Hele Publikationen i PDF format

Nye perspektiver på 

punktlæsning 

Fem artikler om læsning fra Journal of Visual Impairment & Blindness nr. 3, 1996 

Udgivet af Videncenter for Synshandicap, januar 1999 

Rymarksvej 1, 2900 Hellerup, fon: 39 46 01 01, fax 39 61 94 14, e-post: 

visinfo@visinfo.dk 

1

Nye perspektiver på 

punktlæsning 

Fem artikler om læsning fra Journal of Visual Impairment & Blindness nr. 3, 1996 

INDHOLD 

Førkonventionel læsning og skrivning: Et nyt perspektiv 

af J.M. Stratton 

Begynderpunkt: En strategi baseret på helordsfilosofien 

af G. Lamb 

Skema til måling af punktskriftsforudsætninger: 

En hjælp til at bygge et fundament for læsningen 

af A.V. McComiskey 

Læsehastighed for punktlæsning som en funktion af læseopgaver 

af M. Knowlton og R. Wetzel 

The Computerized Braille Tutor: Et edb-program til punktundervisning 

af G. Kapperman, A. Heinze, B.B. Hawkins og S. Ruconich 

Bibliografi: Udvalgt litteratur om punktundervisning og -læsestrategier, 

samlet af Videncentret, senest revideret juli 1998. 

Artiklerne er oprindelig bragt i Journal of Visual Impairment & Blindness nr. 3, 1996. 

Genoptrykt her med venlig tilladelse fra JOURNAL OF VISUAL IMPAIRMENT & 

BLINDNESS. Copyright © 1996 ved American Foundation for the Blind, 11 Penn Plaza, Suite 

300, New York, NY 10001. Alle rettigheder forbeholdt. Oversættelse: Dorte Herholdt Silver. 

Tak til synskonsulent Hans Nørgaard, Storstrøms Amt og informationsmedarbejder Dorthe Haven, 

Videnscenter for Ordblindhed for faglige og sproglige kommentarer til den danske version. 

Dette kompendium er trykt og udgivet af Videncenter for Synshandicap i januar 1999 

Yderligere eksemplarer kan bestilles gratis hos Videncenter for Synshandicap, 

Rymarksvej 1, 2900 Hellerup, Fon: 39 46 01 01, Fax 39 61 94 14. 

E-post: visinfo@visinfo.dk 

2

Førkonventionel læsning og skrivning: 

et nyt perspektiv 

J. M. Stratton 

Resume: Førkonventionel læsning og skrivning (FLS) er den proces, hvor barnet 

konstruerer begreber om funktionen af symboler og skrift. FLS bygger på erfaringer 

og meningsfuldt sprog, fremmet gennem interaktion med voksne. Denne artikel giver 

et overblik over FLS, baseret på relevant litteratur og undersøger sammenhængen 

mellem FLS og indlæringsbehov hos børn, der er blinde eller svagsynede. 

Begrebet førkonventionel læsning og skrivning (FLS) er udviklet i løbet af de seneste 

ti år på grundlag af ny viden om, hvordan små børn udvikler en forståelse af læsning 

og skrivning (Gibson, 1989; Hiebert & Fisher, 1990; Neuman & Roskos, 1993; Rex, 

Koening, Wormsley & Baker, 1994). FLS kan beskrives som den proces, hvor man 

lærer om sine omgivelser, og som fører til udviklingen af mening og begreber, 

herunder begreber om funktionen af læsning og skrivning. Koenig (1992, s. 279) 

sagde, at FLS "karakteriseres af den tidlige udvikling af en forståelse af, at abstrakte 

symboler har mening, og at mennesker bruger disse symboler til at kommunikere 

ideer". Denne artikel giver et overblik over begrebet FLS, som det er beskrevet i 

litteraturen og undersøger, i hvor høj grad der er overensstemmelse mellem begrebet 

FLS og den måde, som blinde eller svagsynede børn lærer på. 

Begrebet FLS 

FLS-processen begynder ved fødslen, omfatter alle aspekter af barnets udvikling og 

fortsætter hele livet igennem (Clay, 1991;Neuman & Roskos, 1993; Rex et al, 1994; 

Strickland & Morrow, 1989; Teale & Sulzby, 1989). Den begynder med barnets tidlige 

nonverbale og verbale interaktion med andre, dets omverdensbevidsthed og dets 

udforskning af sin omverden. Processen fortsætter i takt med, at barnet opnår 

bevidst sprog, udvider sin udforskning og danner begreber. Den udvikler sig videre i 

takt med, at barnet opnår en forståelse af funktionen af symboler og sprog (Clay, 

1991; Neuman &n Roskos, 1993), har oplevelser med bøger (Clay, 1991; Teale & 

SuyIzby, 1989) og eksperimenterer med skrivning (Gibosn 1989; Harste, Short & 

Burke, 1988). På baggrund af disse erfaringer danner barnet gradvist begreber om 

læsning og skrivning. 

I FLS er fokus på læring frem for undervisning og på barnet som aktivt lærende 

(Hiebert & Fisher, 1990; Teale & SuIzby, 1989). Den voksnes rolle er at understøtte 

og udbygge den læring, som barnet selv tager initiativ til (Vygotsky, 1978). 

3

FLS har mening i centrum og er en konstruktiv (Clay, 1991; Hiebert & Fisher, 1990; 

Rex et al, 1994), funktionel (Gibson, 1989; Neuman & Roskos, 1993; Strickland & 

Morrow, 1989) og interaktiv proces (Hartse et al, 1988; Morrow & Rand, 1991). FLS 

er konstruktiv, idet begrebet udvikles internt, i takt med at barnet danner begreber om 

sin omverden (Harste & Woodward, 1989; Neuman & Roskos, 1993) på basis af 

aktiv udforskning og meningsfyldt sprog. FLS er funktionel, fordi formålet med den er 

at sætte barnet i stand til at udføre aktiviteter i naturlige situationer, såsom at læse 

instruktioner, læse et kort eller indtale en telefonbesked. Og det er interaktivt, fordi 

det involverer feedback fra voksne eller andre børn på leg og sproghandlinger, som 

barnet selv tager initiativ til. Formålet med voksen/barn-interaktioner er, ifølge FLSperspektivet, 

at fostre barnets udvikling af læseindlæring, snarere end at hjælpe 

barnet til finde det rigtige svar (Clay, 1991). 

