hedegaard argumenterer for, at barnet også selv er medskaber af<br />
kulturen, og at et pædagogisk perspektiv derfor må anskue den intellektuelle udvikling fra<br />
barnets perspektiv. Det negligeres ifølge Hedegaard i den eksisterende forskning 105 .<br />
Hedegaards teori bygger på Vygotskys forståelse af, hvordan børn gradvist tilegner<br />
sig videnskabelige begreber og derefter integrerer dem som hverdagsbegreber. Vygotsky<br />
skelner mellem hverdags- og videnskabelig (som Hedegaard erstatter med ’faglig’) tænkning.<br />
Ifølge Vygotsky er forskellen på de to typer tænkning, at barnets hverdagsbegreber forholder<br />
102 [ibid.] p. 57<br />
103 Dysthe (2003) p. 117<br />
104 Hedegaard (1995)<br />
105 [ibid.] p.5-12<br />
1
sig til virkelige forhold, hvor faglige begreber er relateret til mere skematiske forhold 106 .<br />
Vygotskys pointe er, at de to begreber er gensidigt afhængige i en læringssituation. De<br />
spontane hverdagsbegreber opstår i barnets møde med forskellige genstande og forhold.<br />
Barnet lærer i skolen og af omsorgsgivere at danne logiske relationer mellem disse<br />
hverdagsbegreber. På denne måde danner hverdagsbegreberne grundlaget for forståelsen og<br />
udviklingen af faglige begreber.<br />
De faglige begreber møder barnet eksempelvis i skolesammenhænge. Men de faglige<br />
begreber bliver først brugbare for barnet, når de integreres i forhold til hverdagsbegreberne.<br />
Vygotskys hovedpointe er, at når barnet tilegner sig de faglige begreber, så foregribes barnets<br />
udvikling og zonen for nærmeste udvikling dannes. Dette begreb dækker over det område, der<br />
placerer sig mellem det, som et barn er i stand til alene, og det, som barnet er i stand til med<br />
hjælp fra andre 107 .<br />
Hedegaard bygger videre på Vygotskys teori, og hun betragter Vygoskys ’zone for<br />
nærmeste udvikling’ som værende et område for dialog og interaktion mellem lærer og elev.<br />
Hedegaard definerer denne interaktion som en ’dobbeltbevægelse’. I undervisning baseret på<br />
dobbeltbevægelsen skabes der læringsopgaver, som integrerer barnets spontane<br />
hverdagsviden med centrale elementer af faglig viden, således at barnet tilegner sig faglig<br />
viden, der kan bruges i hverdagspraksis 108 . Hedegaard formulerer dobbeltbevægelsens tilgang<br />
således:<br />
“In the double move approach, the teacher’s planning of the instruction must<br />
advance from the abstract characteristics and general laws of a subject matter<br />
area to the concrete reality, in all its complexity. Conversely the pupils’<br />
learning must extend from their personal everyday knowledge to the general<br />
laws and abstract concepts of a subject matter-area 109 ”.<br />
Ovenstående citat skildrer, hvordan arven fra Vygotskys zone for nærmeste udvikling<br />
kommer til udtryk ved, at Hedegaards dobbeltbevægelse orienterer sig mod det asymmetriske<br />
forhold mellem lærer og elev.<br />
I det næste afsnit vil jeg diskutere specialets tre teoretiske perspektiver og deres<br />
indbyrdes sammenhænge.<br />
106 [ibid.] p. 43<br />
107 [ibid.] p. 43-44<br />
108 Hedegaard og Chaiklin (2005) pp.70-71<br />
109 [ibid.] p.70<br />
1
5.4. Diskussion af teoretiske pespektiver<br />
5.4.1. Dysthes og Hedegaards læringsforståelse<br />
Både Dysthe og Hedegaards læringsteorier udfolder sig inden for et sociokulturelt<br />
læringsperspektiv. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at de begge ser læring som en proces, der<br />
opstår mellem barnets perspektiv og de sociale relationer og den kultur, som barnet befinder<br />
sig i.<br />
Men Dysthe og Hedegaard adskiller sig fra hinanden ved at have fokus på forskellige<br />
interaktionsagenter. Hedegaard beskæftiger sig med det asymmetriske forhold mellem<br />
elevernes hverdagsbegreber og skolens faglige begreber. Man kan derfor anskue det således,<br />
at Hedegaards dobbeltbevægelse går fra eleven og op og fra læreren og ned – dvs. en vertikal<br />
proces. Dysthes læringsteori omfatter ligesom Hedegaard forholdet mellem eleven og<br />
læreren, men hendes læringsproces foregår i høj grad også mellem elever, samt mellem elever<br />
og forskellige typer tekster – dvs. i både en vertikal og en horisontal proces. Omvendt<br />
præciserer Hedegaard i højere grad end Dysthe hvad læringsprocessen mellem lærer og elev<br />
bør rumme. Hvor Dysthe blot fremhæver dialogen som læringsfremmende i sig selv,<br />
ekspliciterer Hedegaard at dialogen skal basere sig på en dobbeltbevægelse mellem lærer og<br />
elev.<br />
Jeg mener derfor, at Hedegaard og Dysthe snarere komplimenterer end kontrasterer<br />
hinanden. Deres forskellige tilgange bidrager netop ved, at de sammen inkluderer både<br />
sociokulturelle, verbale og skriftlige, samt interaktionsmæssige aspekter af læring. Ved at<br />
kombinere Hedegaard og Dysthes perspektiver på læring danner jeg et relativt bredt<br />
læringsperspektiv, som tjener til at indfange flere niveauer af læringsprocesserne i<br />
formidlingen.<br />
Derudover finder jeg det gunstigt, at både Dysthe og Hedegaards teori tager højde<br />
for, at elever indtræder i læringssituationen med forskellige baggrunde og forskellige behov.<br />
Dysthe taler eksempelvis om et læringspotentiale frem for læring og Hedegaards arv fra<br />
Vygotskys ’zone for nærmeste udvikling’ kan på samme måde siges at lægge vægt på<br />
muligheden for en udvikling. Jeg vil i tråd med Dysthe benytte termen læringspotentiale frem<br />
for læring i min analyse af mine to cases for at betone, at den individuelle brugers<br />
læringsproces afhænger af meget andet end det konkrete formidlingstiltag.<br />
I det næste afsnit vil jeg diskutere Nina Simons teori og positionere den i forhold til<br />
Dysthe og Hedegaards læringsteori.<br />
1
5.4.2. Simons teori i en læringskontekst<br />
Simon gentænker <strong>museumsformidling</strong> og brugerdeltagelse i en web 2.0.- kontekst og<br />
danner på denne måde bro mellem nogle af de fagområder, som præger specialets<br />
fokusområde 110 .<br />
En undren i forhold til Simons teori er imidlertid spørgsmålet om museets rolle.<br />
Hendes grundtanke er, at museet skal bevæge sig mod at blive en platform for viden. Men<br />
hvor er museet henne i Simons brugercentrerede model? Dette er i min optik det svageste<br />
aspekt af Simons teori. Når Simon ønsker at omdanne museerne til en platform af viden,<br />
undermineres museumsformidleren som afsender næsten fuldstændigt. Simon overdrager i<br />
stedet magten til brugerne og opfordrer museerne til at stole på brugernes evne til at skabe<br />
indhold af kvalitet 111 . Denne underminering af museumsformidlerens rolle betyder, at jeg<br />
forstår Simon som radikal konstruktivist.<br />
Simons teori kontrasterer på dette punkt Dysthes og Hedegaards teori. Disse<br />
læringsteorier understreger netop vigtigheden af en tydelig lærerstemme i formidlingen. Det<br />
hænger naturligvis sammen med, at Simons radikale konstruktivistiske perspektiv<br />
kontrasterer det sociokulturelle perspektiv på læring, som danner rammen for min<br />
læringsteori.<br />
Det konstruktivistiske perspektiv forstår læring som et fænomen, der primært er afhængigt af<br />
individets mentale konstruktioner, hvorimod den sociokulturelle tilgang fokuserer på hele det<br />
interaktive system, som individet er en del af.<br />
På trods af denne dissonans mellem det konstruktivistiske og sociokulturelle<br />
perspektiv, vil jeg argumentere for, at det er meningsfyldt at kombinere de to perspektiver i<br />
dette speciale, fordi de lægger vægt på forskellige aspekter af læring og dermed bidrager til at<br />
nuancere mit teoretiske blik på feltet. Det konstruktivistiske læringsperspektiv betoner<br />
individets aktive konstruktion af viden, og det sociokulturelle læringsperspektiv betoner<br />
individets interaktion med sit sociale miljø som afgørende for læringsprocessen.<br />
Jeg kan kombinere Nina Simons perspektiv med Hedegaard og Dysthes læringsteori,<br />
fordi Simon også grundlæggende forstår museumsgæstens sociale interaktion med andre<br />
museumsgæster som værende vigtig for læring og engagement. Men vedrørerende<br />
spørgsmålet om lærerens position og indflydelse stemmer de to perspektiver ikke overens. Jeg<br />
vælger i denne henseende, at lægge mig op ad en sociokulturel læringsteori. Således betragter<br />
jeg ligesom Hedegaard og Dysthe lærerens rolle som vigtig i formidlingen til børn og unge.<br />
Simons teori adskiller sig desuden fra Dysthe og Hedegaards teori, ved ikke direkte at<br />
ikke omhandle læring. Kongstanken hos Simon er, at museer er nødt til at udforme deres<br />
111 Simon (2010), p.3<br />
1
formidling ud fra et princip om brugerdeltagelse for at vække de museumsbesøgendes<br />
engagement. Simons perspektiv er afsenderorienteret og centreret omkring, hvordan museet<br />
som institution kan forblive relevant for brugerne. Derimod berører Simon kun overfladisk,<br />
hvilken værdi engagementet fremmer i brugerne. I artiklen Beyond Hands On: Web 2.0 and<br />
New Models for Engagement 112 knytter Simon dog sin selv teori sammen med<br />
læringssituationer. Hun argumenterer i artiklen for, at museer kan lære noget af de såkaldte<br />
’wired class-rooms’, hvor hver elev har en computer, og læringen foregår på <strong>digital</strong>e<br />
platforme. Simon udtrykker i artiklen den holdning, at brugerdeltagelse via <strong>digital</strong>e medier er<br />
fremmende for læringspotentialet, fordi det fremmer et engagement hos eleverne 113 .<br />
Jeg vil derfor argumentere for, at det er Simons grundholdning, at brugerdeltagelse<br />
via <strong>digital</strong>e medier er læringsfremmende, fordi det fremmer et engagement hos eleverne. Med<br />
afsæt i denne præmis mener jeg, at kunne antage, at Simon vil hævde, at jo højere grad af<br />
brugerdeltagelse museerne tilbyder, jo højere grad af engagement hos brugerne og dermed<br />
læringspotentiale, opnår <strong>museumsformidling</strong>en. Det er dog vigtigt at pointere, at Simon ikke<br />
taler direkte om læring, men at hun ser engagement som en faktor, der fremmer et<br />
læringspotentiale. Jeg mener dog, at Simons engagement-begreb er underuvdviklet, i det at<br />
hun ikke uddyber, hvilke processer, der fremmer engagement. Derfor finder jeg det relevant<br />
at supplere med Dysthe og Hedegaards teoretiske perspektiver.<br />
I det næste afsnit vil jeg præsentere de perspektiver på <strong>digital</strong>e medier, som dette<br />
speciale abonnerer på. Først vil jeg præsentere medium theory, som udgør specialets<br />
medieteoretiske afsæt. Efterfølgende vil jeg præsentere debatten om Marc Prenskys 114 begreb<br />
’Digital Natives’ og positionere mig i forhold til denne.<br />
5.5.Perspektiver på <strong>digital</strong>e medier<br />
5.5.1. Digitale medier -‐ i et medium theory – perspektiv<br />
Ph.d. i <strong>digital</strong> kunstformidling, Anne Sophie Warberg Løssing, har fremført følgende<br />
argument om <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>:<br />
”Hvis webmediet m.a.o. skal tilføre kunstformidlingen noget, står det klart, at<br />
hjemmesiden ikke blot skal være en ”genskabelse” af det fysiske museum eller<br />
en <strong>digital</strong> brochure – den skal derimod udvide og supplere de muligheder, vi<br />
allerede har for kunstformidling og – udstilling 115 ”.<br />
112 Simon (2007b)<br />
113 [ibid.]<br />
114 Prensky (2001)<br />
115 Løssing (2005), p. 10 i Andersen (2009)<br />
1
Løssing argumenterer for, at det er nødvendigt, at <strong>museumsformidling</strong>en tager udgangspunkt<br />
i det konkrete medie. Løssing orienterer sig i citatet mod webmediet, men jeg mener, at<br />
hendes pointe kan udvides til at gælde for en stor del af de <strong>digital</strong>e medier, som museerne i<br />
disse år eksperimenterer med. Løssings pointe kan betragtes i relation til den medieteoretiske<br />
position ’medium theory’ 116 , som netop fokuserer på det enkelte medies særpræg.<br />
Ophavsmanden bag teorien, Joshua Meyrowitz, professor i kommunikation, kritiserer<br />
meget medieteori for i for høj grad at fokusere på indholdet af diverse medier og dets effekt<br />
på mennesker. Medium theory afviser forestillingen om, at medier er beholdere, hvor man<br />
kan hælde sit budskab i. Meyrowitz mener, at dette er for svæver en tilgang til at forstå<br />
medier 117 . Han argumenterer for, at medium theory bør beskæftige sig med det enkelte medies<br />
karakteristika:<br />
“Broadly speaking, medium theorists ask: What are the relatively fixed<br />
features of each means of communicating and how do these features make the<br />
medium physically, psychologically, and socially different from other media<br />
and from face-to-face interaction?” 118<br />
Meyrowitz’ medium theory er således en teori, der fokuserer på de enkelte mediers særpræg.<br />
Det sker med henblik på at kunne definere, hvordan disse karakteristika påvirker indholdet af,<br />
hvad der kommunikeres og skaber yderligere forandringer i eksisterende medier og sociale<br />
strukturer 119 .<br />
Hvis man betragter den danske <strong>digital</strong>t baserede <strong>museumsformidling</strong> i en medium<br />
theory optik, er det derfor vigtigt at være opmærksom på, at de <strong>digital</strong>e medier sjældent er det<br />
eneste formidlingstilbud. Ofte vil museerne tilbyde både mundtlige og skriftlige<br />
formidlingstilbud i sammenhæng med den <strong>digital</strong>e formidling (jf. Løssings argument). Det er<br />
derfor min overbevisning, at <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> må tage udgangspunkt i det konkrete<br />
medie.<br />
Men hvad er de <strong>digital</strong>e mediers karakteristika? Det er ikke mit formål at definere<br />
hvert enkelt <strong>digital</strong>t medies særpræg, men de nye <strong>digital</strong>e medier set anvendt i<br />
<strong>museumsformidling</strong> 120 deler ofte visse fællestræk. Det er eksempelvis karakteristika fra web<br />
2.0. som evnen til at inddrage brugerne, at udnytte kollektiv brugeraktivitet og understøtte<br />
tjenester, der bliver bedre jo mere folk bruger dem 121 . Derudover kan man argumentere for, at<br />
webmediet såvel som flere andre <strong>digital</strong>e medier generelt har en karakteristisk evne til at gøre<br />
116 Meyrowitz (1994) p.50<br />
117 [ibid.] pp.50-51<br />
118 [ibid.] p.50<br />
119 [ibid.] p. 50<br />
120 Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.<br />
121 O’Reilly (2005) pp.1-5<br />
1
os alle til producenter, når vi står overfor mediet. Netop derfor indbyder <strong>digital</strong>e medier til<br />
sampling, reproduktion, remix og tilsvarende former for indholdsproduktion 122 .<br />
Dette speciales perspektiv på <strong>digital</strong>e medier tager sit medieteoretiske afsæt i medium<br />
theory og orienterer sig mod <strong>digital</strong>t baserede medier, der inddrager brugeren i produktion af<br />
indhold. I denne forståelse af <strong>digital</strong>e medier er det afgørende karakteristika, at mediet gør<br />
brugeren til producent.<br />
Denne forståelse dækker naturligvis over mange forskelligartede medietyper. Den<br />
oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingsprojekter på danske museer 123 , som jeg har udviklet,<br />
illustrerer med brugerproduktioner både via interaktive skærme, web-baserede<br />
læringsplatforme, app’s på mobilen, wiki´er, sociale medier m.m. Det er klart, at inden for<br />
dette medieperspektiv vil producentrollen og karakteren af det indhold, brugeren producerer<br />
variere fra medie til medie. Ligesom at mediernes karakteristika, afhængigt af det specifikke<br />
museum og det specifikke formidlingsindhold, kan udgøre enten en styrke eller en svaghed. I<br />
afsnit 8.2., vil jeg uddybe i hvor høj grad specialets analyseresultater kan siges at være<br />
relevante for øvrige medietyper inden for denne medieforståelse.<br />
I det næste afsnit vil jeg præsentere debatten om Marc Prenskys begreb Digital<br />
Natives 124 og positionere mig i forhold til denne.<br />
5.5.2. Debatten om de <strong>digital</strong>t indfødte<br />
Et kernebegreb i debatten om unge og <strong>digital</strong>e medier er Marc Prenskys begreber om ’Digital<br />
Natives’ versus ’Digital Immigrants 125 . Prensky har en baggrund bl.a. som spiludvikler og<br />
lærer med en særlig interesse for e-læring og <strong>digital</strong>e medier. I 2001 udgav han artiklen<br />
Digital Natives, Digital Immigrants 126 , hvori han formulerede et nødråb til undervisere og<br />
undervisningsinstitutioner. Ifølge Prensky er den nye generation af børn og unge i dag så<br />
påvirket af deres omgang med <strong>digital</strong>e medier, at undervisere risikerer at tabe de unge på<br />
gulvet, hvis undervisningen ikke ændres radikalt. Prensky proklamerer, at:<br />
“Today’s students – K through college – represent the first generations to<br />
grow up with this new technology. They have spent their entire lives<br />
surrounded by and using computers, videogames, <strong>digital</strong> music players, video<br />
cams, cell phones, and all the other toys and tools of the <strong>digital</strong> age 127 ”.<br />
122 Andersen (2009) p. 77<br />
123 Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingprojekter på danske museer, , bilag 7.<br />
124 Prensky (2001)<br />
125 [ibid.]<br />
126 [ibid.]<br />
127 [ibid.] p. 1<br />
1
Prensky argumenterer for, at de unge på grund af dette nye miljø tænker og lærer anderledes.<br />
Han er alarmeret over, at undervisning i dag ikke tager højde for den ændring i behov, som<br />
den nye generation bringer med sig. Ifølge Prensky foretrækker de <strong>digital</strong>e indfødte hurtig<br />
information, multitasking, læring i netværk og spil. Prenskys pointe er, at hvis undervisningen<br />
bør ændres radikalt i denne retning, hvis lærerne, som oftest er <strong>digital</strong>e immigranter, gør sig<br />
ambitioner om at nå målgruppen 128 .<br />
Prenskys teori om de <strong>digital</strong>e indfødte er blevet mødt af både begejstring og<br />
skepsis 129 . Seniorforsker i pædagogik, Bennett et. al., har angrebet Prenskys teori for hverken<br />
at være teoretisk eller empirisk underbygget 130 . Bennett et. al. argumenterer for, at påstanden<br />
om, at den unge generation skulle have en særlig <strong>digital</strong> viden er stærkt unuanceret. De<br />
henviser bl.a. til, at de unge bruger meget ny teknologi, men at kun få elever selv producerer<br />
indhold. Bennett et al. kritiserer desuden påstanden om, at den unge generation skulle lære<br />
anderledes på grund af ny teknologi. De henviser f.eks. til, at der ikke er dokumentation for,<br />
at unge skulle have lettere ved at multi-taske end ældre, og kritiserer Digital Natives-begrebet<br />
for heller ikke at tage højde for, at børn lærer forskelligt 131 .<br />
David Buckingham 132 og Angela McFarlane 133 , som forsker i pædagogik og læring,<br />
har desuden kritiseret begrebet for at bero på en tekno-romantisk determinisme, der antager,<br />
at teknologien i sig selv skaber mening og viden hos eleverne. Buckingham spørger retorisk,<br />
hvor lærerens rolle er, hvis de <strong>digital</strong>e indfødte allerede er i kontrol. Han argumenterer for, at<br />
de <strong>digital</strong>e medier blot har lært eleverne at deltage, men at det er lærernes job at lære dem at<br />
være kritiske og refleksive 134 . McFarlane argumenterer ligeledes for, at nogle unge ikke<br />
mestrer det <strong>digital</strong>e sprog, og at det er lærerens opgave at støtte disse unge 135 .<br />
I forhold til debatten om Digital Natives-begrebet positionerer jeg mig som dybt<br />
skeptisk over for Prenskys teori. Min opfattelse er, at begrebet ikke er brugbart til at forklare<br />
unges brug af og evner inden for <strong>digital</strong>e medier, da det ikke kan rumme den kompleksitet,<br />
som feltet består af. Ud fra en sociokulturel læringsopfattelse vil jeg endvidere kritisere<br />
begrebet for ikke at tage højde for betydningen af elevernes erfaringer og de sociale og<br />
kulturelle forhold, der præger brugen af <strong>digital</strong>e medier. Eksempelvis peger en nyere<br />
undersøgelse af unges medie- og museumsbrug 136 netop på, at børn og unge langt fra er en<br />
128<br />
[ibid.]<br />
129<br />
Jeg er bevidst om, at der eksisterer flere fortalere for begrebet ’Digital Natives end Prensky.<br />
Ved min brug af begrebet henviser jeg til Prenskys forståelse af begrebet.<br />
130<br />
Bennett et. al. (2008) pp.77.82<br />
131<br />
[ibid.] pp.77-82<br />
132<br />
Buckingham (2010)<br />
133<br />
McFarlane (2010) og (2011)<br />
134<br />
Buckingham (2010)<br />
135<br />
McFarlane (2010) pp.159-163<br />
136<br />
Drotner, Schrøder og Kobbernagel (2011)<br />
1
homogen gruppe, hvad angår medieforbrug, og at eksempelvis alder og køn er<br />
betydningsfulde faktorer i brugernes præferencer for medier 137 . Samtidig viser undersøgelsen<br />
også, at målgruppen ikke kun omgiver sig med <strong>digital</strong>t medier, men at analoge medier som tv<br />
og radio også rangerer på topti-listen over unges mediebrug 138 .<br />
Det skal dog også pointeres, at Prensky gør opmærksom på nogle interessante ændringer i<br />
undervisningssammenhænge; nemlig at børn og unge i dag i højere grad end tidligere benytter<br />
sig af nye <strong>digital</strong>e medier, og at mange undervisningsinstitutioner kun i lav grad har<br />
implementeret disse nye medier i undervisningen 139 . Prenskys opråb til<br />
uddannelsesinstitutionerne kan derfor siges at være en relevant opfordring til institutioner<br />
som skoler, såvel som museer om at forholde sig til disse medier.<br />
I det næste kapitel vil jeg foretage en analyse af læringspotentialerne på iLand og<br />
Tilbygningen.<br />
6. Analyse<br />
I dette analysekapitel vil jeg undersøge, hvilke faktorer, der virker fremmende for<br />
læringspotentialerne i formidlingen på iLand og Tilbygningen. Det vil jeg undersøge ud fra de<br />
tre temaer brugerdeltagelse, flerstemmighed og brobygning mellem brugere og<br />
museumsformidler.<br />
Kapitlet er inddelt således, at jeg først undersøger læringspotentialerne knyttet til temaet<br />
brugerdeltagelse, dernæst flerstemmighed og slutteligt brobygning mellem brugere og<br />
museumsformidler. Hvert temaafsnit er inddelt i et case-afsnit om iLand og et case-afsnit om<br />
Tilbygningen. Under hvert case-afsnit indleder jeg med at undersøge museets intentioner og<br />
forestillinger om det pågældende tema. Herefter undersøger jeg, hvordan formidlingen i<br />
praksis udfolder sig i forhold temaet.<br />
6.1. Brugerdeltagelse<br />
6.1.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger om brugerdeltagelse<br />
På Skagens Museum fandt jeg, gennem mine interviews med museumsdirektøren og<br />
formidlingsinspektøren, at museets motivation for at brugerinddrage via <strong>digital</strong>e medier<br />
bundede i, at museet ønskede at skabe formidling, der var interaktiv, intuitiv og sjov. Her<br />
137 [ibid.] pp.49-51<br />
138 [ibid.].11<br />
139 Se eksempelvis Jensen (2011)<br />
1
fremgik det endvidere i interviewene, at udformningen af iLand blev påvirket af en holdning<br />
om, at brugerdeltagelse via interaktiv formidling virker læringsfremmende.<br />
Formidlingsinspektøren fortæller her om baggrunden for at vælge <strong>digital</strong>e medier i<br />
formidlingen:<br />
”Jamen i udgangspunktet havde Lisette, vores direktør, en idé om at det skulle være <strong>digital</strong>t,<br />
og at det skulle være interaktivt. Så man havde muligheden for at være medskaber i projektet<br />
som brugere 140 . (…) Interaktivitet behøver jo ikke at være <strong>digital</strong>, men det er da i hvert fald en<br />
af de sjovere måder at gøre det på, synes jeg. Og jeg tror på, at man lærer mere, når man<br />
arbejder interaktivt. Man husker det, som man har lært bedre 141 ”.<br />
Citatet illustrerer, at museets valg om at benytte sig af brugerdeltagelse i formidlingen til dels<br />
udsprang af en tro på de <strong>digital</strong>e mediers evne til at skabe interaktion mellem brugere og<br />
indhold.<br />
Men museet havde også et mål om, at interaktionen på iLand skulle være intuitivt<br />
baseret. Museumsinspektøren fortæller, at museet ønskede, at den <strong>digital</strong>e<br />
<strong>museumsformidling</strong> skulle være umiddelbar. Dels for at undgå lange tekster, som hun mente<br />
kan give kunstmuseer et dårligt image, men også fordi det var hendes holdning, at den<br />
umiddelbare intuitive tilgang tiltaler børn 142 . Også museumsdirektøren udtrykte denne<br />
holdning. Eksempelvis siger hun om udformningen af iLand: ”Noget af det er også, at gå i<br />
dialog med det, og trykke på det, og røre ved det selv og prøve det af. Det er børnene virkelig<br />
gode til 143 ”.<br />
Jeg vil argumentere for, at der i museumsinspektørens og museumsdirektørens udsagn og<br />
vægtning af begreberne ’interaktion’, og ’intuition’ ligger en holdning om, at brugerdeltagelse<br />
via <strong>digital</strong> formidling kan understøtte en mere eksplorativ <strong>museumsformidling</strong>. Deres<br />
intentioner om at benytte sig af brugerdeltagelse via <strong>digital</strong>e medier er knyttet til en<br />
forestilling om brugerens naturlige nysgerrighed og kundskaber og mod på udforskning.<br />
Museets eksplorative tilgang kom også til udtryk i ordene ’sjovt’ og ’leg’, som gik igen i<br />
interviewene. Museumsdirektøren fortalte, at museet hele tiden har haft ’det skal være sjovt<br />
at lære noget’ som undertitel på deres formidlingsprojekt 144 . Museumsdirektøren sagde om<br />
overvejelserne bag udformningen af Zig Zag Skagen:<br />
140 ML [00:02-00:05], bilag 4f.<br />
141 ML [00:20-00:21], bilag 4f.<br />
142 ML[00:18-00:20], bilag 4f.<br />
143 LVE [00:14], bilag 4e.<br />
144 LVE [00:03-00:05] , bilag 4.e.<br />
1
”Jeg tror tit, at folk har en forkert forestilling om, at det her med at gå på museum og lære<br />
ting omkring et museum, og når et museum bliver inddraget i undervisningssammenhæng, så<br />
er det sådan lidt kedeligt og støvet, og nogle gamle ting, der ikke er rørt ved i flere hundrede<br />
år. Og det behøver det jo ikke at være. Vi kunne også have brugt ordet interessant eller<br />
spændende, men det der med, at man hvis gennem en eller anden form for leg eller ved at<br />
have det sjovt også kan lære noget, så har man opnået meget(…) 145 ”.<br />
Museumsdirektøren og formidlingsinspektøren italesatte således museets prioritering af den<br />
<strong>digital</strong>e formidling, fordi den er sjov, interaktiv og intuitiv.<br />
Det understøtter argumentet om, at museet havde en særlig eksplorativ tilgang til<br />
brugerdeltagelse via <strong>digital</strong>e medier.<br />
iLand.<br />
I det næste afsnit vil jeg belyse, hvordan brugerdeltagelsen i praksis udfoldede sig på<br />
6.1.2. iLand: Brugerdeltagelse i praksis<br />
Simon definerer ‘The Participatory Cultural Institution’ som en institution, hvor<br />
brugerne kan skabe, dele og forbindes med hinanden omkring indhold. Det første<br />
karakteristika, skabelse af indhold, definerer Simon som det forhold, at de besøgende kan<br />
bidrage med deres egne ideer og udtryk til institutionen og hinanden.<br />
Inden for denne definition er det diskuterbart i hvor høj grad brugerne skaber noget<br />
på iLand. Effekterne på iLand er prækombinerede, hvilket begrænser mulighederne for at<br />
udtrykke sig. Omvendt er kombinationsmulighederne mange, og brugerne har mulighed for<br />
at manipulere billedet af maleriet til versioner, der ligger langt fra det originale kunstværk.<br />
Jeg vil derfor argumentere for, at brugerne ud fra Simons teori i nogen grad kan siges at skabe<br />
indhold på iLand.<br />
Det kom eksempelvis til udtryk i min deltagerobservation af eleven Lena. Lena<br />
manipulerede et billede på iLand og udtrykte glæde og begejstring over resultatet 146 . I det<br />
efterfølgende interview ytrede hun, at hun foretrak iLand frem for omvisningen, fordi: ”(…)<br />
der kan man ligesom designe sit eget billede 147 ”, og hun efterspurgte en mulighed for, at<br />
bringe det manipulerede billede med sig hjem, så det kunne hænges op på køleskabet 148 .<br />
Denne observation indikerede, at Lena oplevede, at hun skabte noget på iLand. Ligeledes<br />
145 LVE [00:05-00:07] , bilag 4.e.<br />
146 DSM. Logbog kl.11.00, bilag 3.c.<br />
147 IMB1. [00:04], bilag 4g.<br />
148 IMB1. [00:05], bilag 4.g.<br />
1
udtrykte drengen Yosuf sig positivt om det, at han på iLand kunne skabe noget. Yosuf<br />
forklarer forskellen på iLand og omvisningen i museet således:<br />
”Yosuf: (…) Jeg tror at man vil kunne lære lidt mere af den der store skærm [iLand] end hvis<br />
man bare sidder og hører.<br />
I: Hvorfor det?<br />
Yosuf: Så får du lavet noget selv, samtidig med at du hører, hvad personen [Skagensmaleren]<br />
har lavet. I stedet for bare at sidde ned og høre, hvor man ikke rigtig koncentrerer sig om det.<br />
Interviewer: Hvorfor er det nemmere, når man laver noget selv?<br />
Yosuf: Så bliver man ikke så hurtigt træt og ukoncentreret. Så vil man gerne det 149 ”.<br />
Yosuf forklarer her, hvordan han har lettere ved at engagere sig, når han selv er aktiv og<br />
skaber noget. Lena og Yosufs ytringer indikerer at det, at brugerne kunne skabe indhold,<br />
indvirkede positivt på deres engagement i formidlingen. I Simons optik understøtter<br />
skabelsen af indhold på iLand derfor læringspotentialer i formidlingen.<br />
Simons andre karakteristika af ‘The Participatory Cultural Institution’ er, at brugerne<br />
har mulighed for at dele indhold og forbindes med hinanden omkring indhold. Men her er<br />
mulighederne begrænsede på iLand.<br />
Det skyldes primært, at det ikke er muligt at arkivere det billede, brugeren har skabt. Det<br />
manipulerede billede kan ikke gemmes eller printes ud, men udviskes ved næste<br />
brugerinteraktion. Den manglende mulighed for at redistribuere billedet påvirker også<br />
mulighederne for, at brugerne kan forbindes og socialisere omkring indhold. Mine<br />
deltagerobservationer viste, at brugerne ikke refererer eller forholder sig til hinandens<br />
billeder, efter at billedet er blevet udvisket 150 .<br />
Da der ikke er nogen museumsformidler tilknyttet iLand, er mulighederne for at socialisere<br />
omkring indholdet desuden begrænset til de brugere, der benytter selve bordet. I kraft af, at<br />
brugen af iLand oftest er en gruppeaktivitet, foregår der interaktion mellem brugerne, når de<br />
sammen skaber et manipuleret billede. Men som jeg vil belyse i afsnit 6.2.2., er denne<br />
interaktion karakteriseret ved at være en række individuelle handlinger, som sameksisterer i<br />
tid og rum, snarere end en vekselvirkning af idéer, tanker eller udtryk. Således er det hverken<br />
muligt for brugerne at forbindes eller socialisere omkring indhold.<br />
Set i forhold til Simons model om forskellige grader af brugerdeltagelse rangerer<br />
iLand forholdsvist lavt. iLand tilbyder formidling af indhold, som kan opleves individuelt af<br />
brugerne uden interaktion (niveau 1). Formidling på dette niveau tilbydes i og med, at brugere<br />
149 IMB1. [00:07-00:10], bilag 4g.<br />
150 DSM. Logbog kl.11.00, bilag 3c.<br />
1
kan opleve andre brugere interagere og manipulere billeder på iLand. Som både mine<br />
deltagerobservationer 151 og interviewet med museumsinspektøren 152 viste, så står brugerne<br />
netop ofte i flok om iLand og oplever andre brugere manipulere billeder.<br />
iLand tilbyder også måder, hvorpå den enkelte bruger kan interagere med indholdet<br />
(niveau 2). Interaktion mellem brugeren og museumsindhold er som nævnt i afsnit 6.1.1. et<br />
kerneprincip bag iLand, og mine deltagerobservationer viser, at iLand tilbyder mange<br />
interaktionsmuligheder mellem brugeren og indholdet på iLand 153 . Men graden af<br />
brugerinddragelse når ikke niveau 3, hvor brugerne kan dele deres oplevelser eller niveau 4,<br />
hvor brugerne kan interagere med hinanden omkring indhold.<br />
Brugerdeltagelsen på iLand udfolder sig således primært i form af brugerens skabelse<br />
af indhold og interaktion med indhold og ikke som interaktion mellem brugerne. At<br />
brugerdeltagelsen på iLand er centreret omkring den individuelle brugers interaktion stemmer<br />
overens med museets eksplorative tilgang til formidlingen på iLand. Men i forhold til Simons<br />
teori er der tale om en forholdsvis lav grad af brugerdeltagelse.<br />
Jeg vil nu gå videre med en undersøgelse af brugerdeltagelsen på Tilbygningen.<br />
6.1.3.Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger om brugerdeltagelse<br />
I mine interviews med museumsrepræsentanterne fra Thorvaldsens Museum blev det<br />
tydeligt, at museet betragtede det, at brugeren via <strong>digital</strong>e medier bliver medskaber i<br />
formidlingen som læringsfremmende. Museumsdirektøren sagde om brugerdeltagelse, at:<br />
”(…) læringsprocessen er bedre, hvis man kan sætte sig selv ind i det. Hvis man for det første<br />
bliver ramt af noget, der tangerer ens egne præferencer. Men for det andet også, at man selv<br />
er medskabende. Det tror vi på, at så bliver læringsprocessen bedre 154 ”.<br />
Gennem mine interviews med både museumsdirektøren og projektlederen for<br />
Tilbygningen fandt jeg, at særligt muligheden for upload havde stor betydning for museets<br />
beslutning om at lade brugerne deltage i formidlingen på Tilbygningen.<br />
Museumsdirektøren fortalte, at museet allerede i udviklingsfasen af Tilbygningen havde en<br />
intention om, at deres <strong>digital</strong>e formidlingstiltag skulle indeholde muligheden for upload 155 :<br />
”Og så et vigtigt princip der, det var at der skulle være upload 156 .<br />
151 DSM Logbog: kl.10.45, bilag 3c.<br />
152 ML [00:17-00:18], bilag 4f.<br />
153 Henholdsvis DSM. Logbog: kl.10.45 og kl.11.00, bilag 3c. og DI, bilag 3e.<br />
154 SM [00:09-00:16], bilag 4a.<br />
155 SM [00:09-00:16], bilag 4a.<br />
1
(…) Vi skulle tage det alvorligt, det, der bliver skabt herinde. Vores brugere er medskabende.<br />
Det er ikke kun os, der fortæller dem noget. Det er en dialog 157 ”.<br />
Ovenstående citat illustrerer, at prioriteringen af upload ikke kun handlede om at lade<br />
brugerne deltage, men også om at understøtte et samspil mellem museet og brugerbidragene.<br />
Jeg vil argumentere for, at museumsrepræsentanterne fra Thorvaldsens Museum udtrykte en<br />
dialogisk tilgang til den <strong>digital</strong>e formidling.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan brugerdeltagelsen i praksis udfoldede sig<br />
på Tilbygningen.<br />
6.1.4. Tilbygningen: Brugerdeltagelse i praksis<br />
Betragter man Tilbygningen ud fra Simons definition af ‘The Participatory Cultural<br />
Institution’ er der en tydelig vægtning af, at eleverne skal skabe noget. Museumsdirektøren<br />
fortæller, at det var museets intention med Tilbygningen, at eleverne med brugerbidragene<br />
skulle skabe et slags katalog over deres oplevelser på museet, som de kunne tage med sig<br />
hjem 158 . Den elevgruppe som jeg fulgte i undervisningsforløbet, skabte flere forskellige typer<br />
indhold på de to timer, de besøgte museet. De producerede skitser, fotografier, beskrivelser,<br />
fortolkninger af genstande og linkede indholdet til de forskellige indgange på<br />
Tilbygningen.dk.<br />
Jeg fandt samtidig, at brugernes skabelse af indhold på Tilbygningen var tæt knyttet<br />
til et princip om udvælgelse. I flere af øvelserne i udstillingsrummene bliver brugerne bedt<br />
om at udvælge en genstand. Ligeledes er øvelsen, hvor eleverne skal producere en vægtekst<br />
og uploade den i Tilbygningen præget af dette princip om udvælgelse. Brugerne får en<br />
instruktion til, hvad produktionen skal indeholde, men de skal selv udvælge en genstand, tage<br />
et fotografi af genstanden og formulere en beskrivelse og en fortolkning af denne.<br />
Brugerne fortæller i interviewet, at de fandt det at måtte vælge noget særligt engagerende. Da<br />
jeg beder dem nævne, hvad de synes om i undervisningsforløbet, nævner alle brugerne<br />
udvælgelse 159 . Marie uddyber, at hun synes særligt godt om muligheden for at træffe valg i<br />
forhold til opgaven om at fotografere deres valgte genstand:<br />
”(…)når man tager et billede af den. Det er nærmest som at sætte sig ind i den…som jeg<br />
sagde…du kan gå ind i den for at tage billedet. Prøve at fremstille…ligesom når man skal<br />
156 SM [00:00-00:09], bilag 4a.<br />
157 SM [00:09-00:16], bilag 4a.<br />
158 SM [00:09-00:16], bilag 4a.<br />
159 IMB2 [00:21-00:22], bilag 4d.<br />
1
vælge hvad skal jeg tage et billede af. Skal jeg tage det oppefra eller nedefra, skal jeg tage det<br />
lige fra. Så går du også lidt mere ind i det. Når du bevidst tager et billede af noget, så vælger<br />
du jo også, hvad du vil lægge vægt på i det her billede. (…) 160 ”.<br />
Brugerne italesætter på denne måde friheden til at udvælge som et vigtigt positivt aspekt af at<br />
skabe indhold i <strong>museumsformidling</strong>en.<br />
Simons andet karakteristika af ‘The Participatory Cultural Institution’ er, at brugerne<br />
skal kunne dele indhold. Her adskiller Tilbygningen sig fra iLand, i det at<br />
brugerproduktionerne bliver gemt. Museet havde som nævnt intenderet, at uploads skulle<br />
være et centralt princip bag Tilbygningen. Det er således også en del af<br />
undervisningsforløbet, at brugerne uploader deres produktioner til arkivet ’Projektrummet’ på<br />
Tilbygningen.dk. På denne måde tilbyder Tilbygningen muligheden for at dele indhold.<br />
Brugerbidragene bliver redistribueret automatisk, når brugerne linker deres produktioner til<br />
de andre indgange på Tilbygningen.dk, og mine deltagerobservationer viste, at halvdelen af<br />
elevgrupperne havde linket deres vægtekster til artikler i arkivet på Tilbygningen.dk, som<br />
havde relevans for deres tema 161 . Alle brugere, der søger på eksempelvis ’Herkules’ i arkivet<br />
på Tilbygningen.dk, vil således blive præsenteret for forskellige brugerproducerede<br />
vægtekster om Herkules.<br />
Men Tilbygningen har på denne måde potentiale til at dele indhold blandt brugere.<br />
Den klasse, jeg fulgte, mødte dog ikke tidligere brugeres bidrag hverken før eller under<br />
undervisningsforløbet. Tilbygningens potentiale i at dele indhold mellem brugerne blev derfor<br />
ikke udfoldet. Dette vil jeg uddybe i afsnit 6.2.4.<br />
Til gengæld viste mine deltagerobservationer, at brugerne blev konfronteret med<br />
hinandens produktioner i fremlæggelsen, hvor alle elevgrupperne fremlagde og fortalte om<br />
deres bidrag. Jeg vil derfor argumentere for, at brugernes produktioner primært bliver delt<br />
med andre brugere via fremlæggelsen.<br />
Men Simons princip om ‘The Participatory Cultural Institution’ fordrer også, at<br />
brugere interagerer omkring indhold. På trods af at Tilbygningen.dk i dets linkstruktur<br />
tenderer web 2.0. karakteristika, er det ikke muligt for brugerne at interagere omkring<br />
indholdet på Tilbygningen. Selve web-sitet Tilbygningen.dk tilbyder i sig selv ingen sociale<br />
værktøjer, hvorpå brugere kan interagere med andre brugere omkring deres produktioner.<br />
Som nævnt afsluttes forløbet med en fremlæggelse, hvor eleverne fremlægger, og<br />
kommenterer på hinandens produktioner. Mine deltagerobservationer viste dog, at eleverne<br />
160 IMB2 [00:20-00:22], bilag 4d.<br />
161 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5a – 5i .<br />
1
her i lav grad interagerede med hinanden omkring deres produktioner. Som jeg vil uddybe i<br />
afsnit 6.2.4., bar fremlæggelsen primært præg af netop at være en fremlæggelse og ikke en<br />
udveksling af tanker, ideer eller udtryk. Tilbygningen stemmer derfor kun i lav grad overens<br />
med Simons karakteristika af ‘The Participatory Cultural Institution’ som et sted, der<br />
forbinder brugere omkring indhold.<br />
Betragter man Tilbygningen ud fra Simons model for forskellige grader af<br />
brugerinddragelse rangerer Tilbygningen dog forholdsvist højt. Mine deltagerobservationer<br />
viste, at flere elementer i undervisningsforløbet tilbød indhold, som kan opleves individuelt<br />
uden interaktion (niveau 1). Det gælder eksempelvis museumsundervisernes føromtalte små<br />
forelæsninger og fremlæggelsen, hvor eleverne primært lyttede, snarere end diskuterede eller<br />
kommenterede på hinandens indhold 162 .<br />
Hvad angår brugernes mulighed for også at interagere med indholdet (niveau 2) viste mine<br />
deltagerobservationer, at brugerne på Tilbygningen.dk havde mulighed for at interagere med<br />
indhold i kraft af muligheden for upload og for at linke de museumsfaglige artikler i arkivet<br />
til elevbidragene.<br />
Ligeledes tilbød Tilbygningen.dk, som tidligere nævnt, også muligheden for at dele<br />
brugerbidrag (niveau 3) med andre brugere via fremlæggelsen. Men fordi brugerne ikke<br />
møder andre brugeres bidrag før de selv producerer vægtekster, når brugerdeltagelsen når<br />
ikke videre til niveau 4, hvor brugerne interagerer aktivt med hinanden.<br />
6.1.5. Sammenfattende konklusioner<br />
Jeg har nu undersøgt formidlingens læringspotentialer i forhold til begrebet brugerdeltagelse<br />
på iLand og Tilbygningen. Jeg har undersøgt, hvilke intentioner og forestillinger, der lå bag<br />
museernes valg om at udforme <strong>digital</strong>e formidlingstiltag baseret på et princip om<br />
brugerdeltagelse. Her fandt jeg, at begge museer opfattede brugerdeltagelse som<br />
læringsfremmende og samtidig opfattede <strong>digital</strong>e medier som særligt velegnede platforme til<br />
at åbne op for brugerdeltagelse på. De to museer havde dog meget forskellige intentioner om,<br />
hvad brugerdeltagelsen skulle bidrage til. Jeg karakteriserede Skagens Museum som havende<br />
en eksplorativ tilgang til den <strong>digital</strong>e formidling, mens Thorvaldsens Museum havde en<br />
dialogisk tilgang til formidlingen.<br />
Jeg undersøgte også, hvordan og i hvor høj grad brugerdeltagelse virker i praksis på<br />
henholdsvis iLand og Tilbygningen. Brugerinddragelsen på iLand begrænser sig til skabelse<br />
af indhold og tilbyder ikke brugeren at dele indhold eller forbindes med andre brugere<br />
omkring indhold. På Simons model for grader af brugerinddragelse rangerer iLand derfor<br />
162 Henholdsvis DTM Logbog kl. 11.45, bilag 3a. og FTM, bilag 3b.<br />
1
forholdsvist lavt, idet brugerinddragelsen ikke når videre end niveau 2, hvor brugerne kan<br />
interagere individuelt med indhold. At brugerinddragelsen således topper på niveauet for<br />
bruger-til-indhold interaktion harmonerer med museets eksplorative tilgang.<br />
På Tilbygningen udfoldes brugerdeltagelse primært i form af skabelse og deling af<br />
indhold og i lavere grad i form af bruger-til-bruger interaktion. På Simons model for grader af<br />
brugerinddragelse rangerer Tilbygningen relativt højt. Muligheden for at skabe og dele<br />
indhold harmonerer med museets dialogiske tilgang til brugerdeltagelse. Hvorimod den lave<br />
grad af bruger-til-bruger-interaktion er i disharmoni med denne dialogiske tilgang.<br />
Som jeg har argumenteret for, kan man i Simons optik se graden af brugerdeltagelse som<br />
proportionel med graden af brugerdeltagelse. Og ligeledes kan Simon siges at betragte graden<br />
af engagement som afgørende for graden af læringspotentiale i <strong>museumsformidling</strong>en.<br />
Min analyse viste, at Tilbygningen tilbyder flere former og højere grader af<br />
brugerinddragelse, hvilket i Simons optik betyder, at Tilbygningen kan siges at tilbyde et<br />
større læringspotentiale end iLand.<br />
Simons teoriapparat viste sig nyttigt til at kategorisere, hvilke former og grader af<br />
brugerdeltagelse, der karakteriserede iLand og Tilbygningen. Simons teori bidrog dermed<br />
med en præcisering af, hvordan og i hvor høj grad begrebet brugerdeltagelse udfoldede sig i<br />
praksis, og hvilken betydning det fik for brugernes engagement og dermed læringspotentiale.<br />
Som beskrevet har Simon et afsenderperspektiv på brugerdeltagelse og forklarer derfor ikke,<br />
hvilke læringsprocesser, der ligger bag, når brugerne skaber, deler og forbindes omkring<br />
indhold.<br />
I det følgende vil jeg derfor undersøge iLand og Tilbygningen ud fra Olga Dysthes<br />