Udvalgte komponenter 

Selv om mange aspekter af barnets vækst udvikling og læring danner grundlag for 

FLS, udelukker pladsbegrænsninger en dækkende gennemgang af dem alle. Derfor 

vil dette afsnit behandle fire primære komponenter af FLS: at læse højt for børn, 

symbolbegrebet, tidlige stadier af skrivning og læsemiljøer. 

HØJTLÆSNING 

For generationer af børn har højtlæsning haft til formål at underholde, informere og 

være sammen med en voksen. Nyere undersøgelser viser imidlertid, at regelmæssig 

højtlæsning fra den tidlige barndom er den allervigtigste faktor for at skabe et 

grundlag for, at barnet senere oplever glæde og succes med læsning (Anderson, 

Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985; Clay, 1991; Gibson, 1989; Teale & Sulzby, 1989). 

De positive resultater er bl.a.: en bevidsthed om, at bøger er spændende; bevidsthed 

om, at symboler repræsenterer mening; en erkendelse af, at en historie kan komme 

fra trykt skrift; forståelse af, hvordan historier er opbygget, at "bogsprog" er forskelligt 

fra talesprog samt grundlæggelsen af læselyst (Anderson et al., 1985; Clay, 1991; 

Gibson, 1989; Neuman & Roskos, 1993; Teale & Sulzby, 1989). En af de foreslåede 

indikatorer for førakademiske evner for treårige på dette område, fremsat af National 

Center on Educational Outcomes (Ysseldyke, Thurlow & Gilman, 1993) er, at barnet 

viser interesse for bøger og for at høre historier. 

SYMBOLBEGREBET 

Det er centralt for FLS, at barnet udvikler forståelsen af, at et symbol er funktionelt, 

og at det har mening (Clay, 1991; Gibson, 1989). En enkel definition på et symbol er, 

at det "står for" eller repræsenterer noget andet. Symbolet er funktionelt, hvis det 

giver relevant information, som ikke er tilgængelig på anden måde (Stratton & Wright, 

1991). Symbolet kan være en genstand, der repræsenterer en anden genstand, fx en 

4

lok, der repræsenterer en tallerken; et billede, der repræsenterer en genstand; et 

symbol, som fx en pil, med en betydning, som er alment accepteret; eller et 

almindeligt bogstav eller ord, der har en konstant betydning. 

Mange treårige genkender og forstår symboler, som de ser omkring sig (Gibson, 

1989; Neuman & Roskos, 1993). Gennem observationer, leg og interaktion oplever 

de fx, at det røde lys fortæller bilisterne, at de skal stoppe, at grønt lys betyder, at de 

kan fortsætte og at genbrugsmærket viser dem, hvor man skal aflevere tomme 

flasker og papir. En af de foreslåede indikatorer for førakademiske evner for treårige 

på dette område (Ysseldyke et al., 1993) er, at barnet forstår, at symboler og 

genstande kan repræsentere andre genstande eller begivenheder. Denne indikator 

referer til symbolbegrebet, ikke til det at læse eller skrive konventionelle symboler. 

FØRKONVENTIONEL LÆSNING OG SKRIVNING - FLS 

Ny viden om FLS tyder på, at læsning og skrivning er komplementære processer, 

som gensidigt understøtter hinanden, og at barnet udvikler en forståelse af skrivning 

og danner sig begreber om funktionerne af det skrevne sprog i en tidligere alder, end 

det tidligere havde været antaget (Clay, 1991; Harste et al., 1988; Neuman & 

Roskos, 1993). Harste & Woodward (1989) rapporterede fx, at når man bad treårige 

om at tegne et billede, så lavede de markant anderledes mærker på papiret, end når 

man bad dem skrive deres navn. Gibson (1989) og Neuman & Roskos (1993) meldte 

om lignende observationer. 

Barnet opdager mange ting om funktionen af symboler og skrivning ved at iagttage 

andre, som er i gang med disse aktiviteter, og gennem aktive eksperimenter (Gibson, 

1989; Teale & Suizby, 1989). Traditionelt har voksne enten givet disse tidlige 

bestræbelser på at efterligne voksne gennem ikke-konventionel skrivning meget lidt 

opmærksomhed (Neuman & Roskos, 1993), eller de har blot fundet det morsomt 

(Gibson, 1989). På baggrund af den seneste nye viden om FLS ses disse tidlige 

forsøg imidlertid nu som betydningsfulde, fordi de demonstrerer en tidlig anvendelse 

af de begreber, der indgår i skrivning (Harste & Woodward, 1989). 

MILJØETS BETYDNING 

Selv om barnet danner begreberne om læsning og skrivning internt, kan man gøre 

meget for at støtte barnets læring. Miljøet hjemme og i daginstitution eller børnehave, 

herunder interaktionen mellem voksen og barn, er den vigtigste forudsætning for 

udforskning og leg, der fremmer læsning/skrivning (Morrow & Rand, 1991; Teale & 

Suizby, 1989). Nye undersøgelser af førskolebørns hjemmemiljø har tilvejebragt ny 

viden om mulighederne for læseaktiviteter. Fx har Morrow & Rand (1991) identificeret 

nogle fællestræk i miljøet, som fremmer læseudviklingen: der er voksen/barn- 

5

interaktion; bøger og skriveredskaber er lettilgængelige; der er lejlighed til at iagttage 

andre beskæftiget med funktionel læsning og skrivning, fx at skrive lister eller læse 

en avis; og der er voksne til stede, som sætter pris på at læse, og som ser barnets 

læse-/skriveaktiviteter som vigtige. 

Marvin og Mirenda (1993) rapporterede resultaterne fra en undersøgelse, der 

sammenlignede læseoplevelser blandt hhv. børn i Head Start-programmer 1 , børn i 

specialbørnehave og -børnehaveklasser samt børn uden indlæringsproblemer, der 

var optaget i specialbørnehave eller -børnehaveklasse for at fungere som 

"forbilleder" for de andre elever (s. 353). 

Et af resultaterne var, at førskolebørn i specialklasserne (herunder 7%, som var 

synshandicappede), havde færre læse-/skrive-oplevelser derhjemme, især mht. 

skrivning, end børn i de andre grupper. Der kræves yderligere forskning, før man kan 

identificere de miljøfaktorer, der fremmer FLS. Fra et FLS-perspektiv er familiens og 

daginstitutionens eller børnehavens rolle ændret fra at skulle "forberede" barnet på 

læse- og skrive-indlæring til at skulle opbygge et miljø og støtte barnets 

igangværende læring (Clay, 1991; Gibson, 1989; Neuman & Roskos, 1993). 

Som sammenfatning kan man sige, at det nye begreb FLS lægger hovedvægten på 

barnet som aktivt lærende, ikke på undervisningsstrategier. Eftersom FLS omfatter 

hele barnets udvikling og læring, er mange af de aktiviteter, som fremmer udviklingen 

af FLS ikke grundlæggende forskellige fra børns almindelige aktiviteter. Det kan 

imidlertid være nødvendigt at udbygge disse aktiviteter, at forstærke fokus, og at 

voksne erkender disse aktiviteters betydning for udviklingen af læse- og 

skrivefærdigheder. 

Betydning for blinde eller svagsynede børn 

Nogle aspekter af FLS ser ud til at passe naturligt med den måde, som blinde eller 

svagsynede børn lærer på, mens andre aspekter måske kræver nogen justering. For 

det første er det de konkrete erfaringer, der er så afgørende for synshandicappede 

børns udvikling og læring, som også danner grundlaget for FLS. Gennem konkrete 

erfaringer opnår barnet en forståelse af forholdet mellem sig selv og omverdenen. 

Barnets udvikling mht. selvstændig mobilitet og omverdensudforskning kan imidlertid 

være forsinket, hvilket vil begrænse barnets interaktion med omverdenen og, 

dermed, dets begrebsdannelse. Det erkendes i stigende grad, at disse forsinkelser 

snarere skyldes begrænsninger i barnets muligheder for at lære, end de skyldes 

selve synshandicappet (Warren, 1994). Hvis miljøet tilpasses, så barnets bevægelse 

1 

"Head Start': specialundervisning til børn med indlæringsproblerner, ofte fra socialt dårligt stillede 

miljøer/familier. O.a. 

6

og udforskning øges på et tidligt tidspunkt i barnets liv, så forbedres alle aspekter af 

barnets udvikling, herunder også FLS. 

Lovende ny forskning og initiativer til at tilpasse synshandicappede børns omgivelser 

for at fremme bevægelse og udforskning omfatter blandt andet mobilityredskaber til 

førskolebørn (Anthony, Fazzi, Lampert & Pogrund, 1992; Bosbach, 1988; Clarke, 

Sainato & Ward, 1994; Foy, Von Scheden & Waiculonis, 1992; Pogrund, Fazzi & 

Schreier, 1993), legepladsudstyr, der fremmer bevægelse (Blakely, Lang & Hart, 

1991) og identifikation af de faktorer i børns anvendelse af svagsynsoptik, som har 

indflydelse på deres aktive udforskning af omverdenen (O'Donnell & Livingston, 

1991). Disse initiativer ser lovende ud i forhold til at øge børns muligheder for at 

udforske og udvikle begreber, der kan fremme FLS. 

For blinde eller svagsynede børn, og især for de potentielle punktlæsere, er 

udviklingen af god håndmotorik og gode taktile evner afgørende for orientering, 

mobility, begrebsdannelse og for at kunne skelne detaljer. Håndmotorik og taktile 

evner er lige så vigtige for FLS som for andre funktionsområder. Eftersom 

vigtigheden af disse evner er velkendt på andre områder, vil det ikke blive behandlet 

yderligere her. 

Et af resultaterne af børns aktive erfaringer og interaktioner er, at de udvikler 

meningsfyldt sprog (Warren, 1994), endnu et område af FLS, der ser ud til at ligge 

godt i tråd med, hvad der gælder for blinde eller svagsynede børn. 

Synshandicappede børns udvikling af et meningsfyldt sprog er et emne, der fortsat 

vies stor opmærksomhed (Anderson, Dunlea & Kekelis, 1984; Cutsforth, 1951; 

Dokecki, 1966; Kekelis & Anderson, 1984; Warren, 1994). 

Kekelis og Anderson (1984) og Warren (1994) sagde, at forskelle mellem blinde og 

seende børns sprog, måtte begrundes i barnets erfaringsgrundlag, og anbefalede, at 

dem, der tog sig af barnet, anvendte mere beskrivende sprog (Kekelis & Anderson, 

1984), og at de anvendte sprog, der passer til barnets alder (Warren, 1994), når de 

var sammen med barnet. På den ene side foreslog Dokecki (1966) og Ferrell et al. 

(1990), at synshandicappede børns sprog kan være identisk med det sprog, seende 

børn på samme alder har. På den anden side har Anderson et al. (1984) rapporteret, 

at synshandicappede børn ikke udvider og forfiner ordenes betydning så meget som 

seende børn på samme alderstrin. Voksne støtte barnets sprogudvikling ved at 

tilpasse sproget i forbindelse med højtlæsning og ved at bruge alderssvarende sprog 

i interaktioner. Det afgørende er, at de voksne erkender disse interaktioners 

betydning for FLS. 

HØJTLÆSNING 

7

Der er kun begrænsede data til at afgøre, hvor stærk sammenhængen er mellem 

højtlæsning og blinde eller svagsynede børns læringsbehov. Iagttagelser og 

personlige enkelthistorier tyder imidlertid på, at blinde og svagsynede børn vil have 

lige så stor gavn som alle andre børn af, at voksne udvikler og anvender strategier 

for at ramme det enkelte barns niveau og behov. 

Der er ingen data for, hvor mange procent af synshandicappede børn der får læst 

historier højt, eller hvor tit de får læst historie. Crespo (1990) rapporterede, at nogle 

forældre vælger ikke at læse højt for deres blinde børn, fordi de antog, at børnene 

ville blive forvirrede af de visuelle begreber, fordi de ikke kan se billederne. Efter at 

have været med til at lave taktile børnebøger var disse forældre mere positivt 

indstillet over for at læse højt for deres børn. 