teori om flerstemmighed. Dysthes teori søger netop at forklare, hvilke læringsprocesser der<br />
foregår i elevers interaktion med hinanden, med indhold – og med museumsformidlere.<br />
I Simons forståelse betyder brugerdeltagelse en tilbagetrækning af museets faglige<br />
rolle, men begrebet flerstemmighed peger i stedet på, at brugernes deltagelse er en måde,<br />
hvorpå brugerne kan komme i dialog med museet og vice versa. Men som beskrevet,<br />
omhandler Dysthes forståelse af flerstemmighed også en grundlæggende bevidsthed om<br />
brugeres forskellighed og villighed til at udnytte disse forskelligheder i<br />
<strong>museumsformidling</strong>en. En undersøgelse af begrebet flerstemmighed involverer derfor også en<br />
undersøgelse af, hvordan museet grundlæggende betragter dets brugere.<br />
Derfor indleder jeg det næste afsnit med at undersøge museet intentioner og<br />
forestillingerne i forhold til brugerne.<br />
1
6.2. Flerstemmighed<br />
6.2.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger i forhold til brugerne<br />
I mine interviews med museumsdirektøren og museumsinspektøren fandt jeg, at iLand er<br />
udformet med en intention om at tilgodese brugernes præferencer i forhold til, hvor dybt de<br />
ønsker at involvere sig i formidlingen 163 .<br />
Museumsinspektøren fortæller eksempelvis:<br />
”(…) jeg synes, at lige præcis med iLand rammer vi meget bredt, fordi der er så mange lag i<br />
det. Du kan jo sagtens bare sætte en brik, og så er der sket et eller andet, og så har du oplevet<br />
noget. Men du kan virkelig også sætte dig ind i systemet, og forsøge at regne ud, hvad<br />
farvekoderne står for. Hvis du har stået der et stykke tid, og har forsøgt en masse ting, så vil<br />
du indse nogle forskellige ting. (…) 164 ”.<br />
Museumsinspektøren fortæller også, at iLand er baseret på et princip om, at involvering i og<br />
tålmodighed med formidlingen lønner sig. Hun fortæller, at det er derfor, at museet har valgt,<br />
at der ikke skal være en skriftlig introduktion tilknyttet iLand:<br />
”(…) der skulle være et aspekt af leg og et aspekt af belønning, synes jeg også man kan sige.<br />
På den måde, at jo mere tid man er ved bordet, jo mere vil man indse, hvad systemet er, og<br />
hvordan man får de ting ud af det, som man gerne vil have. Så man bliver belønnet ved at<br />
bruge tid på det. Og det er også…jeg synes nogle gange, at det er kedeligt, hvis man får<br />
alting forklaret. Det kan godt være, at det betyder, at der er langt færre, der forstår, hvad<br />
hensigten er. Til gengæld bliver de få, der virkelig har fanget idéen, de bliver belønnet med<br />
noget viden, som de andre ikke har fået 165 ”.<br />
Ovenstående citat belyser, at selvom iLand tilgodeser brugernes forskellige evner og<br />
præferencer, er det tiltænkt, at læringspotentialet i iLand primært tilbydes til de brugere, der<br />
har den nødvendige tålmodighed og udforskningslyst.<br />
Museets intention om at tilgodese brugeres forskellige præferencer og behov kan dermed<br />
siges at være begrænset, idet iLand ikke tilbyder forskellige tilgange, der er ligeværdige i<br />
læringspotentiale.<br />
Museets eksplorative tilgang kommer på denne måde også til udtryk i museets<br />
opfattelse af dets brugere. Den eksplorative tilgang viser sig i dette princip om belønning for<br />
163 Henholdsvis LVE [00:21-00:22], bilag 4e. og ML [00:31-00:32], bilag 4f.<br />
164 ML [00:31-00:32], bilag 4f.<br />
165 ML [00:30-00:31], bilag 4f.<br />
1
tålmodighed og udforskning, hvor brugere med præferencer for udforskning belønnes med et<br />
højere grad af læringspotentiale end brugere med andre præferencer. Jeg vil dog argumentere<br />
for, at museets belønningsprincip indeholder et meget enstrenget læringspotentiale, der langt<br />
fra inkluderer brugeres forskellige behov og præferencer. I afsnit 6.2.2. vil jeg undersøge,<br />
hvordan belønningsprincippet i praksis udfolder sig på iLand.<br />
I mine interviews med museumsdirektøren og museumsinspektøren, bliver det<br />
desuden klart, at iLand – set i Dysthes optik - er tiltænkt at understøtte særligt én type dialog;<br />
dialog mellem brugere og tekster. Som jeg beskrev i afsnit 5.3.2. har jeg en udvidet forståelse<br />
af Dysthes dialogbegreb, der også inkluderer dialog via visuelle ytringer som billedkunst. Via<br />
mine interviews har jeg fundet, at museumsrepræsentanterne har intenderet en dialog mellem<br />
brugerne og Skagensmalernes malerier. Både museumsdirektøren og museumsinspektøren<br />
fortæller, at iLand er skabt med en intention om at give brugerne mulighed for at sætte sit<br />
personlige præg på malerierne 166 .<br />
Museumsinspektøren forklarer eksempelvis i artiklen ”Ind i kunsten og ud i virkeligheden” 167 ,<br />
at brugerne på iLand kommer<br />
”(…) nærmere maleriet, når højtideligheden omkring det originale, uerstattelige væk og dets<br />
placering bag snore og alarmer ikke længere forhindrer beskueren i at arbejde med værket<br />
og lave sin personlige udgave 168 ”.<br />
Jeg vil argumentere for, at museumsrepræsentanterne kan siges at have intenderet, at<br />
iLand skulle understøtte en dialog mellem brugerne og Skagensmalernes malerier. I Dysthes<br />
optik kan denne dialog forstås som dialog mellem brugere og tekster.<br />
Museumsrepræsentanterne ytrer dog ikke intentioner om at implementere dialogtyper<br />
som dialog mellem brugerne eller dialog mellem brugere og museumsformidlere i iLand.<br />
Vægtningen af ’dialog mellem brugere og tekster’ stemmer igen overens med museets<br />
eksplorative tilgang til <strong>museumsformidling</strong>en, hvor individets intuitive og udforskende<br />
omgang med museumsindhold prioriteres.<br />
Vi skal nu se, hvordan dialogen i praksis udfolder sig på iLand.<br />
6.2.2. iLand: Flerstemmighed i praksis<br />
Dialog mellem brugere og kunstværker<br />
Jeg fandt, at Skagens Museum intenderede, at iLand skulle understøtte dialogtypen<br />
dialog mellem brugere og tekster.<br />
166 LVE [00:17-00:19], bilag 4e. og ML [00:15-00:17] , bilag 4f.<br />
167 Lehmann [2010]<br />
168 [ibid.] p. 33<br />
1
Undervisningsforløbet omkring iLand kan siges at være udformet med et dialogisk potentiale,<br />
i og med at forløbet er tilrettelagt således, at brugerne først oplever malerierne på afstand i<br />
omvisningen, og efterfølgende opfordres til at manipulere med billeder af disse malerier på<br />
iLand. Som nævnt beskriver museumsinspektøren iLand som et sted, hvor brugerne kan<br />
forsøge at sætte sig ind i kunstnernes tanker bag malerierne og give dem deres eget præg.<br />
Kontrasteringen mellem kunstnernes udtryk, som brugerne oplevede i omvisningen og<br />
manipuleringerne på iLand, har potentiale til at udfolde den asymmetri mellem ytringer, der<br />
kendetegner Dysthes dialogiske rum.<br />
Mine deltagerobservationer viser imidlertid, at dialogen mellem brugerne og<br />
malerierne på iLand manglede den kontrasterende dimension, som Dysthe beskriver som<br />
nødvendigt for dialog. Via mine deltagerobservationer fandt jeg, at eleverne i<br />
billedproduktionen på iLand kæmpede internt om at lægge brikker på bordet. Derfor foregik<br />
manipuleringerne på bordet så hurtigt, at eleverne ikke nåede at skelne mellem hvilke brikker,<br />
der affødte hvilke effekter, og hvilken bruger der havde skabt hvilken effekt 169 . Dette<br />
hæmmede eleverne i at skabe individuelle udtryk, som kunne kontrastere andre brugeres<br />
udtryk. I stedet resulterede manipuleringerne i en kæderække af billeder, der skiftede udtryk<br />
hvert sekund, som en konsekvens af deres kollektive handlinger 170 .<br />
I Dysthes karakteristika af det dialogiske rum kan man betragte det således, at<br />
elevernes udtryk sameksisterer snarere end at være i dialog: Elevernes udtryk når ikke at<br />
møde og eventuelt kontrastere hinanden. At elevernes produktioner på iLand ikke kan<br />
gemmes, hæmmer igen mulighederne for et sådan møde mellem brugernes udtryk.<br />
iLand.<br />
I det næste afsnit vil jeg belyse brugernes ønske om at skabe personlige udtryk på<br />
Muligheden for at skabe personlige udtryk<br />
Som jeg nævnte i afsnit 6.1.2. kan man diskutere, om det overhovedet er muligt for<br />
brugerne at skabe noget på iLand. Her er det afgørende i hvilken optik, man betragter det at<br />
skabe noget. Simons skabelses-begreb er meget bredt, og jeg argumenterede derfor for, at<br />
brugerne i Simons optik i nogen grad skabte indhold på iland. Dysthe betragter også det at<br />
skabe, som fremmende for læringspotentialerne. Men i hendes optik kræver det at skabe<br />
indhold et personligt udtryk. Dysthe uddyber dog ikke, hvornår et udtryk er personligt, og det<br />
er derfor uklart, hvorvidt det overhovedet er muligt for brugerne at skabe et sådant personligt<br />
indhold på iLand.<br />
169 DSM. Logbog kl. 10.45 og 11.00, bilag 3c.<br />
170 DSM. Logbog kl. 10.45 og 11.00, bilag 3c.<br />
1
Man kan argumentere for, at det er svært for brugerne at udtrykke sig personligt, fordi<br />
alle effekter er prækombinerede. Omvendt rummer iLand mange kombinationsmuligheder,<br />
som giver brugeren en stor grad af valgfrihed. Fordi brugerne aldrig nåede at forme<br />
selvstændigt indhold på iLand, var det ikke muligt for mig at vurdere om indholdet havde<br />
personlig karakter. Brugernes monologe brug af iLand, samt fraværet af muligheden for at<br />
gemme de manipulerede billeder, hæmmede brugernes mulighed for overhovedet at skabe et<br />
sådan selvstændigt indhold, der potentielt kunne indeholde et personligt udtryk. I afsnit 6.3.2.<br />
vil jeg betragte brugernes mulighed for at skabe indhold ud fra Mariane Hedegaards<br />
læringsperspektiv.<br />
Således blev museumsrepræsentanternes intention om at give brugerne mulighed for<br />
at sætte sit personlige præg på malerierne ikke realiseret i praksis. Og denne manglende<br />
mulighed for, at brugerne kan udtrykke sig personligt, hæmmer i Dysthes optik de dialogiske<br />
læringspotentialer ved iLand.<br />
Jeg belyst, at museet havde til intention at tilgodese forskellige brugeres behov ved at<br />
skabe mulighed for forskellige grader af interaktion. Ud fra Dysthes læringsteori fungerer<br />
denne intention ikke i praksis. Hvis iLands læringsindhold indebærer, at brugerne involverer<br />
sig ved at bidrage med noget personligt til dialogen, formår iLand ikke at understøtte dette<br />
læringspotentiale.<br />
Som tidligere beskrevet, indeholder museets belønningsprincip i forhold til læring i forvejen<br />
et relativt enstrenget læringspotentiale. Det største læringsindhold er kun intenderet de<br />
brugere, der i høj grad involverer sig i iLand. Når brugerne ikke når at skabe noget<br />
selvstændigt og personligt, som de kan dialogisere om, udfoldes dette læringspotentiale slet<br />
ikke. Derfor vil jeg argumentere for, at iLand kun i lav grad omfavner brugeres forskellige<br />
behov og præferencer.<br />
I mit interview af brugerne fandt jeg, at de selv efterspørger flere muligheder for at<br />
kunne skabe personlige udtryk på iLand.<br />
Som tidligere fremhævet, så udtrykte eleven Maja, at hun foretrak iLand frem for<br />
omvisningen, fordi: ”(…) der kan man ligesom designe sit eget billede 171 ”, og at hun gerne<br />
ville kunne bringe det manipulerede billedet med sig hjem for at hænge det op på<br />
køleskabet 172 . Ligeledes udtrykker eleven Yosuf et ønske om, at kontrasterne mellem det<br />
originale maleri og sit eget personlige udtryk markeres tydeligere:<br />
”Interviewer: Har I nogle ideer til bordet til, hvad vi kunne gøre bedre?<br />
(…)<br />
171 IMB1 [00:04], bilag 4g.<br />
172 IMB1 [00:05], bilag 4.g.<br />
1
Yosuf: Ja og så et sted, hvor man kan lave sit eget billede og så se, hvordan det rigtige maleri<br />
ser ud.<br />
Interviewer: Hvad mener du?<br />
Yosuf: Ja altså have det rigtige maleri og så lave næsten det samme bare på sin egen<br />
måde 173 ”.<br />
Eleverne Yosuf og Maja efterspørger således flere muligheder for at kunne skabe personlige<br />
udtryk på iLand og lade dem stå i kontrast til de originale malerier. I Dysthes optik kan man<br />
betragte dette som en forespørgsel om en højere grad af dialog mellem brugerne og<br />
malerierne.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvorvidt brugernes bidrag betragtes som en del af<br />
formidlingens fælles læringsindhold.<br />
Dialogen som del af fælles læring<br />
Efter at have betragtet iLand ud fra Dysthes karakteristika af det dialogiske klasserum<br />
som præget af kontrasterende stemmer, er det relevant også at se på Dysthes andet<br />
karakteristikum; at lærerne grundlæggende betragter elevernes bidrag som en del af<br />
undervisningen samlede læringsindhold. Dette karakteristikum er interessant, fordi det kan<br />
sige noget om i hvor høj grad, museet inkluderer brugernes bidrag som en del af<br />
formidlingens læringsprocesser. Men som jeg beskrev i afsnit 5.3.2. er Dysthe ikke særlig<br />
præcis i sin formulering omkring, hvornår undervisning inkluderer elevernes bidrag som del<br />
af det samlede læringsindhold.<br />
I en undersøgelse af, hvorvidt dette er tilfældet, finder jeg det derfor relevant at<br />
præcisere dette karakteristikum ved at skelne mellem dialogiske elementer i henholdsvis<br />
formidlingsprocessen og formidlingsproduktet.<br />
Formidlingen i både iLand og Tilbygningen omhandler en produktion af indhold,<br />
hvori der både eksisterer en proces og et produkt. Jeg vil argumentere for, at man, ved at<br />
undersøge om de dialogiske elementer er fremtrædende i både proces og produkt, kan<br />
undersøge Dysthes præmis om, at institutionens betragtning af dialogen som en del af den<br />
fælles læring er afgørende for læringspotentialet.<br />
På iLand kommer de dialogiske elementer til udtryk i processen ved brugernes<br />
billedproduktion. Brugerne er i processen i dialog med Skagensmalernes malerier, og iLand<br />
vægter dialogen i denne processuelle del af billedproduktionen højt. Men hvad angår selve<br />
produktionen (brugernes manipulerede billeder), gælder det, at de udviskes straks efter<br />
produktionen. Det betyder, at brugernes produktioner faktisk hurtigt forsvinder ud af<br />
173 IMB1 [00:09-00:11] , bilag 4g.<br />
1
formidlingen. På denne måde indebærer formidlingen ikke et produkt, der afspejler brugernes<br />
dialog.<br />
Set ud fra Dysthes dialogbegreb inkluderer Skagens Museum derfor kun i begrænset<br />
grad brugernes dialog som en del af læringsprocessen på iLand.<br />
Dialogbegrebet er et kerneelement i Dysthes læringsteori, og ifølge Dysthe er den<br />
gode læringssituation kendetegnet ved at være dialogisk. Ud fra denne læringsforståelse kan<br />
iLand alt i alt siges at være forholdsvis fattig på dialog og dermed læringspotentiale: iLand<br />
har primært til hensigt at understøtte dialogformen dialog mellem brugere og tekster, og<br />
denne dialogtype får i praksis faktisk ikke mulighed for at udfolde sig.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan dialogen udfolder sig på Tilbygningen.<br />
6.2.3. Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger i forhold til brugerne<br />
Hvor iLand intenderede at tilgodese brugeres forskelligheder ved at skabe differentierede<br />
grader af involvering i dybden, udspringer Tilbygningen i stedet fra en intention om at udvide<br />
museumsoplevelserne i bredden.<br />
Det kom bl.a. til udtryk i museets intention om at involvere eleverne via forskellige<br />
modaliteter. Projektlederen bag Tilbygningen fortæller, at Tilbygningen.dk er intenderet til at<br />
tilgodese forskellige brugeres præferencer ved at formidle både via film, brugerbidrag og<br />
museumsfaglige artikler 174 . Ligeledes forklarer museumsformidleren, at det er intentionen, at<br />
undervisningsforløbet skal tilbyde multimodale oplevelser for at fremme, at flere brugere<br />
involverer sig i undervisningen. Hun fortæller, at:<br />
”(…) mit succeskriterium er, at alle kommer på banen så vidt muligt. Og de forløb,<br />
hvor…også det du fulgte med på…der er jo nogle opgaver, hvor de går rundt individuelt. De<br />
skulle lave en lille skitsetegning. Det er jo godt nok en gruppeskitsetegning, så det er jo ikke<br />
helt det samme. Så kan man, hvis man ikke har lyst til at sige noget højt, når vi er samlet, kan<br />
man sige noget i gruppen, man kan måske tegne eller skrive og få det ud på den måde.<br />
(…) 175 ”.<br />
Projektlederen og museumsformidlerens udsagn illustrerer, hvordan museets bevidsthed om<br />
brugernes forskellige behov og præferencer kommer til udtryk i en intention om at skabe<br />
forskellige indgange til undervisningsforløbet.<br />
174 LE [01:17-01:18], bilag 4b.<br />
175 AW [00:09-00:12], bilag 4c.<br />
1
Ligeledes deler museumsrepræsentanterne en holdning om, at dialogen er et princip, der kan<br />
overskride brugernes forskelligheder og nå ud til alle 176 .<br />
Som jeg beskrev i afsnit 6.1.3. understregede museumsrepræsentanterne det vigtige i, at<br />
brugerdeltagelsen resulterede i et samspil mellem brugere og museum – et samspil, som i<br />
Dysthes optik kan forstås som dialogtypen; dialog mellem brugere og museumsformidler.<br />
Museumsformidleren og projektlederen på museet udtrykte også en intention om, at<br />
brugere i undervisningsforløbet kan gå i dialog med kunstværker. Begge fortalte, at dialogen<br />
har til formål at se Thorvaldsens kunstværker og kunstværkerne fra hans antiksamling fra nye<br />
sider, og at brugerne netop kan bidrage med det i kraft af deres forskelligheder 177 . Jeg vil<br />
derfor argumentere for, at museumsrepræsentanterne i Dysthes optik også har til hensigt at<br />
fremme dialogtypen: dialog mellem brugere og tekster.<br />
Desuden viser interviewene, at museumsrepræsentanterne ligeledes ønsker, at Tilbygningen<br />
skal fremme det, som i Dysthes optik kan forstås som dialog mellem brugere. Allerede i<br />
afsnit 6.1.4. beskrev jeg, hvordan bruger-til-bruger interaktion var et centralt princip bag<br />
Tilbygningen. Men Simon er ret upræcis i definition af, hvad der kendetegner god interaktion.<br />
Dysthes begreb om dialog mellem brugere er derimod mere nuanceret, idet det<br />
indebærer den præmis, at brugernes forskellige stemmer kontrasteres i dialogen.<br />
Intentionen om at Tilbygningen skal understøtte dialog mellem brugere ved at lade forskellige<br />
brugerytringer møde hinanden, mødte jeg flere steder i interviewene med<br />
museumsrepræsentanterne. Eksempelvis fortalte projektlederen, at den afsluttende<br />
fremlæggelse i undervisningsforløbet havde til formål, at understøtte, at eleverne kan lære<br />
noget af hinandens forskellige bidrag 178 .<br />
Således fandt jeg, at Tilbygningen i Dysthes optik kan siges at have til hensigt at<br />
understøtte både dialog mellem brugere og museumsformidler, dialog mellem brugere og<br />
tekster og dialog mellem brugere. At Thorvaldsens Museum således har vægtet dialog i<br />
formidlingen er ikke overraskende, da museet jo, som jeg beskrev i afsnit 5.9., netop har<br />
arbejdet med blandt andet Dysthes flerstemmighedsbegreb i udviklingen af Tilbygningen.<br />
Jeg finder det derfor nu interessant at vende blikket mod, hvordan dialogen fungerer<br />
i praksis på Tilbygningen.<br />
6.2.4. Tilbygningen: Flerstemmighed i praksis<br />
Dialog mellem brugere og museumsformidler<br />
176 Se AW [00:09-00:12], bilag 4c. og LE [00:53-00:55], bilag 4b.<br />
177 Henholdsvis LE [00:45-00:47], bilag 4b. og AW [00:09-00:12], bilag 4c.<br />
178 LE [00:55-00:57], bilag 4b.<br />
1
Dialogtypen dialog mellem brugere og museumsformidler er som nævnt tiltænkt som<br />
et centralt element af Tilbygningen. Gennem mine deltagerobservationer og interviews fandt<br />
jeg, at denne dialogtype i praksis blev understøttet flere steder i undervisningsforløbet. Som<br />
jeg tidligere beskrevet, linkede brugerne deres produktioner til faglige artikler i ’Arkivet’ på<br />
Tilbygningen.dk. På denne måde kan der i Dysthes optik siges at opstå kontrasteringer mellem<br />
museumsformidlerens faglige stemme og elevernes personlige stemmer. Eksempelvis skabte<br />
en gruppe elever et link mellem en faglig artikel om antikken skrevet af en museumsformidler<br />
og deres egen vægtekst – et lille digt om en ske fra antikken 179 .<br />
Dialogen mellem brugere og museumsformidler udfoldede sig også i praksis via<br />
omvisningen i udstillingerne. Det var en dialogform, hvor museumsformidleren netop søgte at<br />
forbinde små forelæsninger med elevernes tanker om antikkens genstande og fænomener 180 .<br />
Eksempelvis gav museumsformidleren en introduktion til en udstilling med gemmer,<br />
som Bertel Thorvaldsen samlede på. Herefter igangsatte museumsformidleren en samtale med<br />
eleverne om, hvad de havde samlet på, da de var yngre. En dreng fortalte, at han samlede på<br />
Pokemon-kort. Senere i forløbet spørger museumsformidleren eleverne, hvad de mener om en<br />
historie af Bertel Thorvaldsen, der handler om en mand, der vinder en guldring i et kortspil.<br />
Drengen fra før svarer, at det at få sådan en ring er ligesom at få guldkortet i Pokemon (et<br />
sjældent og værdifuldt kort inden for kortspillet Pokemon) 181 .<br />
Der bliver således skabt en dialog præget af asymmetri mellem museumsformidleren og<br />
brugerens personlige stemme, hvilket ifølge Dysthe netop kendetegner læring i det dialogiske<br />
rum.<br />
Dialogtypen dialog mellem brugere og museumsformidler blev ligeledes understøttet<br />
af elevernes fremlæggelse af deres vægtekster. Også her blev museumsformidlerens faglige<br />
viden og brugernes personlige stemmer sat i dialog. Jeg vil uddybe denne vekselvirkning<br />
mellem brugerne og museumsformidleren ud fra Hedegaards læringsteori i afsnit 6.3.3. og<br />
6.3.4.<br />
Tilbygningen.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge dialogen mellem brugere og kunstværker på<br />
Dialog mellem brugere og kunstværker<br />
En anden hensigt bag Tilbygningen var, at formidlingen skulle understøtte<br />
dialogtypen dialog mellem brugere og tekster. Denne dialogtype udfoldede sig i praksis<br />
særligt i brugernes produktion af vægtekster.<br />