Hvis man vælger bøger, der knytter an til barnets interesser og erfaringer (Stratton & 

Wright, 1991) og tilpasser bøger og læsestrategier (Crespo, 1990; Miller, 1985) vil 

barnet nyde historierne mere og forstå dem bedre. Der er brug for forskning for at 

kunne pege på effektive strategier for højtlæsning, der kan fremme FLS hos 

potentielle punktlæsere. 

SYMBOLBEGREBER 

Vi har kun begrænset viden om, hvordan blinde eller svagsynede børn danner 

symbolbegreber. Hvordan opnår barnet en forståelse af symbolers funktion eller 

overhovedet en viden om, at der findes symboler? Kan symbolanvendelse i leg, som 

fx det at bruge et farvekridt som ske, føre til dannelsen af symbolbegreber? 

Sommetider anvendes taktile symboler til at markere ting, som det blinde eller 

svagsynede barn bruger. Hjælper disse symboler barnet til at udvikle det begreb, at 

et symbol repræsenterer noget andet, og at det har en betydning? 

Det er vigtigt at skelne mellem et symbol og et mærke, fordi man lærer dem på 

forskellige måder. For eksempel kan man placere et symbol, fx et stykke tape, på 

den ene af to ens æsker, hvor der er tegneredskaber i den ene og papir i den anden 

og fortælle barnet, hvad der er i æsken med det særlige symbol. Ved at bruge 

symbolet til at identificere æsken med, bruger barnet et funktionelt symbol til at skabe 

mening. Hvis man imidlertid placerer et stykke papir oven på æsken, regnes det for 

et mærke, fordi det her drejer sig om den faktiske genstand, og ikke en 

repræsentation af genstanden. Barnet skal da simpelthen bare genkende 

genstanden, i stedet for anvende et symbol for at finde mening. Denne skelnen 

medfører ikke, at man ikke skal anvende mærker. Det er blot vigtigt at være klar over, 

at man anvender forskellige læreprocesser til at fortolke mærker og til at fortolke 

symboler. Der må forskes mere i, hvordan børn, som er potentielle punktlæsere, 

udvikler et symbolbegreb. 

8

FLS 

Begreber om funktionerne af skriftsproget er vigtige for FLS. Er blinde eller 

svagsynede børn klar over, når andre bruger funktionel skrivning? Hvis de ikke er 

klar over det, vil de så eksperimentere? Hvor mange blinde eller svagsynede børn 

har lejlighed til at eksperimentere, fordi materialer og redskaber er lettilgængelige? 

Swenson (1991) gav beskrivende information om vellykkede strategier for at hjælpe 

grundskolebørn, som var punktlæsere, til at udvikle skrivefærdigheder og begreber 

om skrivningens funktioner. Der er behov for yderligere forskning for at afdække, 

hvordan potentielle punktlæsere danner sig begreber om det at skrive. 

LÆSE/-SKRIVEMILJØER 

Miljøet i hjemmet spiller en stor rolle i at give barnet lejlighed til at udvikle FLS. 

Warren (1994) bemærkede, at barnets miljø er det eneste af de tre hovedområder, 

der er specielle for synshandicappede børn, der kan manipuleres; de andre to er 

synsevne og flerhandicap. 

Selv om der begynder at komme rapporter fra undersøgelser af læse-/skrivemiljøet i 

blinde eller svagsynede børns hjem (Craig, 1994; Dote, Kwan & Hughes, 1994; 

Rock, Head, Bradley, Whiteside & Brisby, 1994), så er der stadig ingen definitive bud 

på, hvilke miljøer der fremmer FLS. 

En indlysende forklaring på dét er, at de observerede faktorer ikke har været udviklet 

specielt til at måle læse-/skrivemiljø, og at de fleste observationer ikke har set på 

faktorer, der er sammenfaldende med FLS' delkomponenter. Craig (1996), som har 

bidraget til dette temanummer af JVIB, har undersøgt læse-/skrivemiljøet i hjemmet 

hos svagsynede børn. Disse undersøgelser giver information om børns "skriblen", 

legeskrivning og deltagelse i læse- og skriveaktiviteter i hjemmet. Craig (1996) fandt, 

at børn, hvis forældre forventede, at de blev sortlæsere var mere aktive, at der var 

større variation i deres aktiviteter, samt at der i højere grad var materialer til rådighed 

i de relevante medier, end det var tilfældet i gruppen af forventede punktlæsere. 

Dertil kommer, at 72,2% af de forventede sortlæsere var aktive med at "skrible" (at 

bruge blyanter, tusser og pensler), sammenholdt med 27,6% af gruppen af 

forventede punktlæsere (brug af braillenotatapparat eller tavle og pren). Der er behov 

for yderligere forskning for at identificere de miljøfaktorer, der er direkte knyttet til 

FLS. 

Selv om det sommetider kan være en hjælp at have information om generelle 

strategier, der fremmer læse-/skriveudviklingen, så må det understreges, at FLS' 

primære fokus er på det enkelte barn som aktivt lærende, på hvad der er 

meningsfuldt for dét barn, og på de unikke måder, som dét barn lærer på, snarere 

end på lister over materialer eller fremgangsmåder. Udvælgelse eller udvikling af 

9

strategier ligger uden for denne artikels område, men generel information om blinde 

eller svagsynede børns udvikling og læring kan findes i litteraturen (se Stratton & 

Wright, 1991 for en mere detaljeret behandling af forholdet mellem FLS og bestemte 

aktiviteter). 

Konklusion 

Nogle områder af FLS ser ud til at være i naturlig overensstemmelse med, hvordan 

blinde eller svagsynede børn lærer: Konkrete erfaringer danner grundlaget for læring, 

meningsfuldt sprog udvikles på basis af egne, konkrete erfaringer, og interaktion med 

voksne eller andre børn fremmer læringen. Desuden er FLS individspecifikt: Barnets 

egen læring danner grundlaget for den videre læring. For det blinde eller svagsynede 

barn er det den forudgående læring, der sikrer, at ny læring bygger på kendte 

begreber og erfaringer. Der er imidlertid behov for yderligere forskning for at fastslå, 

hvordan blinde eller svagsynede børn udvikler symbolbegreber og går videre til 

skrivning, og for at fastslå, hvilke højtlæsningsstrategier, der er de mest velegnede 

over for disse børn. Desuden bør al forskning inden for alle områder af disse børns 

udvikling løbende afsøges for at finde frem til ny viden, der har relevans for FLS. 