179 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5g.<br />
180 DTM. Logbog kl. 11.15. , bilag 3a.<br />
181 DTM. Logbog kl. 11.15. bilag 3a.<br />
1
Brugerne fik til opgave at udvælge en genstand fra Thorvaldsens antiksamling og tegne en<br />
skitse af genstanden, fotografere den, beskrive den og skrive en lille tekst om deres tanker om<br />
genstanden. Særligt produktionen af en tekst med brugernes fortolkning af skulpturen viste<br />
sig at indeholde dialogiske elementer. Mange af elevgrupperne skabte i deres vægtekster<br />
fortolkninger af kunstværkers visuelle udtryk, som man i min udvidede forståelse af Dysthes<br />
dialogbegreb kan betragte som tekster. Eksempelvis producerede en elevgruppe følgende<br />
vægtekst:<br />
”En antik skulptur der efter vores mening forestiller en djævel, dette skyldes hornene i<br />
panden. Håret og skægget er meget detaljeret, man kan fornemme “bølgerne/krøllerne”.<br />
Værket skiller sig ud fra de andre da det er meget iøjnefaldende og interessant. Genstanden<br />
vil vi skildre som grim, men samtidig fascinerende. At den er grim skyldes udseendet; det<br />
ligner som sagt en djævel. Og det fascinerende er at de dengang skildrede en djævel på en<br />
måde vi kan relatere til. Hvis vi skulle sætte denne genstand i sammenhæng med oldtiden,<br />
ville vi blive mindet om Hades, ikke fordi skulpturen ligner, men fordi han dengang var som<br />
en djævel for folket. Den minder om Osama Bin Laden, han er/var djævlen selv for nutiden<br />
[Sic] 182 ”.<br />
Eleverne placerer her den antikke skulptur ind i en nutidig og aktuel kontekst (Osama Bin<br />
182 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5b.<br />
1
Laden var blevet dræbt et par dage inden dette undervisningsforløb fandt sted). I Dysthes<br />
optik sker der således en dialogisk kontrastering af asymmetriske udtryk mellem det antikke<br />
kunstværk (teksten) og brugernes nutidige fortolkning.<br />
Dialogtypen dialog mellem brugere og tekster udfoldes også i elevernes<br />
fremlæggelse af deres vægtekster. Her kendetegnes dialogen ved, at eleverne fortolker på<br />
antikke kunstværker og genstande ved inddrage moderne medietekster – ofte film og<br />
tegnefilm, som omhandler antikke elementer eller temaer. Det gælder eksempelvis referencer<br />
til tegnefilmene Herkules og Prinsen af Egypten og filmen Narnia 183 . Via mine<br />
deltagerobservationer iagttog jeg ligeledes, hvordan en elevgruppe, for at få viden om myten<br />
om Herkules, besøgte youtube.com for at se et klip fra tegnefilmen Herkules 184 . I Dysthes<br />
optik kan dialogen mellem eleverne og de antikke kunstværker siges også at indeholde en<br />
dialog med moderne medietekster, hvorved kontrasteringen af stemmer forstærkes.<br />
I Dysthes optik fremmede dialogen mellem brugere og tekster således<br />
læringspotentialerne på Tilbygningen. Det skete i kraft af, at brugerne deltager i formidlingen<br />
via personlige bidrag, og fordi disse bidrag inkluderes som en del af formidlingens fælles<br />
læring – bl.a. ved at danne ramme om fremlæggelse og ved at få en plads på Tilbygningen.dk,<br />
hvor brugerbidragene eksisterer side om side med de museumsfaglige artikler.<br />
Et andet interessant aspekt af dialogtypen dialog mellem brugere og tekster er, at<br />
elevernes vægtekster ofte indeholder spørgsmål og oplæg til dialog. Det kommer eksempelvis<br />
til udtryk i en elevgruppes undren over en egyptisk farao: ”Vi undre os over, hvem der er<br />
afbilledet, og hvordan vedkommende har været som person. Og hvad gav Thorvald<br />
inspiration til den egyptiske afstøbning? [Sic] 185 ” Og en anden elevgruppe skriver i deres<br />
vægtekst: ”Det kunne måske være den løve? Ellers bruges løven et symbol på hæder og magt,<br />
den kunne derfor også være tilbage fra romersk tid. Den kunne evt. også være en del af en<br />
skulptur hvor hovedet så er det eneste der er tilbage [Sic] 186 ”.<br />
Eleverne lægger med disse spørgsmål og undren således selv op til dialog i deres vægtekster.<br />
I og med at brugernes vægtekster uploades, så de ligger side om side i ’Projektrummet’ på<br />
Tilbygningen.dk kan man i Dysthes optik tale om, at der i disse vægtekster er et potentiale for<br />
dialogtypen dialog mellem brugerne. Men undersøgelsen af denne dialogtypes praktiske virke<br />
viste, at potentialet for dialog mellem brugerne slet ikke bliver udnyttet til fulde i<br />
undervisningsforløbet.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge dialogen mellem brugere på Tilbygningen.<br />
183 FTM [00:08 og 00:21] , bilag 3b.<br />
184 DTM. Logbog. kl. 12.10. bilag 3a.<br />
185 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5e.<br />
186 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5i.<br />
1
Dialog mellem brugere<br />
Som tidligere nævnt, var det ikke muligt for brugerne at interagere med hinanden på<br />
Tilbygningen.dk. Dermed understøtter Tilbygningen.dk ingen dialog mellem brugere. Via<br />
mine deltagerobservationer fandt jeg, at dialogtypen dialog mellem brugere kun i praksis kom<br />
til udtryk i afslutningen af undervisningsforløbet, hvor eleverne fremlagde deres vægtekster<br />
og museumsunderviserne faciliterede diskussioner på baggrund af disse vægtekster 187 . I<br />
Dysthes optik har fremlæggelsen af vægteksterne potentiale til at understøtte et møde mellem<br />
elevernes asymmetriske fortolkninger. Men et egentligt dialogisk møde skete kun ganske få<br />
gange i fremlæggelsen. Den undrende og spørgende tone, som flere elever havde i deres<br />
vægtekster udfoldede sig kun ganske sjældent til en dialog mellem brugerne i fremlæggelsen.<br />
Brugerne havde svært ved at forstå værdien i at dialogisere med andre brugere. På trods af, at<br />
museumsunderviserne forsøgte at facilitere en dialog mellem brugerne, bød brugerne sjældent<br />
ind med kommentarer til hinandens tekster 188 . Ligeledes observerede jeg en episode i<br />
fremlæggelsen, hvor en række elever ytrede, at de ikke så værdi i at høre en anden gruppe<br />
elever fremlægge en vægtekst. Inden den sidste elevgruppe var på vej op for at fremlægge<br />
deres vægtekst, afbrød flere elever. De gjorde museumsformidlerne opmærksomme på, at<br />
gruppen havde valgt en genstand, som en anden gruppe også havde skrevet en vægtekst om<br />
og allerede havde fremlagt. Eleverne ytrede, at de ikke fandt det interessant at høre endnu en<br />
elevgruppe fremlægge en vægtekst om den samme genstand 189 . Fremlæggelsen bar på denne<br />
måde præg netop at være en fremlæggelse og gennemgang af genstande og ikke en<br />
udveksling af tanker og fortolkninger mellem brugerne.<br />
Dialogtypen dialog mellem brugere understøttes således slet ikke på selve Tilbygningen.dk og<br />
understøttes kun i lav grad i undervisningsforløbets afsluttende fremlæggelse.<br />
Som tidligere beskrevet, har Tilbygningen en dialogisk struktur, der lægger op til, at<br />
brugere ser hinandens bidrag og finder inspiration til nye bidrag. Der er derfor den mulighed,<br />
at andre brugere i fremtidige undervisningsforløb på museet vil møde elevernes fortolkninger,<br />
og eventuelt skabe brugerproduktioner, der forholder sig dialogisk til disse. Men i det<br />
undervisningsforløb, som jeg fulgte, havde brugerne ikke tidligere set brugerproduktioner,<br />
inden de begyndte deres egen produktion. De kendte ikke til Tilbygningen.dk, inden de ankom<br />
til museet, og i undervisningen var der ikke afsat tid til, at brugerne kiggede på andre<br />
brugerbidrag. Dialogen mellem brugerne i det undervisningsforløb, som jeg fulgte, var derfor<br />
også begrænset til en dialog internt blandt klassens elever.<br />
I det næste afsnit vil jeg belyse Tilbygningen ud fra Dysthes andet karakteristikum af<br />
det dialogiske rum; at elevernes dialog betragtes som en del af den fælles læring<br />
187 FTM, bilag 3b.<br />
188 FTM, bilag 3b.<br />
189 FTM [00:19-00:21] , bilag 3b.<br />
1
Dialog som del af den fælles læring<br />
Dysthes tredje karakteristikum ved det dialogiske rum er, at elevernes dialog<br />
betragtes som en del af den fælles læring. Som nævnt finder jeg det i undersøgelsen af dette<br />
karakteristikum på de to cases relevant at skelne mellem de dialogiske elementer i processen<br />
og i produktet.<br />
På Thorvaldsens Museum kan processen ved brugernes vægtekstproduktion siges at<br />
indeholde dialogiske elementer, eftersom at brugerne i processen er i dialog med antikke<br />
kunstværker. Den færdige vægtekst bliver synlig og tilgængelig for museumsformidlere og<br />
andre brugere på Tilbygningen.dk og danner rammen om undervisningsforløbets<br />
fremlæggelse. Således indeholder også vægteksten som formidlingens produkt dialogiske<br />
elementer. Fordi de dialogiske aspekter både er en del af Tilbygningens proces og produkt,<br />
kan Thorvaldsens Museum siges at inkludere brugernes dialog som en del af den fælles<br />
læring på iLand.<br />
Museets betragtning af brugerne som bidragsydere til fælles læring kommer også til<br />
udtryk ved, at brugerne har flere muligheder og måder at indgå i dialog på. Som beskrevet i<br />
dette afsnit om dialogtyper på Tilbygningen, indbyder mange af formidlingens elementer til<br />
dialog med brugerne. Det gælder både i fremlæggelsen, i omvisningen, i brugernes<br />
produktion af vægtekster og i deres arbejde på Tilbygningen.dk. På den måde har brugerne<br />
mulighed at indgå i forskellige dialogtyper på forskellige måder og via forskellige<br />
modaliteter.<br />
I afsnit 6.2.3. fremgår det, hvordan museets bevidsthed om brugeres forskellige behov<br />
og præferencer kom til udtryk i en intention om netop, at skabe forskellige indgange til<br />
undervisningsforløbet. Jeg vil argumentere for, at denne intention også udfolder sig i praksis,<br />
fordi formidlingen, som nævnt, netop indbyder brugerne til at dialogisere på mange<br />
forskellige måder. I Dysthes optik kan formidlingen derfor siges at rumme en mangfoldighed<br />
af læringspotentialer, som tager højde for brugeres heterogenitet. Dialogen med brugerne kan<br />
ses som en form for brugerdeltagelse. I relation til Simons brugerdeltagelses-begreb, vil jeg<br />
derfor argumentere for, at læringspotentialet fremmes, eftersom formidlingen tilbyder flere<br />
former for brugerdeltagelse.<br />
6.2.5. Sammenfattende konklusioner om flerstemmighed<br />
I dette afsnit om flerstemmighed har jeg undersøgt, hvordan forholdet mellem<br />
formidlingens forskellige stemmer var intenderet, og hvordan de læringspotentialer, der<br />
knytter sig til flerstemmigheden i praksis, udfoldede sig på iLand og Tilbygningen.<br />
1
Her fandt jeg, at Skagens Museum havde en intention om at adressere forskellige brugere ved<br />
at tilbyde forskellige involveringsgrader. Samtidig fandt jeg, at Skagens Museum ud fra<br />
Dysthes optik vægtede dialogformen dialog mellem brugere og tekster, idet museet udtrykte<br />
et ønske om, via iLand, at understøtte brugernes dialog med Skagensmalernes malerier.<br />
Via mine interviews og deltagerobservationer fandt jeg dog, at iLand på trods af dets<br />
dialogiske potentiale manglede den kontrastering af udtryk, som i Dysthes optik er afgørende<br />
for et dialogisk rum. Ligesom at dialogen kun i lav grad blev betragtet af museet som en del<br />
af den fælles læring, da brugernes dialog kun understøttes i formidlingens proces og ikke i<br />
produktet. Desuden konkluderede jeg, at museets intention om at lade iLand tilbyde<br />
forskellige grader af brugerinvolvering i Dysthes optik kan kritiseres for kun at tilbyde de<br />
mest involverede brugere mulighed for at gå i dialog med malerierne.<br />
I mine interviews med museumsrepræsentanterne fra Thorvaldsens Museum fandt<br />
jeg, at Tilbygningen i Dysthes optik kan siges at have til hensigt at understøtte både<br />
dialogtyperne dialog mellem brugere og museumsformidler, dialog mellem brugere og tekster<br />
og dialog mellem brugere.<br />
Via mine interviews og deltagerobservationer viste jeg, at Tilbygningen med undtagelse af<br />
dialog mellem brugere understøttede de intenderede dialogtyper. Dialogtyperne kom til<br />
udtryk i undervisningsforløbets multimodale elementer, hvilket understøttede museets<br />
intention om på denne måde at adressere brugeres heterogenitet.<br />
Min analyse illustrerede desuden, at både Skagens Museum og Thorvaldsens<br />
Museum nedprioriterede en egenskab ved <strong>digital</strong>e medier, som er helt central inden for web<br />
2.0. paradigmet 190 ; nemlig egenskaben til at forbinde brugere. På trods af at både iLand og<br />
Tilbygningen benytter sig af medier, der potentielt kan forbinde brugerne, udnytter ingen af<br />
museerne denne egenskab ved medierne til at fremme læringspotentialer i formidlingen. På<br />
iLand nåede brugernes bidrag aldrig at kontrastere hinanden, og på Tilbygningen var dialogen<br />
mellem brugerne, på trods af museets intentioner, ligeledes begrænset. Som jeg har beskrevet,<br />
betragtede brugerne på Tilbygningen ikke hinandens bidrag som værdifulde i forhold til<br />
formidlingens fælles læringsindhold. Det ser jeg delvist som en konsekvens af, at museerne<br />
ikke i højere grad faciliterede denne dialogtype.<br />
Dysthe peger på, at der netop ligger et læringspotentiale i dialogen mellem brugere.<br />
Både iLand og Tilbygningens formidling omhandler også netop et møde mellem forskellige<br />
ytringer, og i denne sammenhæng er det overraskende, at brugerne i så lav grad<br />
kommunikerer om kunst med andre brugere. Men fordi denne dialogtype, som jeg beskrev i<br />
analysen, er så godt som fraværende på de to tiltag, har det ikke været muligt for mig<br />
empirisk at vurdere om dialog mellem brugere ville fremme et læringspotentiale. Baseret på<br />
190 O´Reilly (2005), pp.1-5<br />
1
Dysthes teori vil jeg dog argumentere for, at der muligvis ligger et uudnyttet læringspotentiale<br />
i den manglende dialog mellem brugerne. Særligt på Tilbygningen.dk, hvor brugernes udsagn<br />
og spørgsmål i forvejen ligger side om side.<br />
Kongstanken i Dysthes læringsteori er, at et dialogisk rum fremmer læringspotentialet. Ud fra<br />
denne tanke kan Tilbygningen i højere grad end iLand siges at opfylde det dialogiske rums<br />
karakteristika.<br />
Jeg går nu videre med en undersøgelse af de læringsbegreber, der knytter sig til<br />
begrebet ’brobygning mellem brugere og museumsformidler’ i forhold til iLand og<br />
Tilbygningen.<br />
Hedegaard ser ligesom Simon og Dysthe brugernes engagement som afgørende for<br />
læringspotentialet. Men hvor vægtningen af brugernes engagement for Simon betyder en<br />
nedprioritering af museumsformidlerens rolle, afhænger læringspotentialet i Hedegaards optik<br />
af netop brugerens samspil med museumsformidleren, og hvor Dysthe betragter læring som<br />
både en proces mellem både lærer og elever, mellem elever og mellem elever og tekster,<br />
fokuserer Hedegaard på læring som et asymmetrisk forhold mellem lærer og elev.<br />
6.3.Brobygning mellem brugere og museumsformidler<br />
6.3.1. iLand: Museets intentioner og forestillinger om forholdet mellem brugere og<br />
museumsformidler<br />
Som tidligere nævnt havde museet i udformningen af iLand vægtet en eksplorativ tilgang,<br />
hvor formidlingen er interaktiv, sjov, intuitiv. Med Simons teori viste jeg, at<br />
brugerdeltagelsen på iLand primært centrerer sig omkring individers udforskning af mediets<br />
interaktionelle muligheder. Dysthes teori pegede derimod på, at dialogtypen dialog mellem<br />
brugere og tekster var fremherskende, og dialog mellem brugere og museumsformidlere var<br />
fraværende.<br />
Simons og Dysthes teorier illustrerer således, at museumsformidleren på iLand kun bevæger<br />
sig i kulissen. Men ved at betragte forholdet mellem brugere og museumsformidlere på iLand<br />
i Hedegaards optik, vil jeg tegne et mere nuanceret billede af dette forhold.<br />
I et interview med museumsdirektøren, LE, blev det klart, at hun havde en stærk<br />
holdning i forhold til værdien af mundtlig formidling. Hun fortalte, at:<br />
”(…) jeg har hele tiden troet på, og det gør jeg faktisk stadig, at der ikke er noget, der kan slå<br />
mundtlig formidling. Men dermed ikke sagt, at man ikke skal prioritere <strong>digital</strong> formidling. Jeg<br />
synes ikke, at det ene udelukker det andet, men nærmest det er umuligt at slå mundtlig<br />
1
formidling. Hvis det er en dygtig formidler vel at mærke. Den der dynamik og det der levende,<br />
der er i mundtlig formidling, det kan man ikke skabe…[i <strong>digital</strong>e medier] 191 .”<br />
Museumsdirektøren forklarer desuden, at hun ofte selv er blevet irriteret på <strong>digital</strong>e medier i<br />
<strong>museumsformidling</strong>, da hun mener, at de blokerer for dialogen med værket 192 . Efter disse<br />
ytringer om præferencer for mundtlig formidling og skepsis over for de <strong>digital</strong>e medier,<br />
tilføjer hun, at hun dog ser <strong>digital</strong>e medier som nødvendige:<br />
”Og vi ved jo godt, at hvis vi vil have fat på de her børn og unge, så bliver vi nødt til at tale<br />
til dem også gennem deres medie. Ikke kun via den mundtlige formidling. Og derfor fandt vi<br />
på at lave et <strong>digital</strong>t formidlingsprojekt for børn og unge 193 .”<br />
Disse udsagn peger også på, at museumsrepræsentanterne i museets generelle formidling<br />
betragter museumsformidlerens rolle som afgørende, hvorimod der i forhold til den <strong>digital</strong>e<br />
formidling eksisterer en holdning om, at <strong>digital</strong>e medier er de unges medier, og at de bedst<br />
opleves i en eksplorativ tilgang uden en tydeligt tilstedeværende museumsformidler.<br />
Der er som nævnt ingen museumsformidler tilknyttet formidlingen på iLand. Men jeg<br />
vil argumentere for, at man i Hedegaards optik, kan tale om at iLand indeholder en indirekte<br />
<strong>digital</strong> museumsformidler-stemme.<br />
Gennem mine interviews fandt jeg, at særligt én brik på iLand var tiltænkt at tilbyde<br />
brugerne en høj grad af faglig viden. Som jeg beskrev i afsnit 3.1., består iLand af forskellige<br />
typer funktioner og mulige kombinationer. Den blå og den røde brik udløser forskellige<br />
effekter på skærmbilledet, mens den grønne brik kan aktivere en auditiv fortælling, som enten<br />
indeholder faktuel information om maleriet eller en billedanalyse af et af billedets motiver.<br />
Museumsinspektøren fortæller, at de i udformningen af iLand har tilstræbt at implementere<br />
informationer, der var tro mod museets forskning og formidlingspraksis 194 . Hun fortæller<br />
også, at det netop er i de auditive fortællinger i den grønne brik, at museets læringsmål<br />
kommer til udtryk. Via disse auditive fortællinger er det tiltænkt, at brugeren får biografisk<br />
fakta og billedteknisk information om eksempelvis det gyldne snit og symbolsprog, som er en<br />
del af de læringsmål i folkeskolen, museet læner sig op ad 195 .<br />
Betragtet ud fra Hedegaards teori om dobbeltbevægelse, vil jeg argumentere for, at<br />
museet har intenderet at museets faglige begreber skulle komme til udtryk i disse auditive<br />
fortællinger. Men koblingen mellem faglig viden og hverdagsviden er på iLand overladt til<br />
191 LVE [00:00-00:03], bilag 4e.<br />
192 LVE [00:00-00:03], bilag 4e.<br />
193 LVE [00:00-00:03], bilag 4e.<br />
194 ML [00:21], bilag 4f.<br />
195 ML [00:26-00:28], bilag 4f.<br />
1
ugerne selv. Det kan ses i sammenhæng med, at museumsrepræsentanterne netop i forhold<br />
til <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> vægter brugernes personlige engagement og nedprioriterer<br />
formidlerens autoritative rolle.<br />
iLand.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan denne intention i praksis udfolder sig på<br />
6.3.2. iLand: Brobygning mellem brugere og museumsformidler i praksis<br />
Min observation og deltagerobservationer af iLand viste, at iLand synes at indeholde<br />
aspekter af Hedegaards dobbeltbevægelse 196 . iLand tilbyder dels brugerne funktioner, hvor de<br />
kan manipulere med malerier i en brugerdeltagende og eksplorativ interaktion. Og dels<br />
tilbyder iLand funktioner, der aktiverer en indirekte museumsformidlers formidling af<br />
auditive fortællinger som jeg, som nævnt, betragter som iLands faglige begreber. Idéen om at<br />
lade brugerens engagement og museumsformidlerens faglighed mødes, stemmer derfor<br />
overordnet set overens med Hedegaards perspektiv på læring.<br />
Mine deltagerobservationer og interviews viste dog, at formidlingen på iLand på to<br />
afgørende punkter i praksis er i disharmoni med idéen om dobbeltbevægelsen.<br />
Det første punkt relaterer sig til karakteren af det brugerskabte indhold. Som tidligere<br />
beskrevet, kan brugerne af iLand i Nina Simons optik siges at skabe indhold. I forhold til<br />
Dysthes dialogbegreb er det derimod uklart, hvorvidt manipuleringerne kan siges at have<br />
potentiale til at skabe personlige udtryk, som for Dysthe kendetegner skabelsen af indhold.<br />
Her er Hedegaard mere præcis i sin beskrivelse af, hvad brugernes bidrag skal<br />
indeholde for at læringspotentialer kan trives. Ifølge Hedegaard er det afgørende, at det skabte<br />
indhold udtrykker brugerens tanker, erfaringer eller viden om et område. Denne præmis lever<br />
iLand ikke op til. Brugernes manipuleringer når aldrig at blive til individuelle bidrag, og<br />
desuden vil det være meget svært for brugerne at udtrykke tanker, erfaringer og viden med<br />
iLands begrænsede og prækombinerede effekter. I Hedegaards optik udfolder<br />
museumsrepræsentanternes intention om at give brugerne mulighed for at sætte sit personlige<br />
præg på malerierne sig derfor slet ikke.<br />
Det andet punkt, hvorved iLand ikke stemmer overens med dobbeltbevægelsen,<br />
relaterer sig til de faglige begreber, iLand indeholder. Mine deltagerobservationer viste, at de<br />
faglige begreber, som de kom til udtryk i de auditive fortællinger, grundlæggende manglede<br />
en forbindelse til brugerne.<br />
De auditive fortællinger varer ca. 30 sekunder og består eksempelvis af en informativ<br />
fortælling om personerne på maleriet. Min observation af iLand viste, at den<br />