Når blinde eller svagsynede børn har gennemlevet FLS-processen fra en tidlig alder; 

konstrueret begreber om deres omverden, herunder begreber for læsning og 

skrivning; og udviklet et ønske om at læse, så vil de tage fat på det at læse egentlige 

bøger med en positiv indstilling og med et godt grundlag for succes. De vil have taget 

et kæmpeskridt frem mod det at læse for sjov og mod at blive læsere hele livet. 

Referencer 

Anderson, E.S., Dunlea, A. & Kekelis, L.S: (1984). Blind children's language: 

Resolving some differences. Journal of Child Language, 11, 646-665 

Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A & Wilkinson, I.A.G. (1985). Becoming 

a nation of readers: The report of the Commission on Reading. 

Washington, DC: National Institute on Education 

Anthony, T.L., Fazzi, D.L., Lampert, J.S. & Pogrund, R.L. (1992). Movement 

focus: Orientation and mobilty for young blind and visually impaired 

children. I R.L. Pogrund, D.L. Fazzi & J.S. Lambert /red.), Early focus: 

Working with young blind and visually impaired children and their families, 

(ss. 80-111). New York: American Foundation for the Blind 

Blakely, K., Lang, M.A. & Hart, R. (1991). Getting in touch with play: Creating 

play environments for children with visual impairments. New York: 

Lighthouse National Center for Vision and Child Development 

Bosbach, S.R. (1988). Precane mobility devices. Journal of Visual Impairment & 

Blindness, 82, 338-339 

10

Clark, K.L, Sainato, D.M. & Ward, M.E. (1994). Travel performance of 

preschoolers: The effects of mobility training with a long cane versus a 

precane. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 19-30 

Clay, M.M. (1991). Becoming literate. The construction of inner control. 

Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books 

Craig, C.J. (1996). Family support of the emergent literacy of children with 

visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 90, 194-200 

Craig, C.J. (1996). Family support of the emergent literacy practices for children 

with visual impairments. Unpublished doctoral dissertation, Vanderbilt 

University, Nashville, TN 

Crespo, S. (1990). Storybooks for blind infants and children. Journal of Visual 

Impairment & Blindness, 84, 39-40 

Cutsforth, T.D. (1951). The blind in school and society. New York: American 

Foundation for the Blind 

Dokecki, P.C. (1966). Verbalism and the blind. A critical review of the concept 

and the literature. Exceptional children, 32, 525-530 

Dote-Kwan, J. & Hughes, J. (1994). The home environments of young blind 

children. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 31-42 

Farrell, K.A., Trief, E., Dietz, S.J., Bonner, M.A., Criz, D., Ford, E. & Stratton, 

J.M. (1990). Visually Impaired Infants Research Consortium (VIIRC): Firstyear 

results. Journal of Visual Impairment & Blindness, 84, 404-410 

Foy, C.J., Scheden, M. & Waiculonis, J. (1992). The Connecticut pre-cane: 

Case-study and curriculum. Journal of Visual Impairment & Blindness, 86, 

178-180 

Gibson, L. (1989). Literacy development in the early years: Through children's 

eyes. New York: Teachers College Press 

Harste, J.C., Short, K.G. & Burke, C. (1988). The authoring cycle: A theoretical 

and practical oveview. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books 

Harste, J.C. & Woodward, V.A. (1989). Fostering needed change in early 

literacy programs. In D.S. Strickland & L.M. Morrow (red.) Emerging 

literacy: Young children learn to read and write.(ss. 147-159). Newark, DE: 

International Reading Association 

Hiebert, E.H. & Fisher, C.W. (1990). Whole language: Three items for the 

future. Educational Leadership, 47, 62-64 

Kekelis, L. & Anderson, E. (1984). Family communication styles and language 

development. Journal of Visual Impairment & Blindness, 78, 54-65 

Koenig, A.J. (1992). A framework for understanding the literacy of individuals 

with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 86, 

277-284 

Marvin, C. & Mirenda, P. (1993). Home literacy experiences of preschoolers 

enrolled in Head Start and special education programs. Journal of Early 

Intervention, 17, 351-367 

Miller, D.D. (1985). Reading comes naturally: A mother and her blind child's 

11

experiences. Journal of Visual Impairment & Blindness, 79, 1-4 

Morrow, L.M. & Rand, M.K. (1991). Promoting literacy during play by designing 

early childhood classroom environments. The Reading Teacher, 44, 

396-402 

Neuman, S. & Roskos, K. (1993). Language and literacy learning in the early 

years: An integrated approach. Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich 

O'Donnell, L.M. & Livingston, R.L. (1991). Active exploration of the environment 

by young children with low vision: A review of the literature. Journal of 

Visual Impairment & Blindness, 85, 287-291 

Pogrund, R.L. Fazzi, D.L. & Schreier, E.M. (1993). Development of a preschool 

"kiddy cane". Journal of Visual Impairment & Blindness, 87, 52-54 

Rex, E.J., Koenig, A.J., Wormsley, D.P. & Baker, R.L. (1994). Foundations of 

braille literacy. New York: AFB Press 

Rock, S.L., Head, D.N., Bradley, R.H., Whiteside, L. & Brisby, J. (1994) Use of 

the HOME inventory with families of young visually impaired children. 

Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 140-151 

Stratton, J.M. & Wright, S. (1991). On the way to literacy: Early experiences for 

young visually impaired children. Louisville, KY: American Printing House 

for the Blind 

Strickland, D.S. & Morrow, L.M. (red.) (1989). Emerging literacy: Young children 

learn to read and write. Newark, DE: International Reading Association 

Swenson, A.M. (1991). A process approach to teaching braille writing at the 

primary level. Journal of Visual Impairment & Blindness, 85, 217-221 

Teale, W.H. & Sulzby, E. (1989). Emergent literacy: New perspectives. I D.S. 

Strickland & L.M. Morrow (red.), Emerging literacy: Young children learn to 

read and write. Newark, DE: International Reading Association 

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological 

processes. Cambridge, MA: Harvard University Press 

Walker-Dalhouse, D. (1993). Beginning reading and the African-American child 

at risk. Young children, 49 (1), 24-28 

Warren, D.H. (1994). Blindness in children: An individual differences approach. 

New York: Cambridge University Press. 

Ysseldyke, J.E., Thurlow, M.L. & Gilman, C.J. (1993). Educational outcomes 

and indicators for early childhood (age 3). Minneapolis: National Center on 

Educational Outcomes, University of Minnesota 

OM FORFATTEREN 

Josephine : Stratton, Ed.D., konsulent for synshandicappede børn, R.R. 1, Box 

546, Norwich, NY 13815, USA E-post: stratton@norwich.net 

12

Begynderpunkt: 

En strategi baseret på helordsfilosofien 

G. Lamb 

Resume: Denne artikel beskriver helordsfilosofien inden for læse- og 

skriveundervisningen og dens anvendelse i punktundervisningen. Artiklen 

præsenterer eksempler på aktiviteter, som er effektive værktøjer til at fremme 

udviklingen af tidlig læseadfærd hos børn, der læser punkt, og som integrerer de 

afgørende elementer i læseindlæringen med de særlige færdigheder, som er 

nødvendige, når man skal læse ved hjælp af følesansen. 

Helordsfilosofien inden for læseundervisningen bygger på Smiths (1973) og 

Goodmans (1973) psykolingvistiske teorier. Den har betydet en dramatisk ændring 

for, hvordan lærere opfatter læseprocessen og for deres opfattelse af, hvordan børn 

lærer at læse. Ifølge denne opfattelse er det at lære at læse en naturlig proces - en 

udvidelse af den måde, børn lærer det talte sprog på - for alle børn. Dvs. at børn 

lærer at læse og skrive på samme måde, som de lærer at tale og lytte. 

Selv om processen er naturlig, er den ikke medfødt. Derfor lærer børn bedst, hvis 

lærerne er bevidste om de forhold, der fremmer indlæringen af det talte sprog og 

aktivt søger at fremme disse forhold i klasseværelset. Det at opbygge et effektivt 

læringsmiljø bygger på, at børn "udsættes for eksempler på vores sprog - det 

skriftlige og det talte;... for færdigheder, processer, teknikker, genre, begreber, 

ordforråd ... [og på] høje forventninger til børns evner og det ansvar, de vil tage for 

egen læring. Positiv feedback er en nødvendig del af dette miljø, idet børnene ... 

udøver deres spirende færdigheder og viden på relevante og meningsfulde måder." 

(Brown & Cambourne, 1992, s. 192). 

Helordsfilosofien er dermed en filosofi om, hvordan børn lærer, snarere end en 

pædagogisk metode. I yderste konsekvens integrerer filosofien det, der foregår 

i klasseværelset, med barnets liv. Inden for denne ramme integreres de fire 

sprogformer (tale, lytte, læse, skrive), og hver form fungerer som et medium for de 

andre. 

Helordsbaseret læseundervisning 

I helordsbaseret læseundervisning er sproget bevaret som en helhed og anvendes i 

sammenhæng, så alle sprogets forskellige aspekter kan understøtte hinanden, og 

betydningen kan fastholdes. Børn lærer at læse gennem egentlig læsning, og derfor 

integreres autentisk sprog i de tidlige læseaktiviteter. Som Yatvin (1991) bemærkede, 

13

er der ingen motivation i læseundervisning, der reducerer sproget til meningsløse 

stumper; hvis man fjerner opgaven fra sin sammenhæng, bliver læring mere 

besværlig og mindre meningsfuld. 

Læseundervisningen går fra betydningen af hele konteksten til betydningen af 

sætninger, ord og bogstaver, eller, som Miller (1985, s. 3) udtrykker det, "fra det 

enkle til det komplekse". Fremskridt vurderes som akkumuleringen af en række af 

tilnærmelser frem til et højtudviklet funktionsniveau, snarere end som en mestring af 

hierarkiske delfærdigheder. Læsere udviser den adfærd, der er karakteristisk på 

hvert niveau af processen - førkonventionel læsning, tidlig læsning og flydende 

læsning - afhængigt af sværhedsgraden af den tekst, de læser, og af deres mestring 

af læseprocessen. 

Ifølge denne opfattelse er der ikke hold i ideen om, at der er et bestemt tidspunkt, 

hvor barnet er parat til at læse. Der er altså ikke en bestemt dag i et barns liv eller et 

bestemt vidensniveau, som et barn skal have, for at man kan sige, at han eller hun er 

gået fra ikke at kunne læse til en tilstand af læseparathed (Smith, 1978). Og hvor de 

traditionelle metoder til at fastslå seende børns læseparathed bygger på synsevnens 

udvikling, bygger helordsopfattelsen på udviklingen af sprog og begreber baseret på 

direkte, personlige erfaringer og oplevelser med autentisk litteratur. 

Forudsætninger for læsning 

De forudsætninger, som er nødvendige for at udvikle læsefærdigheder inden for 

denne ramme er: 

- Mestring af det talte sprog, med hovedvægt på forståelse. Læserens 

sprogfærdigheder eller intuitive sprogkendskab sætter ham eller hende i stand til at 

forstå et afsnit, fordi de strukturelle elementer passer sammen og passer med 

læserens intuitive forståelse af sprogets opbygning. 

- Et begrebsapparat, der kan håndtere budskaber i teksten. Hvis læsning skal være 

meningsfuld, skal læseren være i stand til at relatere det, han eller hun læser, til sin 

egen erfaring. Derfor er læseren nødt til at have en erfaringsbaggrund og et 

begrebsapparat, der gør, at han eller hun kan forstå betydningen af det læste og 

forstå de begreber, der indgår i det budskab, der afsendes. 

- At barnet udsættes for talt og skriftligt sprog. Seende børn udsættes for 

utallige former for skriftlig tekst i deres hverdag, i form af fx bøger, skilte og 

reklamer. De har også rig lejlighed til at opleve de kommunikative virkninger 

af skreven tekst, som fx indkøbslister, aviser, fødselsdagskort og breve. 

Derfor har mange seende børn veludviklede læseforudsætninger og kan rent 

faktisk både læse og skrive, før de begynder i skolen. 