196 Henholdsvis OI, bilag 3f. og DSM, bilag 3c.<br />
1
museumsformidlerrolle, der via de auditive fortællinger aktiveres er autoritativ, idet der kun<br />
kommunikeres envejs med brugerne 197 . De auditive fortællinger er prækomponerede og<br />
således ikke i stand til at forholde sig til brugernes udsagn på iLand. Fordi denne indirekte<br />
<strong>digital</strong>e museumsformidler ikke kan tage udgangspunkt i den enkelte elevs tanker, viden og<br />
erfaringer, er det i Hedegaards forstand ikke muligt at indgå i en dobbeltbevægelse med<br />
brugerne.<br />
Både via mine interviews og deltagerobservationer fandt jeg desuden, at brugerne af<br />
iLand tog afstand fra de auditive fortællinger. Museet havde i høj grad overladt koblingen<br />
mellem brugernes bidrag og den faglige viden til brugerne selv. Men brugerne var ikke<br />
særligt interesserede i de auditive fortællinger. Hver gang brugerne kom til at placere en brik,<br />
så en fortælling aktiveredes, tog de den hurtigt af igen. Brugerne virkede desuden forvirrede<br />
over ikke at kunne se, hvor lyden kom fra. De talte højt og i munden på hinanden og<br />
fortællingerne var derfor svære at høre 198 . Desuden udtrykker brugerne i interviewet lav<br />
interesse for de auditive fortællinger i forhold til de funktioner, som aktiverer effekter 199 .<br />
Betragtet ud fra Hedegaards læringsperspektiv er det oplagt at se brugernes lave<br />
interesse for de auditive fortællinger, som en konsekvens af den manglende forbindelse<br />
mellem den indirekte museumsformidlers faglige begreber og brugernes udsagn. Eftersom at<br />
de auditive fortællinger ikke forholder sig til brugernes forskellige udtryk og udgangspunkter,<br />
er det ikke muligt at indgå i en engagerende dobbeltbevægelse med brugerne.<br />
I afsnit 6.3.1. beskrev jeg, hvordan museet havde en forestilling om, at <strong>digital</strong>e<br />
medier var ’de unges medier’. Museet nedprioriterede derfor museumsformidlerens rolle på<br />
iLand og overlod koblingen mellem brugerdeltagelse og faglig viden til brugerne selv. Denne<br />
forestilling kommer tydeligt til udtryk i praksis på iLand. Men i Hedegaards optik er denne<br />
manglende brobygning mellem bruger og museumsformidler hæmmende for<br />
læringspotentialet.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge brobygningen mellem brugere og<br />
museumsformidler på Tilbygningen.<br />
6.3.3. Tilbygningen: Museets intentioner og forestillinger om forholdet mellem<br />
brugere og museumsformidler<br />
Interviewene med museumsrepræsentanterne på Thorvaldsens Museum peger på, at<br />
museumsformidleren er intenderet til at spille en afgørende rolle i formidlingen på<br />
197 OI, bilag 3f.<br />
198 DSM Logbog kl.11.00, bilag 3c.<br />
199 IMB1 [00:02-00:04], bilag 4g.<br />
1
Tilbygningen. Museumsrepræsentanterne understreger flere gange, at det i udformningen af<br />
Tilbygningen har været vigtigt, at formidlingen indeholdt en tydelig faglig afsender.<br />
Museumsdirektøren forklarede det således:<br />
”(…)det er jo trods alt os, der ved noget, og det er os, der skal fortælle os videre. Det er ikke<br />
for at være bedrevidende i en negativ betydning, men det er fordi, at vi må insistere på, at det<br />
er os, der er eksperterne, og har en viden om det der, som vi kan give videre 200 .”<br />
Projektlederen for Tilbygningen understreger ligeledes, at museet har været opmærksom på<br />
ikke at lade brugerdeltagelsen medføre en mindre tilstedeværelse af museets faglighed:<br />
”(…) det skal jo gerne fungere i en diskussion sammen med vores faglige udgangspunkt. Så<br />
det ikke bliver ligesom samtlige TV-aviser, hvor man er ude og spørge alle mulige folk om<br />
alle mulige ting, de ikke ved noget om. Det er nødvendigt, at de møder vores faglighed på en<br />
eller anden måde, for at vi bliver relevante. For ellers behøver de ikke komme herind, hvis de<br />
ikke møder os, og møder museet og den viden, der ligger i huset. Så det er et samspil, og det<br />
er meget vigtigt for mig at understrege. At det ikke bare er at komme herind, og så synes en<br />
hel masse. De må synes en hel masse, og så lad det møde os. Det er det, det sker 201 .”<br />
Således udtrykker museumsdirektøren og projektlederen en holdning om, at<br />
museumsformidlerens tilstedeværelse er vigtig i <strong>museumsformidling</strong>en. Samtidig illustreres<br />
det i projektlederens udsagn, at formidlingen sker i et møde mellem brugeren og<br />
museumsformidleren. Hun fortæller, at museet har haft til intention at inddrage brugernes<br />
positioner, viden og erfaringer i formidlingen og lade det møde museets faglighed 202 . I<br />
Hedegaards optik kan man se denne intention som bestræbelser på at skabe en<br />
dobbeltbevægelse mellem brugernes hverdagsbegreber og museets faglige begreber.<br />
I interviewene med projektlederen og museumsformidleren bliver det desuden klart,<br />
at mødet mellem brugerne og museumsformidleren særligt er intenderet at udfolde sig i form<br />
af såkaldte optag. De forklarer, at museumsformidleren i et optag tager udgangspunkt i et<br />
konkret udsagn fra en elev og knytter det til faglig viden 203 . Projektlederen fortæller desuden,<br />
at optaget oftest benyttes i fremlæggelsen, hvor det har til funktion at involvere fagligt<br />
svagere eller umotiverede elever:<br />
200 SM [00:26-00:34], bilag 4a.<br />
201 LE [00:45-00:47], bilag 4b.<br />
202 LE [00:16-00:18], bilag 4b.<br />
203 AW [00:17-00:18], bilag 4c. og LE [00:53-00:55], bilag 4b.<br />
1
”(…)Men det, der tit sker, det er at afslutningsvis, så sidder de med det projekt, som de har<br />
lavet eller som de ikke rigtig har gjort noget ud af. Fordi de ligesom har…enten har de været<br />
frække eller lavet noget, der provokerede på sådan en tåbelig måde. Selv det kan man f.eks.<br />
bruge deres udsagn; Okay nu er du så kommet med det. Det kan vi faktisk diskutere på lige<br />
fod med alle de andre. Og så giver det tit et eller andet, fordi de oplever, at lige meget hvad<br />
de gør, så kom der altså noget fra dem (…) 204 .”<br />
Intentionen om gennem optag at løfte brugernes bidrag kan i Hedegaards optik ses som et<br />
forsøg på brobygning mellem brugere og museumsformidler.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan brobygning mellem brugere og<br />
museumsformidler i praksis udfolder sig i praksis på Tilbygningen.<br />
6.3.4.Tilbygningen: Brobygning mellem brugere og museumsviden i praksis<br />
Tilbygningen og dobbeltbevægelsen<br />
Via mine deltagerobservationer og interviews fandt jeg, at forholdet mellem brugere og<br />
museumsformidlere på Tilbygningen praktiseres i en form, der i stor udstrækning stemmer<br />
overens med Hedegaards teori om dobbeltbevægelsen.<br />
Det kommer bl.a. til udtryk i brugernes produktion af vægtekster, hvor mange af bidragene<br />
udtrykker brugernes tanker, viden eller erfaringer.<br />
Det gælder eksempelvis hos en elevgruppe af drenge, der producerede en vægtekst om en<br />
farao-skulptur. Brugerne skrev blandt andet i vægteksten:<br />
204 LE [00:53-00:55], bilag 4b.<br />
1
”(…) Vi valgte denne genstand fordi vi var meget fascinerede af den egyptiske kultur og deres<br />
skulptur. Især deres tøj og hatte er meget interessant, da grækerne tit lavede skulptur uden<br />
tøj, mens egypterne dækkede sig med nogle hvide klæder og Faraoerne som havde specielle<br />
hatte med slanger i midten. Det var også meget interessant, da det giver os et billede af<br />
hvordan kulturen og tøjsmagen var i gamle dage. Da selve tøjsmagen også har ændret sig<br />
drastisk nu om dage, hvor vi ikke går rundt i hvide klæder men jeans og T-shirts [Sic] 205 .”<br />
En anden elevgruppe af piger producerede en vægtekst om samme skulptur, hvor de satte<br />
fokus på skulpturens make-up og ansigtstræk:<br />
”Vi var imponeret af hans smykke på hovedet og hans øjenmakeup. Hans bryn var på samme<br />
længde med øjenmakeuppen og samtidig markeret. Hans kindben var meget tydeligt, desuden<br />
lagde vi også mærke til hans fyldige læber [Sic] 206 .”<br />
De to citater fra vægteksterne illustrerer, hvordan brugernes forskellige tanker, viden og<br />
erfaringer med henholdsvis moderne tøjstil og make-up sættes i forbindelse med<br />
museumsindhold. I Hedegaards optik kan disse vægtekster siges at udtrykke brugernes<br />
hverdagsbegreber.<br />
Mine deltagerobservationer viste, at dobbeltbevægelsen også kom til udtryk i<br />
museumsformidlerens forhold til brugerne. Det skete særligt via optag i fremlæggelsen.<br />
Eksempelvis foretog museumsformidlerne flere optag i en elevgruppes fremlæggelse om en<br />
djævelsk-lignende skulptur.<br />
”Gruppe med djævleskulptur: Jah altså. Vi har valgt den her skulptur fordi vi synes at den<br />
var meget iøjefaldende med de der horn der. Vi synes den var interessant i forhold til nogle af<br />
de andre ting. Den var sådan lidt grim. Og så kom vi også til at tænke på, at det var<br />
interessant at se, hvordan djævlen blev fremstillet i antikken. Vi sammenlignede det lidt med<br />
Hades på den tid og Osama Bin Laden på vores tid. For han er lidt vores djævel.<br />
(…)<br />
Museumsunderviser 1: Men det er sjovt at I har taget det og sammenlignet med ham. For han<br />
er jo ikke en djævel for alle. Han er jo også positiv for mange mennesker. Og på samme måde<br />
så har den der heller ikke altid været i ondt symbol. I antikken har den faktisk været et<br />
positivt symbol.<br />
205 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5e.<br />
206 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5f.<br />
1
(…)<br />
Pige: Når jeg ser på den, så tænker jeg på den der fra Herkules [pigen referer til Disney-<br />
tegnefilmen Herkules].<br />
(…)<br />
Museumsunderviser 1: Så vi snakkede om tidligere, at vi skulle finde noget antikreception.<br />
Om hvordan man havde brugt antikken. Så både Narnia og Herkules det er jo eksempler på,<br />
hvordan man bruger det i dag. Og så helt op til samtidspolitik i dag hvor djævlen stadig er et<br />
billede 207 .”<br />
Museumsformidleren knytter her elevgruppens Osama Bin Laden-reference og pigens<br />
reference til Disneyfilm sammen med faglig viden om antikreception. I Hedegaards optik kan<br />
disse optag ses som udtryk for, at museumsformidleren bygger bro mellem brugernes<br />
hverdagsbegreber og museets faglige begreber.<br />
Som jeg tidligere beskrevet, havde museet intenderet en tydelig tilstedeværelse af<br />
museumsformidleren i undervisningen på Tilbygningen. Og min undersøgelse af forholdet<br />
mellem brugere og museumsformidlere viser, at Tilbygningen netop bærer præg af, at<br />
museumsformidleren spiller en afgørende rolle i formidlingen. Via museumsformidlerens<br />
brobygning mellem hverdagslige og faglige begreber når formidlingen et potentiale for<br />
’zonen for nærmeste udvikling’, som ifølge Hedegaard er afgørende for at læring kan finde<br />
sted.<br />
I det næste afsnit vil jeg undersøge brugernes opfattelse af museumsformidlerens<br />
faglige tilstedeværelse nærmere.<br />
Brugernes efterspørgsel efter en autoritativ faglig ramme<br />
Mine interviews med brugerne af Tilbygningen viste også, at den faglige<br />
tilstedeværelse havde positiv betydning for brugernes opfattelse af <strong>museumsformidling</strong>en.<br />
Eksempelvis afviste brugerne pure mit hypotetiske forslag om at udstille brugernes<br />
vægtekster uafhængigt af museumsfaglige informationer. Brugerne udtrykte en tydelig<br />
holdning om, at deres udsagn manglede faktuelle informationer og derfor ikke kunne stå<br />
alene 208 . Mine deltagerobservationer og interviews viste, at vægtning af faglighed faktisk<br />
dominerede brugernes holdning til værdien af deres egne tanker, viden og erfaringer.<br />
Jeg fandt, at flere af brugerne i deres produktioner af vægtekster forsøgte at løse<br />
opgaven ved at mime sprogbrugen i en faktuel vægtekst i stedet for at udtrykke sig fra deres<br />
eget udgangspunkt.<br />
207 FTM [00:07-00:09], bilag 3b,<br />
208 IMB2 [00:19-00:21], bilag 4d.<br />
1
Eksempelvis brugte de gammeldags eller formelle udtryk som ”(…)højre skulder og hat var<br />
savnet 209 ” og ”(….)Værket fører beskueren tilbage i tiden ved at afbillede de kendte<br />
overleverede myter 210 ”.<br />
Samtidig fandt jeg, at brugerne ikke mente, at deres vægtekster havde stor<br />
læringsværdi for andre brugere, fordi de manglede faglighed. Brugerne fremhævede en enkelt<br />
elevgruppes vægtekst, som de mente måske kunne have læringsværdi, og her udpegede de en<br />
vægtekst, som netop i høj grad mimede en faktuel vægtekst 211 . Brugerne efterspurgte desuden<br />
mere faglighed i undervisningsforløbet omkring Tilbygningen. Særligt efterspurgte de mere<br />
kritik på deres vægtekster.<br />
”Interviewer: Synes I at de her undervisere fremhævede nogle tekster, som bedre end andre.<br />
(…)<br />
Niels: Nej de virkede meget tilfredse med det hele.<br />
Marie: Ja (griner). Det var det, der var problemet.<br />
Niels: (griner)<br />
Interviewer: Hvordan var det problemet?<br />
Marie: Jo men hvis man er tilfreds med det hele, så viser man, at man godt kan være lidt<br />
ligeglad. På en eller anden måde.<br />
(…)<br />
Interviewer: Ville I så foretrække, hvis I havde fået noget kritik?<br />
Irene: Ja<br />
Niels: Jo det skulle vi nok<br />
Irene: Altså man ved godt, at nogle mennesker bliver lidt sårede med det, som måske er lidt<br />
følsomme. Men på samme tid…du kan jo ikke gøre noget anderledes, hvis ikke du ved, hvad<br />
der var forkert. For så tænker du jo bare, at så gør vi det samme næste gang og det er måske<br />
ikke godt nok.<br />
Marie: Man får også mere ud af det så.<br />
Irene: Ja at få noget feedback – både positiv og negativ.<br />
Marie: Så er det også mere en øvelse og ikke bare en leg 212 .”<br />
Brugernes vægtning af faktualitet og deres efterlysning af mere kritik fra<br />
museumsformidleren kan ses som udtryk for et ønske om en mere autoritativ faglig ramme<br />
for formidlingen.<br />
209 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5f.<br />
210 Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen, bilag 5h.<br />
211 IMB2 [00:08-00:10], bilag 4d.<br />
212 IMB2 [00:14-00:17], bilag 4d.<br />
1
Disse analyseresultater står i skarp kontrast til Simons fokus på brugerdeltagelsen og<br />
nedprioritering af museumsformidlerens rolle. Mine deltagerobservationer og interviews viste<br />
netop, at museumsformidlerens faglige tilstedeværelse har stor betydning for brugernes<br />
opfattelse af formidlingens læringsværdi.<br />
Brugernes efterspørgsel efter en mere autoritativ faglig ramme for formidlingen kan<br />
opfattes som en kritik af den dialogiske tilgang, som Tilbygningen baserer sig på. Den<br />
dialogiske tilgang omhandler netop, at museumsformidlerens forholder sig åbent over for alle<br />
bidrag. Set ud fra Hedegaards optik kan brugernes efterspørgsel af en mere autoritativ faglig<br />
ramme ses som et ønske om yderligere brobygning til faglige begreber. I afsnit 7.4. vil jeg<br />
uddybe, hvordan denne efterspørgsel også kan ses i relation til nogle af skolebesøget<br />
generelle udfordringer.<br />
6.3.5. Sammenfattende konklusioner om brobygning mellem brugere og<br />
museumsformidler<br />
Jeg har nu undersøge, hvordan begrebet ’brobygning mellem brugere og museumsformidler’<br />
udfoldede sig på henholdsvis iLand og Tilbygningen, og hvilken betydning det fik for<br />
formidlingens læringspotentialer.<br />
I forhold til iLand fandt jeg, at museet generelt foretrækker mundtlig formidling via en<br />
museumsformidler, men at museumsrepræsentanterne havde en holdning om, at <strong>digital</strong>e<br />
medier er de unges medier, og at de bedst opleves i en eksplorativ tilgang uden en fysisk<br />
tilstedeværende museumsformidler. Museet havde intenderet, at iLand skulle tilbyde brugeren<br />
faglig museumsviden via indtalte auditive fortællinger. Jeg argumenterede for, at man i<br />
Hedegaards optik kunne se disse fortællinger som udtryk for faglige begreber, mens<br />
brugernes manipuleringer repræsenterede brugernes hverdagsbegreber.<br />
Min empiriske undersøgelse viste dog, at iLand på to punkter ikke stemte overens med<br />
Hedegaards dobbeltbevægelse.<br />
For det første var mulighederne på iLand for at skabe et udtryk, der tager<br />
udgangspunkt i den enkelte brugeres tanker, erfaringer eller viden om et emne meget<br />
begrænsede. Desuden nåede brugernes manipuleringer heller ikke at blive til individuelle<br />
bidrag, som museumsformidlere og andre brugere kunne møde med deres bidrag.<br />
For det andet viste deltagerobservationerne, at brugerne ikke selv foretog en kobling<br />
mellem dem selv og de auditive fortællinger. Fordi den indirekte formidling af faglige<br />
begreber derfor ikke var i samspil med den enkelte elevs tanker, viden og erfaringer var der<br />
ikke grobund for at etablere en dobbeltbevægelse.<br />
1
Således viste jeg, at formidlingen på iLand, på trods af sameksistensen af brugernes<br />
deltagelse og tilstedeværelsen af faglige begreber, ikke formåede at bygge bro mellem<br />
brugere og museumsformidler. I Hedegaards optik virkede det hæmmende for formidlingens<br />
læringspotentialer.<br />
På Tilbygningen konkluderede jeg, at museumsformidleren er intenderet at spille en<br />
afgørende rolle i formidlingen på Tilbygningen. Ifølge museumsrepræsentanterne havde<br />
museet til hensigt med Tilbygningen at lade brugernes udtryk møde en tydelig faglig afsender<br />
– hvilket med Hedegaards teori kan betragtes som en intention om en dobbeltbevægelse<br />
mellem brugere og museumsformidler. Bevægelsen var særligt intenderet til at komme til<br />
udtryk i optag, hvorigennem museumsformidleren havde til opgave at ramme ’zonen for<br />
nærmeste udvikling’.<br />
Via min undersøgelse fandt jeg, at forholdet mellem brugere og museumsformidlere på<br />
Tilbygningen også praktiseres i en form, der stemmer overens med dobbeltbevægelsen. Det<br />
kommer til udtryk i brugernes vægtekster, hvor mange af bidragene udtrykte<br />
hverdagsbegreber. Det kom desuden til udtryk via optag i fremlæggelsen, hvor<br />
museumsformidlerne skabte en forbindelse mellem brugernes bidrag og faglige begreber,<br />
hvilket fremmede formidlingens læringspotentialer.<br />
Min empiri viste også, at brugerne på Tilbygningen faktisk havde et ønske om<br />
yderligere brobygning i en mere autoritativ faglig ramme for formidlingen.<br />
fundament.<br />
I det næste afsnit vil jeg evaulere de tre teorier, som har dannet specialets teoretiske<br />
6.4. Evaluering af specialets tre teoretiske perspektiver<br />
I dette speciales undersøgelse har jeg betragtet iLand og Tilbygningen ud fra Simons<br />
konstruktivistiske perspektiv på museumskommunikation, samt ud fra Dysthes og<br />
Hedegaards sociokulturelle læringsteorier.<br />
Jeg fandt i min analyse, at Simons teori var nyttig til at sætte begrebet<br />
brugerdeltagelse og web 2.0. principper ind i en museumskontekst. Simons teori bidrog til at<br />
præcisere de forskellige måder og grader for brugerdeltagelse, der fandt sted på iLand og<br />
Tilbygningen. Men ved anvendelsen af Simons teoriapparat viste hendes teori sig at rumme<br />
flere svagheder. Først og fremmest er det problematisk, at Simon slet ikke har blik for<br />
museumsformidleren eller museet som afsender i det hele taget. Derfor formåede Simons<br />
teori ikke at indfange det samspil, der foregik mellem brugerne og museumsformidleren på<br />
Tilbygningen og fraværet af samme på iLand. Hertil er det dog vigtigt at tilføje, at en stor del<br />
1
af min kritik også er rettet mod selve det radikale konstruktivistiske udgangspunkt, som<br />
Simon repræsenterer.<br />
Derudover viste Simons interaktionsbegreb sig at være upræcist i forhold til<br />
undersøge brugernes produktion af indhold. Ifølge Simon er det positivt for engagement, hvis<br />
brugerne skaber noget. Hvad det brugerskabte indhold skal bidrage med, forekommer dog<br />
uvist i Simons teoretiske perspektiv.<br />
Jeg fandt det derfor relevant at supplere Simons afsenderperspektiv med Dysthes og<br />
Hedegaards sociokulturelle perspektiv på læring. Ved anvendelsen af Dysthes teori fandt jeg,<br />
at Dysthes brede læringsperspektiv var nyttigt til at belyse de flere forskellige<br />
læringsrelationer, der var i spil på Tilbygningen. Ligesom at Dysthe var den eneste af<br />
teoretikerne, der pegede på det åbenlyse uudnyttede potentiale, der lå i at ingen af de to cases<br />
for alvor faciliterede dialog mellem brugerne. Dysthes dialogbegreb har visse ligheder med<br />
Simons interaktions-begreb, men Dysthes dialogbegreb adskiller sig dels ved at fokusere på<br />
læringsprocesser<br />
Dialogbegrebet er desuden langt bredere end Simons interaktionsbegreb, i og med at<br />
dialog kan foregå over en længere tidslig periode, og ikke nødvendigvis kræver to aktive<br />
parter.<br />
Jeg fandt det frugtbart at udvide Dysthes dialogbegreb til også at rumme visuelle<br />
ytringer. Med denne udvidelse af Dysthes begreb var det muligt at skildre, hvordan både<br />
iLand og Tilbygningen i formidlingen forsøgte at skabe dialog mellem brugere og<br />
kunstværker, og hvordan denne dialogtype på Tilbygningen fremmede et læringspotentiale.<br />
Jeg bestemte Dysthes teori til at indeholde et både horisontalt og vertikalt<br />
læringsbegreb. Dysthe kastede således lys over mange forskellige læringsrelationer, men hun<br />
uddybede ikke i så høj grad som Hedegaard selve læringsprocessernes natur. Således viste<br />
Dysthes forklaring om, at brugernes bidrag til dialogen skal være personligt, sig i praksis at<br />
komme til kort.<br />
Her er Hedegaard til gengæld langt mere præcis, i det hun præciserer, at brugernes indhold<br />
skal afspejle deres tanker, idéer og erfaringer. Man kan betragte det således, at hvor Dysthe<br />
fokuserer på vigtigheden af dialog, beskriver Hedegaard i højere grad dialogens indhold.<br />
Hedegaards teori om dobbeltbevægelsen viste sig ved sin anvendelse at være<br />
særdeles nyttig til at udpege, hvilken karakter samspillet mellem brugerne og<br />
museumsformidleren bør have for, at læring kan opstå. Således viste Hedegaards teori netop,<br />