At lære at læse punktskrift 

14

Når nye teorier og strategier, der anvendes over for seende børn, skal overføres til 

relevant praksis for blinde børn, er en vis forsinkelse uundgåelig. Det er derfor ikke 

overraskende, at virkningen af 1970'ernes og 1980'ernes forskning inden for dette 

område først nu er ved at slå igennem på punktundervisningen. Det vil bl.a. sige, at 

begreberne førlæsning og førpunkt stadig er udbredte både i litteraturen og i 

pædagogikken inden for punktundervisningen. 

Der fokuseres også stadig meget på de mekaniske aspekter af taktil læsning 

og på ideen om, at evnen til taktil opfattelse er en forløber for det at kunne læse 

punktskrift, selv om der også i stigende grad henvises til sprogets og erfaringens 

betydning for udviklingen af de tidlige læsebegreber. I den forbindelse fremførte 

Danielson og Lamb (1983, s. 10), at deres argumentation for at udvikle en 

punktundervisning baseret på helordsfilosofien byggede på: 

"ideen om, at læseprocessen og de færdigheder, som er nødvendige for 

læsning, er ens for alle børn, på trods af de indlysende forskelle i den 

sansemæssige opfattelse og på trods af punktskriftens unikke egenskaber". 

Forfatterne bemærkede desuden følgende: 

- Punktlæsere og sortlæsere er først og fremmest sprogbrugere, og de gennemgår 

de samme processer for at uddrage mening af teksten. 

- Forskellen mellem grafiske og taktile koder er ikke tilstrækkeligt store til at gribe 

ind i de strategier, som børn anvender for at lære at læse. 

- Helordsfilosofien er et holdbart grundlag for at udvikle afkodningssystemer hos 

punktlæsere. 

- Selv om punktskriftsalfabetet har en kompleks struktur, betyder det ikke, at det er 

nødvendigt at introducere punkttegn, forkortelser osv. i en bestemt rækkefølge. 

- På trods af lighederne mellem visuel og taktil læring og i den måde, som seende 

og blinde børn lærer at læse på, har blinde børn ikke mulighed for at lære på 

grundlag af visuel imitation; blinde børn har færre lejligheder end seende børn til at 

lære ubevidst; de lærer muligvis andre begreber; de har begrænsede erfaringer, 

herunder færre erfaringer med bøger; og de har mindre adgang til publikationer og til 

rollemodeller for læsning. 

- Den bedste måde at vurdere barnets "læseparathed" på er ved at se på opgaver, 

der minder om læsning, og den bedste forberedelse til læsning er læseundervisning. 

- Træning i visuel opfattelse, taktil opfattelse og lydopfattelse er ikke en 

forudsætning for udviklingen af grundlæggende læsefærdigheder. Ligesom deres 

seende kammerater har mange blinde børn tilstrækkelig god opfattelsesevne til at 

begynde at lære at læse. 

Undervisning i taktil opfattelse 

15

Flere forskere (se fx Mangold, 1977; Olsen 1976) har beskrevet effektive metoder til 

at fremme de særlige færdigheder, der kræves for at udvikle taktil opfattelse og blive 

flydende i at læse og skrive punktskrift. Disse færdigheder omfatter følgende: 

1. At kunne afsøge området vandret fra venstre (og, senere, lodret afsøgning 

for at kunne aflæse grafer og lignende). 

2. Let berøring, med let bøjede, afslappede fingre. 

3. Flydende, rytmiske håndbevægelser. 

4. Anvendelsen af så mange fingre som muligt. 

5. Anvendelsen af to hænder, både samtidigt og uafhængigt af hinanden. 

6. Effektiv overgang fra en linie til den næste. 

For helt blinde børn er den taktile opfattelsesevne helt indlysende en af de vigtigste 

metoder til at lære om deres omverden. Det er derfor afgørende, at de udvikler god 

finmotorik og gode færdigheder til at scanne og afsøge, ikke kun i forhold til at læse 

og skrive punktskrift, men også som en hjælp til at udforske og forstå deres 

omgivelser så godt som muligt. Fordi disse færdigheder er så vigtige, vil de for 

mange børn have været i fokus i forbindelse med aktiviteter i den tidlige barndom, og 

færdighederne vil være blevet udviklet i forbindelse med leg, indlæring af 

dagligdagens færdigheder og andre aktiviteter. 

Læsning er imidlertid i bund og grund en sproglig færdighed, og det er derfor inden 

for denne ramme, at lærerne skal undersøge strategier og ressourcer for at fremme 

de tidlige punktskriftsfærdigheder. Derfor skal de tidlige punktskriftsaktiviteter handle 

om sprog, være erfaringsbaserede og inddrage meningsfuld tekst. Hvis træning i 

taktil opfattelse skal være relevant for læseprocessen, skal træningen dreje sig om 

sprog, være meningsfuld for barnet og inddrage de særlige færdigheder, der kræves 

for at læse ved hjælp af følesansen. 

Selv om gode vaner skal grundlægges tidligt, er det dog ikke nødvendigt at give 

isoleret træning i de færdigheder, som netop er nævnt, uden for rammerne af 

læseundervisningen. Den helordsbaserede metode giver mange muligheder for at 

lære disse færdigheder, samtidig med at det sikrer en passende ramme for, at barnet 

samtidig udvikler begreber om læsning. 

Undervisningsstrategi og eksempler på aktiviteter 

Den undervisningsstrategi, der beskrives her, bygger på helordsfilosofien og er 

beregnet til at sikre, at der er sammenhæng med de særlige færdigheder, der kræves 

for at læse ved hjælp af følesansen. Strategien inddrager punkttegn som enten 

simuleret eller præcis tekst til at "kortlægge" en trykt tekst eller dikteret tale. Teksten 

skrives (til at begynde med af læreren) og læses derefter op (evt. af lærer og elev i 

fællesskab) og danner derefter grundlag for et antal aktiviteter, som knytter de 

særlige færdigheder i taktil læsning sammen med egentlig læsning og skrivning. 

16

Det eksempel, som anvendes her, bygger på den trykte tekst "De tre Bukke Bruse". 

Aktiviteterne til eksemplet er blevet anvendt med begynderpunktlæsere og er 

autentiske eksempler på børns arbejde. I dette tilfælde er teksten måske blevet læst 

højt for barnet, og et udvalgt afsnit er produceret i punktskrift, og måske læst op i 

fællesskab, før de efterfølgende aktiviteter: (eksemplerne vises på det medfølgende 

punkskriftark): 

1. Tekst (læst i fællesskab): "Den store Bukke Bruse gik over broen for at æde 

græs." 