at sameksistens af brugerdeltagelse og fagligt museumsindhold ikke automatisk fremmer<br />
formidlingens læringspotentialer. Kun med Hedegaards teori var det muligt at belyse, hvor<br />
stor betydning museumsformidleren på Tilbygningen egentlig havde for formidlingens<br />
1
læringspotentialer. Sammen dannede Dysthe og Hedegaard et bredt læringsperspektiv, der<br />
kastede lys over de komplekse læringsrelationer og manglen på samme i de to tiltag.<br />
7. Diskussion<br />
Jeg vil i nu diskutere og fortolke de erkendelser, som jeg har opnået i min analyse af iLand og<br />
Tilbygningen.<br />
Indledningsvis vil jeg kort fortolke og diskutere de læringspotentialer, som blev<br />
understøttet på iLand og Tilbygningen.<br />
Det er sandsynligt at nogle af disse læringspotentialer også vil kunne understøttes af analoge<br />
medier. Jeg finder det derfor interessant i det efterfølgende afsnit at præcisere, hvilken<br />
betydning inddragelsen af netop <strong>digital</strong>e medier fik for læringspotentialerne på iLand og<br />
Tilbygningen.<br />
Min anlyse pegede også på en grundlæggende forskel i museumsformidlerens rolle på<br />
de formidlingstiltag. Jeg vil derfor også diskutere, hvilken betydning Tilbygningens fysisk<br />
tilstedeværende museumsformidler fik for læringspotentialerne i forhold til iLands indirekte<br />
<strong>digital</strong>e museumsformidler. Afslutningsvis i dette afsnit vil jeg kontekstualisere, hvordan<br />
nogle generelle udfordringer ved skolebesøget også påvirkede læringspotentialerne på iLand<br />
og Tilbygningen.<br />
7.1.Diskussion og fortolkning af specialets tre forskningshypoteser<br />
7.1.1.Brugerdeltagelse<br />
Jeg har i analysen undersøgt brugerdeltagelsen på iLand og Tilbygningen og herigennem<br />
fundet, at denne var karakteriseret ved flere læringspotentialer.<br />
Først og fremmest pegede analysen på, at den høje grad af brugerdeltagelse og de forskellige<br />
måder, hvorpå brugerne kunne deltage i formidlingen på Tilbygningen motiverede et<br />
engagement hos brugerne, der i Simons 213 optik kan siges at fremme et læringspotentiale.<br />
For både iLand og Tilbygningen gjaldt det desuden, at den <strong>digital</strong>e formidlings evne<br />
til at gøre brugeren til producent fremmede formidlingens læringspotentialer.<br />
På iLand motiverede skabelsen af udtryk engagement hos brugerne, og på Tilbygningen<br />
dannede produktionen af vægtekster grundlaget for brugernes interaktion med både<br />
museumsformidlere og hinanden. Ved på denne måde at deltage i <strong>museumsformidling</strong>en fik<br />
213 Simon (2010)<br />
1
ugerne mulighed for at bruge sig selv aktivt, hvilket i brugerdeltagelsen understøttede et<br />
engagement hos brugerne, der ifølge Simon fremmer formidlingens læringspotentialer.<br />
At produktionen af indhold viste sig at fremme et læringspotentiale på både iLand og<br />
Tilbygningen er interessant, i det jeg i afsnit 5.5.1. netop bestemte brugerens rolle som<br />
producent som værende et af de <strong>digital</strong>e mediers karakteristika. Begge formidlingstiltag<br />
formår at udnytte dette særpræg ved <strong>digital</strong>e medier.<br />
Derudover fandt jeg, at brugerdeltagelse i sig selv ikke nødvendigvis tilførte den<br />
<strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> et læringspotentiale.<br />
Min analyse viste, at museumsrepræsentanterne fra Skagens Museum havde en<br />
opfattelse af, at børn og unge har en naturlig evne til at indgå i interaktiv brugerdeltagende<br />
formidling. Denne opfattelse kom på iLand til udtryk i en vægtning af brugernes<br />
udforskningslyst. Den vægtning mener jeg på nogle punkter tenderer et Digital Natives-<br />
perspektiv 214 . Den eksplorative tilgangs tiltro til brugernes selvstændighed og mod på<br />
udforskning harmonerer med Prenskys 215 argument for, at børn og unge i dag er så påvirket af<br />
deres omgang med <strong>digital</strong>e medier, at de har en naturlig <strong>digital</strong> viden, som undervisere må<br />
indrette undervisningen efter.<br />
I tråd med teoretikere som eksempelvis McFarlane 216 og Buckingham 217 , viste min<br />
analyse, at brugernes deltagelse og udforskning ikke i sig selv nødvendigvis fremmer et<br />
læringspotentiale. Undersøgelsen af iLand illustrerede, hvordan den eksplorative tilgangs<br />
tiltro til brugernes selvstændige udforskning førte til en situation, hvor brugerne kæmpede<br />
indbyrdes om at få indflydelse. Det betød, at brugerbidragene blot sameksisterede, snarere<br />
end at danne grundlag for udveksling af tanker, idéer eller udtryk, som ifølge Hedegaard er<br />
nødvendigt for, at der kan opstå læring.<br />
7.1.2.Flerstemmighed<br />
I analysen viste jeg, at flerstemmigheden på de to cases fremmede flere forskellige<br />
læringspotentialer.<br />
Jeg belyste, at flerstemmigheden mellem brugere og museumsformidler på<br />
Thorvaldsens Museum understøttede et læringspotentiale. Min diskussion og fortolkning af<br />
forholdet mellem brugere og museumsformidler vil jeg uddybe i afsnit 7.3. Dysthes teori viste<br />
sig at have den særlige force at øge opmærksomheden på, at læring kan foregå imellem flere<br />
parter end blot mellem brugere og museumsformidler. Således viste jeg, at de to<br />
214 Prensky (2001)<br />
215 [ibid.]<br />
216 McFarlane (2010) og McFarlane (2011)<br />
217 Buckingham (2010)<br />
1
formidlingstiltag var særligt præget af et forsøg på at skabe dialog mellem brugere og<br />
kunstværker.<br />
Ved at udvide Dysthes dialogbegreb til også at omhandle visuelle ytringer, belyste jeg,<br />
hvordan begge museer forsøger at skabe en dialog mellem brugere og kunstværker. Jeg<br />
konkluderede, at denne dialogtype på Tilbygningen fremmede læringspotentialerne i<br />
formidlingen.<br />
Dialog mellem brugere og kunstværker er imidlertid ikke et nyt fænomen inden for<br />
kunst- og museumsverdenen. Eksempelvis gør Skagens Museum brug af parafraseringer som<br />
værktøj i den analoge <strong>museumsformidling</strong> på, hvor museumsbesøgende fortolker<br />
Skagensmalernes kunstværker med pensel og papir.<br />
Min analyse viste dog, at de <strong>digital</strong>e medier var særligt fordelagtige til at understøtte<br />
brugernes dialog med kunstværkerne. I afsnit 7.2., vil jeg uddybe nærmere, hvilken betydning<br />
inddragelsen af netop <strong>digital</strong>e medier havde for formidlingen på iLand og Tilbygningen.<br />
Som jeg beskrevet, viste min undersøgelse af flerstemmigheden på iLand, at<br />
brugernes dialog med kunstværker ikke udfoldede sig i praksis. Årsagen til dette, mener jeg,<br />
kan ses i sammenhæng med museets manglende inkludering af brugernes bidrag som en del<br />
af den fælles læring. Det dialogiske rum karakteriseres, ifølge Dysthe af, at både brugere og<br />
lærere betragter brugernes bidrag som del af formidlingens fælles læringsindhold.<br />
Men fordi brugernes bidrag kun var tilstede i processen og ikke produktet på iLand,<br />
har jeg argumenteret for, at Skagens Museum kun i begrænset grad inkluderede brugernes<br />
dialog som en del af læringsprocessen. Omvendt fungerede brugernes bidrag på Tilbygningen<br />
som et konkret produkt, som museet i høj grad inkluderede som en del af den fælles læring.<br />
Museet lod eksempelvis brugerbidragene blive en del af sit officielle website og spille en<br />
vigtig rolle i både kontrasteringerne af stemmer på Tilbygningen.dk og i fremlæggelsen.<br />
Samtidig beskrev jeg, hvordan at Skagens Museums satsning på dialog mellem<br />
brugere og indhold rummede et meget enstrenget læringspotentiale, som aldrig nåede at<br />
udfolde sig i praksis. Derimod fremmede det læringspotentialerne på Thorvaldsens Museum,<br />
at museet lod brugerne deltage i dialogen i mange forskellige elementer af formidlingen. Min<br />
analyse pegede altså på vigtigheden af, at de <strong>digital</strong>e tiltag tilbyder flere brugerdeltagende<br />
veje ind til formidlingen. For mange museer vil dette sandsynligvis være mere omstændeligt<br />
at udvikle. Men min analyse af iLand illustrerede begrænsningerne og de læringsmæssige<br />
omkostninger ved, at alle brugere kan engageres via én form for brugerdeltagelse.<br />
1
7.1.3.Brobygning mellem brugere og museumsformidler<br />
Jeg har ligeledes undersøgt, hvordan begrebet brobygning mellem brugere og<br />
museumsformidler udfolder sig på de to cases. Analysen pegede på, at museumsformidlerens<br />
rolle var forbundet med et betydeligt læringspotentiale.<br />
Min analyse viste, at Skagens Museum havde en specifik eksplorativ tilgang til <strong>digital</strong>e<br />
medier, hvorigennem museet udtrykte en holdning om, at <strong>digital</strong> formidling opleves bedst<br />
uden tilstedeværelsen af museumsformidlere.<br />
Denne opfattelse af <strong>digital</strong>e medier tenderer et Digital Natives-perspektiv 218 , hvor brugere<br />
betragtes som så kompetente <strong>digital</strong>e indfødte, at underviseren er overflødiggjort.<br />
Min undersøgelse illustrerede, at manglen på brobygning mellem brugernes udtryk og<br />
museumsviden på iLand faktisk hæmmede læringspotentialet. Museets eksplorative tilgang til<br />
<strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> kom til udtryk i, at koblingen mellem brugerne og den<br />
museumsfaglige viden var overladt til brugerne selv. Men den blotte tilstedeværelse af både<br />
brugerdeltagelse og museumsviden på førte ikke automatisk til en meningsgivende<br />
læringssituation, hvor brugerne gik i samspil med den faglige viden. Tværtimod resulterede<br />
museets eksplorative tilgang i, at brugerne kæmpede internt for at deltage, mens interessen for<br />
den museumsfaglige viden var lav.<br />
Tilsvarende viste min analyse, at museumsformidleren havde en positiv betydning for<br />
læringspotentialet på Tilbygningen, da denne via optag netop byggede bro mellem brugerne<br />
og den museumsfaglige viden. Ved at relatere det faglige museumsindhold til brugernes<br />
personlige interesser og bidrag som eksempelvis Pokemon 219 eller Disney-film 220 fremmedes<br />
læringspotentialet i Hedegaards optik.<br />
Således står min analyses resultater i kontrast til opfattelsen af børn og unge som<br />
<strong>digital</strong>t indfødte, der er i deres kompetencerighed overflødiggør museumsformidlerens rolle.<br />
Som jeg beskrev i afsnit 5.5.2., argumenterer McFarlane 221 og andre for, at der netop ligger et<br />
læringspotentiale i underviserens indgriben som den, der lærer eleverne refleksivitet og støtter<br />
de elever, der i mindre grad mestrer det <strong>digital</strong>e sprog. Ligeledes viste min analyse, at<br />
museumsformidlerens særlige værdifulde kvalitet var evnen til at facilitere et samspil mellem<br />
brugernes produktioner og museets faglige indhold. Museumsformidleren forsøgte på denne<br />
måde at løfte de svage brugerproduktioner og tilføje det refleksivitet og stof til yderligere<br />
dialog.<br />
Desuden var mine analyseresultater i forhold til Tilbygningen i disharmoni med<br />
Prenskys generalisering af, at den <strong>digital</strong>e generation lærer på helt nye måder. Prensky<br />
218 Prensky (2001)<br />
219 DTM Logbog kl. 11.15, bilag 3a.<br />
220 FTM [00:08-00:09], bilag 3b.<br />
221 McFarlane (2010), pp.159-163<br />
1
proklamerer, at <strong>digital</strong>t indfødte foretrækker at lære via multitasking, gennem netværk og i<br />
spil 222 . Ifølge Prensky er det derfor nødvendigt, at undervisning til børn og unge ændrer sig til<br />
at gå hurtigere og rummer mindre trin for trin-undervisning.<br />
Men brugerne i undervisningsforløbet på Thorvaldsens Museum efterspurgte netop<br />
en autoritativ faglig ramme og havde en klar bevidsthed om værdien i museumsformidlernes<br />
viden og værdi. I Hedegaards optik kan man se det således, at brugerne udtrykte en decideret<br />
præference for den vertikale læringsproces mellem brugere og museumsformidler.<br />
I det næste afsnit vil jeg belyse, hvilken betydning inddragelsen af netop <strong>digital</strong>e<br />
medier havde for formidlingens læringspotentialer ved at betragte brugerne i de to cases som<br />
producenter og remixere.<br />
7.2. <strong>Læringspotentialer</strong> ved brugeren som producent og remixer<br />
Det er klart, at de læringspotentialer, der understøttes af iLand og Tilbygningen, også<br />
vil være på spil i nogle former for analog <strong>museumsformidling</strong>. Alligevel pegede min analyse<br />
på, at de <strong>digital</strong>e medier besad nogle egenskaber, som var særligt velegnede til at fremme<br />
formidlingens læringspotentialer.<br />
De <strong>digital</strong>e medier bidrog dels til at fremme læringspotentialer ved deres egenskab til<br />
at gøre indhold hurtigt tilgængeligt og forbinde forskellige typer indhold fra forskellige<br />
producenter. Eksempelvis gjaldt det på Thorvaldsens Museum, at den hypertekstuelle struktur<br />
på Tilbygningen.dk tilgængeliggjorde og knyttede brugerbidrag sammen med museumsfaglige<br />
artikler og vice versa.<br />
Netop egenskaben til at forbinde forskelligartet indhold er relevant i forhold til Dysthes<br />
læringsteori, da hun betragter kontrasteringen af forskellige udtryk som grundlaget for læring.<br />
I analysen af iLand og Tilbygningen fandt jeg desuden, at de <strong>digital</strong>e mediers evne til<br />
at gøre brugeren til producent bidrog til at fremme formidlingens læringspotentialer. Det var<br />
netop det skabende element ved iLand og Tilbygningen, der muliggjorde brugernes dialog<br />
med kunstværkerne, og som dermed i Dysthes optik understøttede læringspotentialer i<br />
formidlingen.<br />
Som beskrevet i afsnit 5.5.1., medfører de <strong>digital</strong>e mediers evne til at gøre brugere til<br />
producenter, at de indbyder til forskellige former for indholdsproduktioner. Min analyse af<br />
iLand og Tilbygningen viste, at brugernes produktioner særligt var præget af karakteristika<br />
fra remixet. Jeg fandt, at principperne bag remix i flere henseender prægede den måde<br />
brugerne producerede indhold og derfor også den måde, hvorpå brugerproduktionerne bidrog<br />
til formidlingens læringspotentialer.<br />
222 Prensky (2001)<br />
1
Ola Erstad, professor i pædagogisk forskning ved Oslo Universitet, plæderer for, at<br />
hvis man ønsker at forstå, hvordan nye <strong>digital</strong>e medier kan påvirke undervisningspraksis, må<br />
man beskæftige sig med principperne bag remix 223 . I fællesskab med en række kollegaer<br />
definerer han remixing som:<br />
“selecting, cutting, pasting and combining semiotic resources into new <strong>digital</strong> and<br />
multimodal texts (bricolage), which is achieved by downloading and uploading files from<br />
different sources (internet, DV-camera, <strong>digital</strong> camera or sound recording devices) 224 .”<br />
Erstad peger på, at remix-aktiviteter kan motivere både diskussion og refleksion hos elever,<br />
når de skal udvælge, implementere og formidle medieelementer i et nyt udtryk skabt af dem<br />
selv 225 .<br />
På iLand og Tilbygningen rummede brugernes produktioner flere af de remix-<br />
principper, som Erstads definition inkluderer.<br />
Eksempelvis gør brugerne på iLand brug af udvælgelse og kombinering af effekter, når de<br />
manipulerer malerier. På Tilbygningen benytter brugerne sig både af udvælgelse og<br />
kombinering af indhold, men også af en form for ’cutting’ og ’pasting’. Det sker eksempelvis,<br />
da en gruppe elever bruger oplysninger fra et You-tube-klip fra Disneyfilmen Herkules til at<br />
producere en vægtekst 226 . Og som jeg beskrev i afsnit 7.1.4. italesætter brugerne netop<br />
princippet om udvælgelse som et motiverende aspekt af at deltage i formidlingen.<br />
En anden forståelse af remix praksis tilbydes af Mortensen og Vestergaard 227 . De<br />
argumenterer for, at remix-praksis kan være en potentiel måde at opnå meningsfuld<br />
brugerinddragelse på museer. Ifølge Mortensen og Vestergaard afspejler <strong>digital</strong> remixing en<br />
kulturel praksis, der finder sted på web 2.0. platforme som You-tube. De forstår remixede<br />
medietekster som et mash up - en type uoriginale værker hvor ”(…) user-generated content<br />
and curated content lead to new expressions and understandings 228 ”.<br />
Jeg mener, at Mortensen og Vestergaards forståelse af remix har særligt to værdifulde<br />
kvaliteter. For det første omhandler deres definition den præmis, at brugerproduktionerne<br />
fører til nye udtryk og forståelser. Netop det viste min analyse var afgørende for<br />
<strong>museumsformidling</strong>ens læringspotentialer. På iLand lykkedes det ikke at give brugerne<br />
mulighed for at tilføje formidlingen sådanne nye udtryk eller forståelser. Men på<br />
223 Erstad (2008)<br />
224 Erstad, Gilje & de Lange (2007), ingen side oplyst – titel på afsnit: ’Digital Production: Remixing<br />
Semiotic Resources’<br />
225 Erstad (2008) pp. 187-189<br />
226 DTM Logbog kl.12.10. , bilag 3a.<br />
227 Mortensen & Vestergaard (2011)<br />
228 [ibid.] p. 1<br />
1
Tilbygningen opfordrede museumsformidlerne brugerne til at inkludere f.eks. en personlig<br />
holdning eller et nyt formudtryk, og det virkede fremmende på formidlingens<br />
læringspotentialer.<br />
For det andet har Mortensen og Vestergaards forståelse af remix den kvalitet, at de<br />
betragter det som afgørende, at brugerindholdet spiller sammen med museumsfagligt indhold.<br />
Denne pointe stemmer overens med mine analyseresultater, som viste, at læringspotentialet i<br />
formidlingen afhang af, at brugerdeltagelsen ikke stod alene, men blev sat i samspil med<br />
fagligt indhold.<br />
Dette princip ved remixet harmonerer med Hedegaards læringsteori, ligesom at<br />
remixet forstået som et mash up stemmer overens med Dysthes teori om, at læring foregår i<br />
mødet mellem kontrasterende udtryk og ytringer.<br />
De i dette afsnit nævnte remix-karakteristika kan derfor siges at være centrale<br />
principper bag brugernes produktioner, som i analysen viste sig at fremme formidlingens<br />
læringspotentialer. De <strong>digital</strong>e medier havde nogle praktiske egenskaber, som gjorde<br />
udvælgelsesprocessen, konstruktionen og ’cut’ og ’paste’ – praksisen på iLand og<br />
Tilbygningen nemmere. Men de <strong>digital</strong>e medier kan også siges at have gjort denne proces<br />
mere tydelig for brugerne end ved analoge former produktionsformer 229 .<br />
Således harmonerer Mortensen og Vestergaards forståelse af remix med både dette<br />
specialets læringsbegreb og undersøgelsesresultater.<br />
Jeg mener derfor i tråd med Mortensen og Vestergaard, at principperne bag remix-<br />
praksis kan være en frugtbar måde at udnytte <strong>digital</strong>t baseret brugerdeltagelse til at fremme<br />
læringspotentialet i <strong>museumsformidling</strong>.<br />
Det er dog vigtigt at pointere, at det ikke er de <strong>digital</strong>e medier i sig selv, der skaber<br />
denne remix-praksis. Remixet kan siges at være en proces nært beslægtet med <strong>digital</strong>e<br />
medier, men principperne bag remix er ikke et nyt fænomen. At genbruge elementer fra andre<br />
kulturelle artefakter har været et kendt greb siden antikken. De <strong>digital</strong>e medier har dog skabt<br />
flere muligheder for at remixe og har gjort det muligt for flere at deltage i denne form for<br />
indholdsproduktion 230 .<br />
I det næste afsnit vil jeg diskutere, hvilken betydning Tilbygningens fysisk<br />
tilstedeværende museumsformidler fik for læringspotentialerne i forhold til iLands indirekte<br />
<strong>digital</strong>e museumsformidler.<br />
229 Buckingham et. al. (1999), p. 14-16<br />
230 Erstad (2008) pp. 185-186<br />
1
7.3. Den fysiske museumsformidler versus den <strong>digital</strong>e<br />
iLand og Tilbygningen indeholdt begge en museumsformidlerstemme, der dog kom<br />
til udtryk på vidt forskellig vis. Den største forskel i den henseende var, at<br />
museumsformidleren på Tilbygningen var tilstede fysisk i formidlingsrummet, mens<br />
museumsformidleren manifesterede sig som en indirekte fysisk museumsformidler.<br />
Min analyse viste, at den indirekte <strong>digital</strong>e museumsformidler på iLand ikke<br />
formåede at fremme læringspotentialet i formidlingen i samme grad som de fysiske<br />
formidlere på Tilbygningen.<br />
På iLand indeholdt formidlingen en indirekte museumsformidler, der via auditive<br />
fortællinger formidlede faglig museumsviden. Men formidlingens eksplorative princip betød,<br />
at brugerne havde kontrollen i formidlingen og dermed også ansvaret for at skabe en<br />
forbindelse mellem dem selv og det museumsfaglige indhold. Det resulterede i, at brugerne<br />
fravalgte den faglige museumsviden til fordel for at producere eget indhold, hvorved<br />
læringspotentialerne i Hedegaards optik forhindredes i at udfolde sig.<br />
Ligeledes viste analysen, at det var problematisk, at den indirekte formidlerstemme<br />
på iLand var prækomponeret. Den prækomponerede formidlerstemme betød, at formidlingen<br />
af det faglige indhold ikke kunne forholde sig til brugernes individuelle bidrag, hvilket i<br />
Hedegaards læringsperspektiv virkede hæmmende på formidlingens læringspotentialer.<br />
På Tilbygningen viste det sig derimod, at netop museumsformidlerne evne til via<br />
optag at tage udgangspunkt i brugernes forskellige bidrag fremmede formidlingens<br />
læringspotentialer.<br />
Min analyse pegede på, at museumsformidlerens evne til skabe en kobling mellem<br />
brugerne og museumsfagligt indhold var forbundet med et læringspotentiale. Men min<br />
analyse viste altså også, at det havde betydning for formidlingens læringspotentialer, at denne<br />
museumsformidler var fysisk tilstedeværende. Det er interessant, fordi den <strong>digital</strong>e<br />
<strong>museumsformidling</strong>, som tidligere beskrevet ofte er præget af en forestilling om at <strong>digital</strong>e<br />
medier kan erstatte museumsformidleren. Men den fysisk tilsteværende formidlers evne til at<br />
tage udgangspunkt i de individuelle brugere og deres individuelle bidrag, viste sig i min<br />
undersøgelse at have unik betydning for formidlingens læringspotentialer.<br />
Som tidligere nævnt er det naturligvis ikke en tilfældighed, at Skagens Museum har<br />
valgt at udforme en <strong>digital</strong>t baseret formidling uden en fysisk tilstedeværende<br />
museumsformidler. Tilblivelsen af Zig Zag Skagen var i sin tid dybt afhængig af fonds - og<br />
puljemidler. Disse muliggjorde udviklingen af de <strong>digital</strong>e installationer, men finansierede<br />
ikke en tilknyttet museumsformidler.<br />
1
Som museumsinspektøren fortalte i interviewet, var det en betydelig økonomisk fordel for<br />
museet, at iLand kunne fungere uafhængigt af en fast tilknyttet museumsformidler 231 . Dette<br />
illustrerer blot, hvordan den <strong>digital</strong>e kunst<strong>museumsformidling</strong> udvikles i et komplekst felt<br />
præget af både økonomiske, læringsmæssige, teknologiske og museologiske faktorer, hvoraf<br />
dette speciale har haft fokus på de læringsmæssige aspekter.<br />
I det næste afsnit vil jeg belyse, hvordan at konfrontationer i skolebesøget fik<br />
indflydelse på den <strong>digital</strong>e formidlingslæringspotentiale.<br />
7.4. Konfrontationer i skolebesøget<br />
Det er, som tidligere nævnt, min holdning, at <strong>digital</strong>e mediers læringspotentiale altid<br />
må betragtes i kontekst med museumsformidleren, arbejdsopgaverne, skolelæreren, eleverne<br />
m.m. Således fandt jeg også i min analyse, at nogle situationer og tendenser i min empiri var<br />
knyttet til de eksterne faktorer, der også altid indvirker på et skolebesøg på muser.<br />
Det gjaldt eksempelvis brugernes efterspørgsel efter en mere autoritativ faglig ramme<br />
på Thorvaldsens Museum. Som jeg beskrev i afsnit 6.3.4. er det fra et læringsteoretisk<br />
perspektiv problematisk at <strong>museumsformidling</strong>en ikke imødekommer brugernes efterspørgsel<br />
efter yderligere brobygning mellem dem og det museumsfaglige indhold. Men brugernes<br />
efterspørgsel bør også ses i relation til skolebesøgets rammer, som i dette tilfælde bar præg af<br />
en manglende forventningsafstemning mellem elevgruppen, læreren og museumsformidleren.<br />
Klassen havde ikke havde fået nogen introduktion til Tilbygningen.dk, inden de ankom til<br />
museet, og jeg oplevede, at brugerne så langt henne i forløbet som i produktionen af<br />
vægtekster ikke var klar over, at deres bidrag blev en del af Tilbygningen.dk 232 .<br />
Desuden erfarede jeg via interviewet med projektlederen og et uformelt interview<br />
med klassens lærer, at læreren oprindeligt havde ønsket et andet undervisningsforløb om<br />
skulpturer, der ikke var gratis. Nødsaget skolens budget, var hun dog nødt til at vælge forløbet<br />
om antikreception i stedet, fordi dette var gratis. Læreren udtrykte ærgrelse over dette og<br />
fortalte, at hun ikke så Tilbygningens undervisningsforløb som pensumrelevant 233 .<br />
I denne kontekst kan den manglende forventningsafstemning mellem museet og<br />
gymnasiet således også bidrage til at forklare brugernes klare efterspørgsel efter en mere<br />
autoritativ faglig ramme.<br />
En lignende konfrontation mellem museum og uddannelsesinstitution viste sig også<br />
på iLand. Her erfarede jeg via deltagerobservationerne, at klassens lærer straks efter<br />
introduktionen til iLand opfordrede eleverne til at se på de originale malerier i stedet for at<br />
231 ML [00:23-00:24], bilag 4f.<br />
232 DTM Logbog. Kl.11.45, bilag 3a.<br />
233 LE [00:36-00:37], bilag 4b. og [UIL], bilag 4.h.<br />
1
uge iLand 234 . Klassen var fra Sjælland og på Lejrskole i Skagen, og skolelæreren ønskede<br />
derfor, at brugerne skulle præsenteres for de originale værker, når de nu var på museet.<br />
Disse konfrontationer i skolebesøget illustrerer, hvordan praktiske, økonomiske og<br />
forventningsmæssige omstændigheder i forhold til skoler og uddannelsesinstitutioner også<br />
påvirker læringspotentialerne i <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>. Samtidig illustrerer disse<br />
konfrontationer også vigtigheden i, at der foretages et samarbejde mellem museet og den<br />
skole eller uddannelsesinstitution, der besøger museet.<br />
Jeg vil i det næste afsnit introducere en række anbefalinger til, hvad der karakteriserer<br />
gode læringsorienterede <strong>digital</strong>e formidlingstiltag til børn og unge på danske klassiske<br />
kunstmuseer. Det er min overbevisning, at anbefalinger og præskriptiv teori er særdeles<br />
vigtigt for, at museumsformidlere og lignende aktører kan drage nytte af den viden og<br />
erfaring, der er blevet skabt på området på tværs af de enkelte kunstmuseer. Det har derfor<br />
været min ambition med dette speciale at undersøge feltet netop med henblik på at kunne<br />
formulere en række anbefalinger.<br />
8. Anbefalinger<br />
8.1 Præsentation af anbefalinger<br />
Jeg vil i dette afsnit formulere en række anbefalinger. Disse anbefalinger henvender sig til<br />
danske klassiske kunstmuseer, der ønsker at udvikle, videreudvikle eller evaluere <strong>digital</strong>t<br />
baseret læringsorienteret <strong>museumsformidling</strong> til børn og unge. Anbefalingerne relaterer sig til<br />
specialets overordnede problemformulering, hvor jeg præciserede, at jeg ønskede at<br />
undersøge, hvad, der karakteriserer gode læringsorienterede <strong>digital</strong>e formidlingstiltag til<br />
børn og unge på danske klassiske kunstmuseer, og hvordan <strong>digital</strong>e medier kan bidrage til at<br />
understøtte læringspotentialer i denne type formidling.<br />
Jeg har valgt at strukturere anbefalingerne efter de tre teoretiske begreber -<br />
brugerdeltagelse, flerstemmighed og brobygning mellem brugere og museumsformidler - som<br />
har fungeret som forskningshypoteser gennem hele specialet. De enkelte anbefalinger er dog<br />
udviklet i korrespondance med flere teoretiske perspektiver , og anbefalingerne vil derfor<br />
relatere sig til hinanden på kryds og tværs. Ved at analysere iLand på Skagens Museum og<br />
Tilbygningen på Thorvaldsens Museum har jeg søgt at præcisere disse tre hypoteser inden for<br />
dette speciales domæne.<br />
234 DSM Logbog kl. 10.45, bilag 3c.<br />
1
De erkendelser, som jeg via analysen og diskussionen er nået frem til, vil jeg i det følgende<br />
præsentere som anbefalinger.<br />
Gode læringsorienterede <strong>digital</strong>e formidlingstiltag til børn og unge på danske klassiske<br />
kunstmuseer er karakteriseret ved:<br />
Brugerdeltagelse<br />
• At formidlingen giver mulighed for flere former for brugerdeltagelse. Det kan<br />
eksempelvis være produktion af indhold, interaktion med indhold og deling af<br />
indhold.<br />
• At <strong>digital</strong>e medier benyttes til at gøre brugeren til producent af indhold. Det er<br />
afgørende for formidlingens læringspotentialer, at indholdet indgår som en central del<br />
af både formidlingens proces og eventuelle slutprodukt.<br />
• At formidlingen baserer brugerdeltagelsen på remix-principper. Det kan eksempelvis<br />
være udvælgelse, kombinering eller ’cutting’ og ’pasting’ af indhold. Det er i denne<br />
sammenhæng vigtigt, at det også er muligt for brugerne at tilføre formidlingen nye<br />
udtryk og forståelser.<br />
• At brugerdeltagelse ikke forstås som et princip, der kan stå alene og i sig selv<br />
Flerstemmighed<br />
automatisk skabe et læringspotentiale i <strong>museumsformidling</strong>en.<br />
• At formidlingen understøtter en aktiv og direkte dialog mellem brugere og<br />
museumsformidler.<br />
• At <strong>digital</strong>e medier understøtter en dialog mellem brugere og kunstværker. I en sådan<br />
dialog forholder brugerne sig til kunstnerens idéer, tanker og udtryk og kontrasterer<br />
dem med deres egne idéer, tanker og udtryk.<br />
• At museumsfolk betragter og inkluderer brugernes bidrag som en del af<br />
formidlingens fælles læringsindhold.<br />
Brobygning mellem brugere og museumsformidler<br />
1
• At formidlingsforløbet har tilknyttet en fysisk tilstedeværende museumsformidler, der<br />
aktivt forsøger at skabe en forbindelse mellem brugernes positioner og det<br />
museumsfaglige indhold.<br />
• At brugernes <strong>digital</strong>e produktioner sættes i samspil med museumsfagligt indhold.<br />
8.2. Forbehold i forhold til anbefalinger<br />
Først og fremmest vil jeg opfordre læsere af nærværende speciale til at tage forbehold<br />
for, at jeg i min undersøgelse har afgrænset mig til to cases og derfor også til to medietyper;<br />
henholdsvis den netbaserede læringsplatform Tilbygningen.dk og det interaktive <strong>digital</strong>e bord<br />
iLand. Som jeg tidligere har beskrevet, har jeg i den oversigt over <strong>digital</strong>e<br />
formidlingsprojekter på danske museer 235 , som jeg har udviklet, observeret en høj frekvens af<br />
medier, der inddrager brugeren i produktion af indhold. I afsnit 5.5.1. afgrænsede jeg derfor<br />
mit perspektiv på <strong>digital</strong>e medier til at orientere sig mod netop <strong>digital</strong>t baserede medier, der<br />
inddrager brugeren i indholdsproduktion. Mine anbefalinger vil derfor også være særligt<br />
relevante for kunstmuseer, der prioriterer brugerproduktion i deres <strong>digital</strong>e formidling.<br />
Det er dog vigtigt at huske på, at denne afgræsning stadig rummer meget forskellige<br />
medietyper. Således kan der gælde vidt forskellige teknologiske, økonomiske og praktiske<br />
forhold, hvis man baserer <strong>museumsformidling</strong>en på en wiki, et socialt medie eller en<br />
mobilapplikation. I tråd med mit medieteoretiske udgangspunkt i medium theory vil jeg<br />
derfor opfordre til, at museer tidligt i udviklingsfasen af <strong>digital</strong>t baseret formidling tager<br />
højde for specifikke karakteristika, styrker og begrænsninger hos det individuelle medie, som<br />
de benytter.<br />
Derudover skal det nævnes, at jeg har taget udgangspunkt i to kunstmuseer, som er<br />
præget af bestemte økonomiske og praktiske faktorer og museumsfagligt indhold, samt<br />
situationsspecifikke relationer til skoler og gymnasiale udannelser. Det er således sandsynligt,<br />
at andre kunstmuseer vil være præget af andre forhold, som det er nødvendigt at tage<br />
forbehold for i forbindelse med dette speciales anbefalinger.<br />
Derudover vil jeg opfordre til, at man tager højde for, at jeg i denne undersøgelse har<br />
orienteret mig mod målgruppen børn og unge mellem 13 og 23 år. Dette er en forholdsvis<br />
bred målgruppe, og hvor nogle kunstmuseer vil målrette deres formidling mod netop denne<br />
målgruppe, vil andre prioritere yngre eller ældre brugere. Det har ikke været et mål i dette<br />
speciale at skelne mellem læringsorienteret <strong>digital</strong> formidling til henholdsvis børn eller unge.<br />
Som behandlet i afsnit 4.5. har jeg efterstræbt at nuancere begrebet ’børn og unge’ ved at<br />
indsamle data fra både en ældre og en yngre elevgruppe. Kunstmuseer der ønsker at udvikle<br />
235 Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.<br />
1
læringsorienteret <strong>digital</strong> formidling til udelukkende børn, tweens eller unge, bør være<br />
opmærksom på, at dette speciale baserer sig på en forholdsvis bred målgruppe.<br />
Afslutningsvis vil jeg minde læserne om, at dette speciale har afgrænset sit fokus til<br />
<strong>digital</strong>e formidlingstiltag, der finder sted på det fysiske museum. Museer, der ønsker at<br />
udvikle læringsorienteret formidling på eksempelvis netbaseret eller mobilbaseret formidling,<br />
der ikke tager udgangspunkt i formidling på det fysiske museum, kan således ikke uden<br />
videre overføre dette speciales anbefalinger.<br />
Til de læsere, der studser over at nogle af anbefalingerne ikke benævner <strong>digital</strong>e<br />
medier eller <strong>digital</strong> formidling, vil jeg gøre opmærksom på, at jeg gennem dette speciale har<br />
argumenteret for, at <strong>digital</strong>e medier ikke ’revolutionerer’ <strong>museumsformidling</strong>en. Derfor er<br />
bl.a. lærerens, elevernes, museumsformidleren og museumsindholdet stadig faktorer, der<br />
indvirker på den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong>. Dette speciale har undersøgt den <strong>digital</strong>e<br />
<strong>museumsformidling</strong> som en helhed, hvor ikke kun medierne får indflydelse på<br />
læringspotentialerne, og det afspejler sig i dets anbefalinger.<br />
Det er sandsynligt, at en større undersøgelse end min vil kunne udvikle anbefalinger<br />
med færre forbehold. Men som beskrevet gennem dette speciale er den <strong>digital</strong>e<br />
<strong>museumsformidling</strong> stadig et relativt nyt fænomen på den danske museumsscene og den<br />
videnskabelige viden på området er begrænset. Samtidig er det et komplekst felt - den<br />
læringsorienterede <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> udvikles i en kontekst af både økonomiske,<br />
læringsmæssige, museale og praktiske forhold. Således er der stadig en masse aspekter af<br />
dette felt, som vi ikke forstår godt nok. Med denne undersøgelses anbefalinger har jeg forsøgt<br />
at bidrage til at kortlægge nogle områder af feltets topografi, som det er mit håb at videre<br />
forskning vil udforske i yderligere grad.<br />
9. Konklusioner<br />
Udviklingen af <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> er for længst en realitet i dansk regi. Specialets<br />
omdrejningspunkt har været at undersøge klassiske kunstmuseers forsøg på at motivere børn<br />
og unge gennem <strong>digital</strong>e medier. En målgruppe, som museerne har særligt svært ved at nå.<br />
Jeg indledte specialet med at beskrive den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong>s<br />
vækstbetingelser og udvikling. Feltet kan siges at være præget af et paradoks: På den ene side<br />
blomstrer mange nye eksperimenterende initiativer, som har massiv kulturpolitisk opbakning.<br />
På den anden side er mange museer stadig tilbageholdne over for at prioritere <strong>digital</strong>e medier<br />
i formidlingen.<br />
Jeg har derfor argumenteret for, at yderligere viden og samling af erfaringer på feltet<br />
vil kunne gavne de museer, der endnu ikke har udviklet <strong>digital</strong> formidling, men som har<br />
1
ambitioner herom. Det er dog min overbevisning, at de museer, der allerede har udviklet<br />
<strong>digital</strong> formidling, også vil have gavn af et videnskabeligt perspektiv på, hvilke kvaliteter<br />
denne type formidling egentlig har og hvordan de udnyttes optimalt.<br />
Min ambition har derfor været med udgangspunkt i de to formidlingstiltag, iLand og<br />
Tilbygningen, at undersøge, hvad der karakteriserer gode læringsorienterede <strong>digital</strong>e<br />
formidlingstiltag til børn og unge på danske klassiske kunstmuseer.<br />
Min undersøgelse tog udgangspunkt i de tre teoretiske begreber brugerdeltagelse,<br />
flerstemmighed og brobygning mellem brugere og museumsformidler. I disse tre optikker<br />
betragtede jeg forholdet mellem museernes forestillinger og intentioner og de<br />
læringspotentialer, som formidlingen i praksis indeholdte. Undersøgelsen mundede ud i en<br />
række anbefalinger, som kan benyttes til at udvikle, videreudvikle og evaluere <strong>digital</strong><br />
<strong>museumsformidling</strong> til børn og unge på danske klassiske kunstmuseer.<br />
Overordnet set viser min analyse, at <strong>digital</strong>e medier ikke i sig selv fremmer<br />
læringspotentialer i formidlingen. Ligeledes fører brugernes deltagelse ikke i sig selv til<br />
meningsfulde læringssituationer. Min analyse illustrerer, at <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong>,<br />
ligesom analog <strong>museumsformidling</strong>, finder sted i en kontekst af både økonomiske, museale<br />
og praktiske faktorer – og hvor samarbejdet mellem museer og udannelsesinstitutioner får stor<br />
betydning for formidlingens læringsindhold. Dette har jeg fundet vigtigt at slå fast netop fordi<br />
feltet, som tidligere nævnt, er præget af en unuanceret teknologibegejstring og tyrkertro på<br />
<strong>digital</strong>e mediers immanente evne til at engagere børn og unge i <strong>museumsformidling</strong>.<br />
Mere konkret viser min analyse blandt andet, at museumsformidleren har stor<br />
betydning for den <strong>digital</strong>e formidlings læringspotentialer. Den fysiske museumsformidler er<br />
særlig værdifuld, fordi hun kan indgå i en åben aktiv dialog med brugerne og skabe en<br />
forbindelse mellem brugernes viden og erfaringer og den museumsfaglige viden.<br />
Det er interessant, fordi der ofte knytter sig en forestilling til <strong>digital</strong><br />
<strong>museumsformidling</strong> om, at <strong>digital</strong>e medier kan erstatte museumsformidleren. Nærværende<br />
resultater peger på, at det langt fra er tilfældet. De empiriske analyser illustrerer netop, at den<br />
<strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong>s læringspotentialer fremmes, når brugernes bidrag fungerer som<br />
en central del af formidlingens læringsindhold. Men omvendt må brugernes stemmer aldrig<br />
blive meningsløse ekkoer. Brugernes stemmer skal mødes og brydes med kontrasterende<br />
stemmer – og denne bevægelse kan en aktiv fysisk tilstedeværende museumsformidler<br />
facilitere.<br />
Min undersøgelse havde også til ambition af undersøge, hvordan <strong>digital</strong>e medier kan<br />
bidrage til at understøtte læringspotentialer i formidlingen. Hertil fandt jeg blandt andet, at<br />
<strong>digital</strong>e mediers evne til at gøre brugeren til producent er særlig værdifuld for formidlingens<br />
læringspotentialer. I producentrollen har brugerne mulighed for at bidrage med egne udtryk<br />
1
og idéer. Her er <strong>digital</strong>e medier velegnede platforme til at sætte brugernes bidrag i samspil<br />
med både kunstneres og museumsformidlerens udtryk og idéer.<br />
Jeg har argumenteret for, at brugernes produktionsproces på denne måde har karakter<br />
af remix-praksis, og det er min overbevisning, at den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> med fordel<br />
kan lade sig inspirere af remix-principper som ramme for læringsorienteret kunstformidling.<br />
Indledningvis spurgte jeg, hvad den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> bidrager med.<br />
Specialets undersøgelse peger således på, at <strong>digital</strong>e medier indeholder nogle kvaliteter, som<br />
kan fremme læringspotentialer i kunst<strong>museumsformidling</strong>en. Hvis de danske museer har til<br />
intention at benytte <strong>digital</strong>e medier til at engagere børn og unge i formidlingen, er det således<br />
afgørende, at museerne udnytter disse særegne kvaliteter.<br />
Det er dog klart, at anbefalingerne, som dette speciale har udviklet, ikke<br />
nødvendigvis kan overføres gnidningsfrit til alle museer. Som jeg har argumenteret for,<br />
udvikles <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> ikke blot ud fra læringsmæssige hensyn, men i høj grad<br />
også ud fra eksempelvis økonomiske og praktiske hensyn. Det er således sandsynligt, at<br />
implementering af dette speciales anbefalinger vil medføre ressourceomkostninger for nogle<br />
museer. Ligeledes indebærer anbefalingerne, at museerne udvikler formidlingstiltag, der<br />
tilgodeser brugernes heterogenitet og afmystificerer <strong>digital</strong>e medier som redskaber, der kan<br />
erstatte museumsformidleren - for nogle museer vil det kræve en holdningsmæssig omstilling<br />
og en opprioritering af feltet for at udnytte den <strong>digital</strong>e formidlings læringsmæssige<br />
potentialer mere optimalt.<br />
Sammenfattende bidrager specialet til øget viden omkring de læringsmæssige<br />
aspekter af <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> til børn og unge på danske klassiske kunstmuseer. Det<br />
er mit håb, at specialet vil inspirere til videre forskning, og at en grundigere kortlægning af<br />
feltet på sigt vil fremme flere succesfulde <strong>digital</strong>e formidlingstiltag.<br />
Den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong> er skudt fra start. Nu mangler vi blot at dets<br />
læringspotentialer udvikles til fulde.<br />
10. Perspektivering<br />
Jeg har i dette speciale afgrænset mig til at undersøge <strong>digital</strong> <strong>museumsformidling</strong> på<br />
kunstmuseer, ligesom at specialets anbefalinger primært henvender sig til denne type museer.<br />
Men jeg finder det interessant kort at belyse, hvordan den <strong>digital</strong>e kunst<strong>museumsformidling</strong><br />
positionerer sig i forhold til andre museumstyper.<br />
1
Baseret på min oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer 236 , vil jeg<br />
argumentere for, at der er en tendens til, at den <strong>digital</strong>e formidling i højere grad foregår på<br />
kulturhistoriske museer. Cirka to tredjedele af de <strong>digital</strong>e formidlingstiltag i oversigten finder<br />
sted på kulturhistorisk museer 237 . Det har en naturlig forklaring i og med at denne<br />
museumskategori også er den mest udbredte 238 . Men oversigten peger også på, at<br />
kunstmuseerne generelt er underrepræsenterede i den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong>. Selvom<br />
kunstmuseerne udgør cirka en tredjedel af alle danske museer 239 , udgør denne museumstype<br />
kun cirka 14% af alle <strong>digital</strong>e formidlingstiltag 240 .<br />
Der er således en tendens til, at kunstmuseerne ikke i samme grad som de kulturhistoriske<br />
museer har fået erfaringer med <strong>digital</strong>e medier.<br />
Det kan muligvis blandt andet skyldes loven om ophavsret 241 . En stor del af den<br />
<strong>digital</strong>e formidling på de kulturhistoriske museer foregår nemlig på netbaserede<br />
læringsplatforme 242 . Netbaseret <strong>digital</strong> formidling kan imidlertid være problematisk for<br />
kunstmuseerne. Det, at museerne ikke uden tilladelse må fremvise <strong>digital</strong>e repræsentationer af<br />
kunstværker, de ikke ejer, indskrænker kunstmuseernes muligheder for eksempelvis at skabe<br />
virtuelle udstillinger. Man kan derfor forestille sig, at det kan bidrage til at forklare, hvorfor<br />
kunstmuseerne er underrepræsenteret inden for den <strong>digital</strong>e <strong>museumsformidling</strong>.<br />
Museernes underrepræsentation inden for feltet kan også ses i sammenhæng med<br />
museumstypernes generelle formidlingsstrategier. Traditionelt har kunstmuseerne i lavere<br />
grad end andre museer udforsket forholdet til deres brugere. Derimod har særligt de<br />
naturvidenskabelige museer og besøgscentrerne (som dog ikke er inkluderet i oversigten)<br />
traditionelt set i højere grad eksperimenteret med publikumsorienterede<br />
formidlingsstrategier 243 .<br />
Men som dette speciale har illustreret, så kan også kunstmuseerne drage<br />
læringsmæssige fordele af <strong>digital</strong>e mediers kvaliteter. Det er derfor vigtigt, at museerne også<br />
på kryds af tværs af museumstyper deler viden og erfaring inden for feltet.<br />
236 Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.<br />
237 [ibid.]<br />
238 Optegnelse over danskernes museumsbesøg (2010)<br />
239 [ibid.]<br />
240 Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.<br />
241 Loven om ophavsret af 2008<br />
242 Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer, bilag 7.<br />
243 Hooper-Greenhill (2003) pp. 154-55<br />
1
11. English Abstract<br />
More and more Danish museums supplement their analog communication with new <strong>digital</strong><br />
communication initiatives in an attempt to reach out to children and young people.<br />
Furthermore, these initiatives are economically supported by political enthusiasm about the<br />
envisaged potential of <strong>digital</strong> media as communication tools.<br />
However, in this thesis I argue that the debate on <strong>digital</strong> museum communication has<br />
been characterized by an excessive belief in <strong>digital</strong> media’s ability to motivate children and<br />
young people.<br />
Pivotal questions like ’How can <strong>digital</strong> media contribute to the museum communication’ and<br />
’How can <strong>digital</strong> media be utilized to its full potential’ have been underexposed. It is about<br />
time to initiate more research on this field in order to optimize the development.<br />
Most children and young people experience museums for educational purposes,<br />
where the museum is an informal space with learning as the primary objective for the visitors.<br />
This thesis aims to define which factors that enhance learning potentials in the <strong>digital</strong><br />
communication for children and young people at Danish art museums. I will also discuss how<br />
<strong>digital</strong> media can contribute to support these learning potentials.<br />
The analysis is based on two case studies. These are:<br />
• iLand. An interactive table at the Danish art museum ’Skagens Museum’<br />
• Tilbygningen. A web-based platform with user content at the Danish art museum<br />
’Thorvaldsens Museum’.<br />
As a conclusion to this thesis, several guidelines, which can be implemented in order to<br />
develop, advance, and evaluate <strong>digital</strong> communication for children and young people at<br />
Danish classical art museums are suggested as follows.<br />
Learning potentials are enhanced if communication allows art museum visitors to<br />
become active participants in various ways during a museum visit, and if the user<br />
participation is based on various remix competencies. However, visitor participation does not<br />
per se enhance learning potentials.<br />
The thesis also concludes that <strong>digital</strong> media basically involves the ability to turn the<br />
user into a producer of content, which seemingly has a positive effect on the learning<br />
potentials in the communication. It is also found that an active dialogue between museum<br />
guests and museum educators, and an indirect dialogue between visitors and art works<br />
enhance learning potentials. Digital media is particularly suitable to support these dialogues.<br />
1
The balance between users and the museum educator’s level of influence is also<br />
crucial. On one hand, it is important that museum educators consider user content a part of the<br />
communications common learning output. On the other hand, it is crucial that there is a<br />
museum educator present to facilitate interaction between user content and professional<br />
museum content.<br />
This is essential because <strong>digital</strong> museum communication often is connected to the<br />
misunderstood idea that <strong>digital</strong> media can replace the educational staff at a museum.<br />
Furthermore, it is argued that <strong>digital</strong> media does not per se enhance learning<br />
potentials of visitors. Similarly user participation in museum activities does not per se lead to<br />
a meaningful learning outcome for a museum guest.<br />
Overall, the thesis concludes that <strong>digital</strong> media has features that can enhance the<br />
learning potentials for visitors at art museums. Especially when aiming to motivate children<br />
and young people, museums should attempt to utilize these characteristics to their full<br />
potential<br />
12. Litteraturoversigt<br />
Bøger:<br />
Anderson, G. (2004). Reinventing the Museum: Historical and Contemporary Perspectives on<br />
the Paradigm Shift, Altamira Press<br />
Drotner, K. & Schrøder, K. (2010) (Red). Digital Content Creation- perceptions, practices,<br />
and perspectives, Peter Lang<br />
Dysthe, O.(1997(1995)). Det flerstemmige klasserum, Klim<br />
Dysthe, O. (2003)(Red), Dialog, Samspil, Læring, Klim.<br />
Fangen, K. (2004): Deltagende observasjon. Fagbokforlaget.<br />
Finnemann, N. (2005): Internettet I Mediehistorisk Perspektiv, Samfundslitteratur<br />
Hedegaard, M. (1990). Beskrivelse af småbørn. Aarhus Universitetsforlag.<br />
Hasse, C. (2002): Kultur i bevægelse - fra deltagerobservation til kulturanalyse - i det fysiske<br />
rum. Samfundslitteratur.<br />
Hedegaard, M. (1995).Tænkning, viden og udvikling, Aarhus Universitetsforlag.<br />
Hedegaard, M. & Chaiklin, S. (2005) Radical-Local Teaching and learning, Århus<br />
Universitetsforlag<br />
Hooper-Greenhill, E. (Red) (1999a), The Educational Role of the Museum, Routledge<br />
Hooper-Greenhill, E. (Red) (2003), The educational museum 2003, Routledge<br />
1
Kristiansen, S. & Krogstrup, H.K. (1999). Deltagende observation. Introduktion til en<br />
forskningsmetodik. Hans Reitzels Forlag.<br />
Kvale, S. (1997): Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans<br />
Reitzels Forlag<br />
Løssing, A. (2009). Digital <strong>museumsformidling</strong> i et brugerperspektiv, Kulturarvsstyrelsen<br />
McLuhan, M.(1964). Mennesket og Medierne, Gyldendal,<br />
Manovich, L. (2001). The Language of New Media, MIT Press<br />
Patton, M. Quinn (1980). Qualitative evaluation and research methods. Sage Publications<br />
Simon, N. (2010). The participatory museum, Museum 2.0.<br />
Skot-Hansen, D. (2008). Museerne i den danske oplevelsesøkonomi, Samfundslitteratur<br />
Spradley, J. P. (1980). Participant Observation, Holt, Rinehart & Winston.<br />
Artikler:<br />
Andersen, J. (2009). ”Kulturarv er budskabet – En medieteoretisk diskussion af <strong>digital</strong><br />
formidling af kulturarv” i Lund, N. (Red), Digital formidling af kulturarv: fra samling til<br />
sampling (2009), Multivers. Pp.65-81.<br />
Barthel, R. , Ainsworth, S. & Sharples, M. (2010) ”Negotiating Perspecitve in Social Video<br />
Environments ” i Kirsten D. & Schrøder, K. (Red). Digital Content Creation- perceptions,<br />
practices, and perspectives, Peter Lang. Pp211-227<br />
Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008) : ”The ’<strong>digital</strong> natives’ debate: A critical review<br />
of the evidence” i British Journal of Educational Technology, Bind. 39 nr.5. Pp: 775–786<br />
Birch Andreasen, L. & Meyer, B & Rattleff, P. (2008) Digitale medier og didaktisk design –<br />
brug, erfaringer og forskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.<br />
Buckingham, D. Harvey, I og Sefton-Green, J. (1999): “The Difference is Digital? Digital<br />
Technology and Student Media Production” i Convergence 5:10. Pp.10-20<br />
Buckingham, D. ”Do We Really Need Media Education 2.0.? Teaching in the Age of<br />
Participatory Media” i Drotner, K & Schrøder, K. (Red), Digital Content Creation, Peter<br />
Lang Publishing.Pp.287-305<br />
Csikszentmihalyi, M. & Hemanson, K. (1999) ”Intrinsic Motivation in Museums: why does<br />
one want to learn” i Hooper-Greenhill, E. (Red): The Educational Role of the Museum,<br />
Routledge. Pp. 146-161.<br />
Dysthe, O. & Igland, M. (2003), “Vygotskij og sociokultuel teori” i Dysthe, O. (Red), Dialog,<br />
Samspil, Læring Klim. Pp.77-90.<br />
Dysthe, O. (2003). “Sociokulturelle teoriperspektiver på kundskab og læring” i Dysthe, O.<br />
(Red), Dialog, Samspil, Læring, Klim. Pp. 39-77.<br />
Erstad, O., Giljie, Ø., & de Lange, T. (2007): ”Remixing multimodal ressources:<br />
Multiliteracies and <strong>digital</strong> production in Norwegian media education”, i Learning, Media and<br />
Technology. Bind 32, nr. 2. Routledge. Pp. 183-198<br />
1
Erstad, O. (2008). “Trajectories of remixing: Digital literacies, media production and<br />
schooling” i Lankshear, C. & Knobel, M.(Red), Digital Literacies: concepts, policies and<br />
pratices, Peter Lang. Pp.177-203<br />
Erstad, 0. (2010). “ Content in Motion: Remixing and Learning with Digital Media“ i<br />
Drotner, K & Schrøder, K. (Red), Digital Content Creation, Peter Lang Publishing.Pp.57-75.<br />
Hedegaard, M. (2004). ”A Cultural-Historical approach to learning in classrooms” i Outlines.<br />
Bind 6., nr.1. Pp. 21-34.<br />
Hein, G. (1999): ”The constructivist museum” i Hooper-Greenhill, E. (Red), The Educational<br />
Role of the Museum, Routledge.Pp.73-80.<br />
Herr-Stephenson, B. (2010). ”Media Production and the Problem of Consumption” i Drotner,<br />
K & Schrøder, K. (Red), Digital Content Creation, Peter Lang Publishing. Pp.109-129.<br />
Holdgaard, N & Simonsen, C. (2011): ”Attitudes towards and conceptions of <strong>digital</strong><br />
technologies and media in Danish museums”, i Mediekultur 2011, nr. 50. Pp.100-118<br />
Hooper-Greenhilll, E. (1999b): “Education, communication and interpretation: towards a<br />
critical pedagogy in museums” I Hooper-Greenhilll, E. (Red) The Educational Role of the<br />
Museum, Routledge.Pp.3-28.<br />
Jensen, N. (1999) “Children, Teenagers and Adults in Museums: a developmental<br />
Perspective” i Hooper-Greenhill, E (Red). The Educational Role of the Museum,<br />
Routledge.Pp. 110-118<br />
Kofod, L. (2006). “Læreren er gatekeeper” I Mona, nr. 2. Pp. 83-85.<br />
Lehmann, M. (2010b). Ind i kunsten og ud i virkeligheden i Danske Museer, årgang 23 nr.5.<br />
Pp.32-35.<br />
Lund, N. (2009). ”Digitalisering som kulturpolitik” i Lund, N. (Red), Digital formidling af<br />
kulturarv: fra samling til sampling, Multivers. Pp.15-43<br />
Löwgren, J. (2010) Designing for Collaborative Crossmedia Creation Environments i Kirsten<br />
D. & Schrøder, K. (Red). Digital Content Creation- perceptions, practices, and perspectives,<br />
Peter Lang.Pp.15-37.<br />
Merritt, E. & Kratz, S.(2011). “Museum and the future of education” i On the Horizon, Bind<br />
19, Hæfte 3, Emarald Group Publishing Limited. Pp.188-195.<br />
McFarlane, A. (2010) ”Digital Creativity: Editing versus Cheating and How You Learn the<br />
Difference” i Kirsten D. & Schrøder, K. (Red). Digital Content Creation- perceptions,<br />
practices, and perspectives, Peter Lang. Pp.149-167.<br />
McFarlane, A & Thornham, H (2011 (2010)). ”Discourses of the <strong>digital</strong> native” i Information,<br />
Communication & Society, Bind 14, Hæfte 2. Pp.258-279<br />
Meyrowitz (1994): ”Medium Theory” i Crowley, D. & Mitchell, D. (Red). Communication<br />
Theory Today. Polity Press.Pp.50-78.<br />
Mortensen, C. & Vestergaard, V (2011). The Media Mixer: User Creativity through<br />
Production, Deconstruction and Reconstruction of Digital Media Content i Nordisk<br />
Museologi, udg.1. Pp.35-44<br />
Prensky, M. (2001)”Digital Natives, Digital Immigrants”, i On the Horizon, NCB University<br />
Press, Bind. 9 Nr. 5, Oktober. Pp. 1-6.<br />
1
Rasmussen, L. (2005). Project Work and ICT: Studying, Learning and Participation<br />
Trajectories. Dissertation, Faculty of Education, University of Oslo, Norway.<br />
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006).<br />
“Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology” i Sawyer, K. (Red.),<br />
• Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge University<br />
• Press.Pp. 97-118.<br />
Simon, N. (2007a) Discourse in the blogosphere – What Museums can learn from Web 2.0.,<br />
Left Coast Press inc.<br />
Websites<br />
Alle websites er tilgået senest 19.januar 2012<br />
Skagens Museum.<br />
URL: www.skagensmuseum.dk<br />
Thorvaldsens Museum<br />
URL: www.thorvaldsensmuseum.dk<br />
Tilbygningen<br />
URL: www.tilbygningen.dk<br />
Artikler tilgået fra websites<br />
Alle artikler er tilgået senest 19.januar 2012<br />
Dindler, C. og Iversen, O. (2009) Motivation in the Museum – Mediating between Everyday<br />
Engagement and cultural heritage.<br />
URL:http://ocs.sfu.ca/nordes/index.php/nordes/2009/paper/viewFile/261/137<br />
Dysthe, O. (2010): Kunstmuseum som alternative læringsrom – Casestudie av dialogbaserte<br />
undervisningsforløp i København.<br />
URL: http://www.arken.dk/media(5317,1030)z<br />
Dysthe, O. (1996): ”The Multivoiced Classroom: Interactions of Writing and Classroom<br />
Discourse” i Written Communication. Vol.13, nr. 3. pp-385-425<br />
URL: http://wcx.sagepub.com/content/13/3/385<br />
Jensen Beier, M. (2011) ”Udfordringer og muligheder i netbaseret undervisning” i MONA,<br />
marts, Det Naturvidenskabelige Fakultet, Københavns Universitet, pp..26-38<br />
1
Kahr-Højland, A.. (2005) .“The ‘Personal Exhibition’ as an educational tool in a semi-formal<br />
learning” I Bruillard,E., Aamotsbakken B., Knudsen, S: & Horsley,M. Caugt in the Web or<br />
lost in the Textbook fra IARTEM afholdt i Caen i oktober 2005. URL:<br />
http://www.iartem.no/publications.html<br />
Løssing, Anne Sophie Warberg (2005). Vanetænkning eller nytænkning – overvejelser<br />
omkring kunstmuseernes brug af webmediet i nyhedsbrev fra Museumsformidlere i Danmark,<br />
august 2005:<br />
URL: http://www.museumsformidlere.dk/pdf/Nyhedsbrev%2013.pdf<br />
Manovich, Lev (2007): What comes after remix :<br />
URL: http://remixtheory.net/?p=169<br />
O’Reilly, T. (2005): What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next<br />
Generation of Sofware.<br />
URL: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html<br />
Simon, N. (2007b) ”Beyond Hands On: Web 2.0 and New Models for Engagement”.<br />
URL: http:// www.participatorymuseum.org/read<br />
Øvrige henvisninger til litteratur fra websites<br />
Alle henvisninger er tilgået senest 19.januar 2012<br />
Formidlingsplanen (2006)<br />
URL: http://kum.dk/nyheder-og-presse/pressemeddelelser/2006/august/405-millioner-kronerfordeles-til-at-styrke-museernes-formidling/<br />
Loven om ophavsret af 2008:<br />
URL: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=129901<br />
Museumsloven af 2006:<br />
URL: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=12017<br />
Offentliggørelse af Formidlingsplanen (2006)., Kulturarvsstyrelsen<br />
URL: http://www.kulturarv.dk/museer/om-museerne-idanmark/indsatsomraader/formidlingsplanen/<br />
Optegnelse over danskernes museumsbesøg (2010). Nyt fra Danmarks Statistik.<br />
URL: www.dst.dk/nytudg/14415<br />
Oversigt over projekter, der har modtaget støtte fra formidlingspuljerne 2007-2010.<br />
URL:http://www.kulturarv.dk/museer/museumsdrift/oekonomi/puljer/udvikling-afformidling/uddelt-fra-puljerne/<br />
Skoletjenesten: URL:<br />
URL: www.skoletjenesten.dk<br />
1
Vejledning om ansøgninger til formidlingspuljerne under Kulturministeriets formidlingsplan.<br />
URL:http://www.kulturarv.dk/museer/museumsdrift/oekonomi/puljer/udvikling-afformidling/<br />
Rapporter:<br />
Alle rapporter er tilgået senest 19.januar 2012<br />
Birch Andreasen, L. (2008). Når unge kommer til orde på museer – et forskningsprojekt om<br />
brugerinddragelse i <strong>museumsformidling</strong>, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus<br />
Universitet<br />
URL: http://nordicom.statsbiblioteket.dk/ncom/en/publications/naar-unge-kommer-til-ordepaa-museer(9f048a50-3869-11de-9038-000ea68e967b)/export.html<br />
Drotner, K., Schrøder, K., Kobbernagel, C. (2011). Unges medie - og museumsbrug:<br />
sammenhænge og perspektiver<br />
URL: http://www.dream.dk/files/pdf/11dreamrapport.pdf<br />
Kulturarvsstyrelsen (2007): Digital Kulturformidling – børn og forskere har ordet.<br />
URL: http://www.kulturarv.dk/publikationer/publikation/artikel/<strong>digital</strong>-kulturformidling/<br />
Kulturarvsstyrelsen (2009a): National brugerundersøgelse på de statslige og statsanerkendte<br />
museer i Danmark.<br />
URL:http://www.kulturarv.dk/fileadmin/user_upload/kulturarv/publikationer/emneopdelt/mus<br />
eer/DNB_endelig_31.05.2011.pdf<br />
Kulturarvsstyrelsen (2009b): Museernes læringspotentialer – Kortlægning af museernes<br />
undervisningsaktiviteter til grundskolen og ungdomsuddannelser<br />
URL: http://www.kulturarv.dk/publikationer/publikation/artikel/museerneslaeringspotentialer-kortlaegning-af-museernes-undervisningsaktiviteter-til-grundskoler-o/<br />
Kulturarvsstyrelsen (2010): Midtvejsrapport – i udredningsarbejdet om fremtidens<br />
museumslandskab.<br />
URL:http://www.kulturarv.dk/publikationer/publikation/artikel/midtvejsrapport-iudredningsarbejdet-om-fremtidens-museumslandskab/<br />
Kulturarvsstyrelsen (2011): National brugerundersøgelse på de statslige og statsanerkendte<br />
museer 2010.<br />
URL: http://www.kulturarv.dk/museer/om-museerne-idanmark/indsatsomraader/formidlingsplanen/brugerundersoegelser/den-nationalebrugerundersoegelse/rapport-2010/<br />
Kulturministeriet (2005): Danskernes kultur- og fritidsaktiviteter 2004 - med udviklingslinjer<br />
tilbage til 1964,<br />
URL: http://kum.dk/da/Servicemenu/Publikationer/2004/Danskernes-kultur--ogfritidsaktiviteter-2004/<br />
Kulturministeriet (2006): Udredning om museernes formidling.<br />
URL: http://kum.dk/Servicemenu/Publikationer/2006/Udredning-om-museernes-formidling/<br />
1
Kulturministeriet (2008): Reach out – inspiration til brugerinddragelse og innovation i<br />
kulturens verden, URL: http://kum.dk/servicemenu/publikationer/2008/reach-out/<br />
Kulturministeriet (2009a): Kultur for Alle – kultur i hele landet.<br />
URL: http://www.kum.dk/da/Servicemenu/Publikationer/2009/Kultur-for-alle---Kultur-ihele-landet/<br />
Kulturministeriet (2009b): Digitalisering af Kulturarven.<br />
URL: http://www.kum.dk/Servicemenu/Publikationer/2009/Digitalisering-af-kulturarven/<br />
Løssing, A. (2004). Danske Kunstmuseer på Nettet, phd-afhandling.<br />
URL:http://www.modinet.dk/pages/publikationslister/publikationer_working_papers.htm<br />
Søndergaard, S. (2008) Guide til udvikling af museers og besøgscentres formidling til skoler.<br />
Steno Instituttet Aarhus Universitet 1. udgave<br />
URL: http://www.stenomuseet.dk/informa/inf9puba.htm<br />
14. Bilagsoversigt<br />
Alt bilagsmateriale er vedlagt på CD<br />
1) Oversigt over datamateriale<br />
2) Interviewguides<br />
a) [SM]Interviewguide til museumsdirektør på Thorvaldsens Museum, Stig Miss<br />
b) [LE] Interviewguide projektleder og leder af Skoletjenesten, Line Esbjørn<br />
c) [AW] Interviewguide til museumsunderviser på Thorvaldsens Museum, Anna<br />
Wagn<br />
d) [IBTM] Interviewguide til brugere på Thorvaldsens Museum<br />
e) [LVE]Interviewguide til museumsdirektør på Skagens Museum, Lisette Vind<br />
Ebbesen<br />
f) [ML] Interviewguide til formidlingsinspektør på Skagens Museum, Mette Harbo<br />
Lehmann<br />
g) [IBSM]Interviewguide til brugere på Skagens Museum<br />
3) Deltagerobservationer og observationer<br />
a) [DTM]Deltagerobservationer fra Thorvaldsens Museum<br />
b) [FTM]Transkription af brugeres fremlæggelse på Thorvaldsens Museum<br />
c) [DSM]Deltagerobservationer fra Skagens Museum<br />
1
d) [ISM]Transkription af museumsformidlerens introduktion til iLand på Skagens<br />
Museum<br />
e) [DI]Deltagerobservation af min interaktion med iLand<br />
f) [OI]Observation af iLand<br />
4) Transkriberede interviews<br />
a) [SM]Interview med museumsdirektør på Thorvaldsens Museum, Stig Miss<br />
b) [LE] Interview med projektleder og leder af Skoletjenesten, Line Esbjørn<br />
c) [AW]Interview med museumsunderviser på Thorvaldsens Museum, Anna Wagn<br />
d) [IMB2] Interview med brugere på Thorvaldsens Museum<br />
e) [LVE] Interview med museumsdirektør på Skagens Museum, Lisette Vind<br />
Ebbesen<br />
f) [ML]Interview med formidlingsinspektør på Skagens Museum, Mette Harbo<br />
Lehmann<br />
g) [IMB1] Interview med brugere på Skagens Museum<br />
h) [UIL] Uformelt interview med lærer<br />
5) Brugerproducerede vægtekster til Tilbygningen<br />
a) Den oversete<br />
b) Djævlen<br />
c) Djævlen – med skitsetegning<br />
d) Svinestreger<br />
e) Farao<br />
f) Den egyptiske farao<br />
g) Den skæve ske<br />
h) Krukke med motiv<br />
i) Stenløven<br />
6) Oversigt over analysekategorier<br />
7) Oversigt over <strong>digital</strong>e formidlingstiltag på danske museer<br />
8) Originale lydfiler med interviews og optagelser fra deltagerobservationer<br />
a) Interview med museumsdirektør på Thorvaldsens Museum, Stig Miss<br />
b) Interview med projektleder og leder af Skoletjenesten, Line Esbjørn<br />
c) Interview med museumsunderviser på Thorvaldsens Museum, Anna Wagn<br />
1
d) Interview med brugere på Thorvaldsens Museum<br />
e) Brugernes fremlæggelse af vægtekster på Thorvaldsens Museum<br />
f) Interview med museumsdirektør på Skagens Museum, Lisette Vind Ebbesen<br />
g) Interview med formidlingsinspektør på Skagens Museum, Mette Harbo Lehmann<br />
h) Interview med brugere på Skagens Museum<br />
i) Museumsformidlerens introduktion til iLand<br />
1