2. Symboler anvendt til at repræsentere vigtige elementer: 

[Forklaring til tekstudgaven, se medfølgende punkskriftark:] 

Se eksempel 0 på punktarket. Her vises først en bro, repræsenteret ved en række 

sæt af to punkter ved siden af hinanden med mellemrum til næste sæt. For enden af 

broen er der græs, repræsenteret ved en række fuldt udfyldte punktceller, der skal 

stå for tykt tæt græs. I linien nedenunder står ordet trold, for at vise, hvordan selve 

trolden ligger neden under broen og gemmer sig. Der er altså tale om en kombination 

af skriftsprog og tegning. Punkttegnene anvendes dels som grafik, dels som 

skrifttegn. 

3. Eksempler på aktiviteter: 

Du kan være den store Bukke Bruse og gå over broen. Gå på tæer, så 

trolden ikke kan høre dig (fremmer venstre-højreafsøgningen og let 

berøring). 

Kan du komme over broen, uden at trolden fanger dig? Gå hurtigt og let. 

(fremmer hurtighed og let berøring). 

Hvor er trolden? Kan du finde ham? 

(udvikler ordbegrebet og afsøgningsfærdigheder) 

Hvad begynder trold med? Lad os skrive bogstavet 't'. Hvilke andre ord 

kender du, der begynder med 't? (udvikler forståelsen for sammenhængen 

mellem lyd og symbol og tidlige skrivefærdigheder). 

Kritiske faktorer i aktiviteterne 

Uanset hvor komplekse aktiviteterne er, karakteriseres de alle af følgende afgørende 

egenskaber: 

17

- Barnet lærer, at kernen i læsning er glæden ved at forstå betydningen af tekst og 

illustrationer. 

- Det anvendte medium er punktskrift og ikke simuleret punktskrift (som fx en snor 

eller en tråd). På den måde lærer barnet fra begyndelsen, at det er punkttegnet, der 

rummer budskabet, at han eller hun må få tegnet til at sige noget, og at forståelsen 

af, hvad tegnene siger (tekstens budskab) i vidt omfang kommer af erfaring med 

emnet og af sproglige færdigheder. 

- Punktskrift formidles som et anvendeligt medium for at viderebringe et budskab. 

- De nødvendige hånd- og fingerbevægelser udvikles, før evnen til detaljeret 

opfattelse er nødvendig. 

- I denne ramme kan man udvikle begreber om læsning og skrivning og om de 

konventioner, der gælder for trykt tekst [sort] (fx den ide, at det, man siger, også kan 

skrives og læses og de spæde begyndelser til begreber om ord og mellemrum og 

tegnsætning). 

- Udviklingen af følgende færdigheder fremmes: en-til-en-sammenhæng, skelnen 

mellem forskellige hhv. identiske symboler, ord- og bogstavsammenhæng og 

ordgenkendelse. 

- Der opnås en lighed med rigtig læsning, og der gives lejlighed til at tilpasse læseog 

skriveprocessen. 

- Når der anvendes dikterede historier, er det barnets eget sprog og erfaringer, der 

er grundlaget for budskabet, hvilket gør arbejdet meningsfuldt og motiverende og 

øger barnets følelse af selvværd. 

Anvendelse af dikterede historier 

Både trykte tekster og børnenes personlige fortællinger kan bruges med denne 

teknik. Børnenes dikterede historier er en god sammenhæng at udvikle de særlige 

færdigheder i, som er diskuteret tidligere, samtidig med at læsning og skrivning 

integreres. En medlevende oplæsning af den dikterede historie vil fange barnets 

opmærksomhed, og opgaven kan tilpasses den enkelte elevs niveau fuldstændigt. 

Aktiviteten og de valgte symboler må naturligvis tilpasses de færdigheder, som 

barnet allerede har opnået. Sværhedsgraden kan øges ved at inddrage ord eller 

bogstaver i stedet for mønstre, og ved at kræve en højere grad af skelnen. 

Der kan tilføjes sekventielle elementer, så opgaven i højere grad minder om det at 

læse en rigtig bog. De ni øvelser i figur 1, som bygger på børns personlige oplevelser 

og sprog, illustrerer disse aspekter. Punktskriftseksemplerne på følgende side blev 

lavet i en punktstørrelse på 24 og reduceret i størrelse; nogle af dem er gjort mere 

kompakte for at passe ind på siden. De blev produceret på en Macintosh LC ved 

hjælp af Braillitskrift til punktskriften og overskrivningen 2 . I overskrivningen er der 

anvendt store bogstaver til forkortelser, fx: (se punktskriftark) 

2 I den danske udgave er punkttegnene skrevet med skriften "RNIB Braille", der kan downloades gratis 

fra hjemmesiden for RNIB (Royal National Institute for the Blind), www.rnib.org.uk. Man skal dog være 

18

Store bogstaver angives også (Sto). 

[Forklaring til tekstudgaven, da illustrationer mangler:] 

Beskrivelse af eksempler. Øvelser, der anvender dikterede historier til at integrere 

læsning og skrivning. 

Numrene og kombinationer af numre og bogstaver (1.a, 1.b osv.) henviser til det 

medfølgende punktark. 

Øvelse 1 

Øvelse 1 demonstrerer forskellige niveauer af repræsentation af vigtige elementer, fx 

ordet 'guld'. 

Barnets historie: "Vi tog ud til Fyrrebakken, og jeg fandt noget guld" 

1.a. distinkt mønster til at repræsentere 'guld' 

1.b første bogstav eller forkortelse 

1.c helt ord 

Øvelse 2 

Øvelse 2 viser, hvordan opgaven at skelne ordet 'æggene' kan gøres sværere ved at 

øge den taktile kompleksitet. 

Baggrund: Påsketema. Påskeharen hopper gennem græsset og lægger æg, som 

børnene skal finde. Æggene bliver sværere og sværere at finde, fordi græsset bliver 

længere og tykkere, hvilket kræver finere skelnen. 

Aktivitet: "Find æggene. Gå forsigtigt (let), så du ikke træder dem i stykker. Kan du 

tælle æggene?" Definer først hvad der er 'græs', før I leder efter 'æggene'. 

Se eksempel 2. Første linie er en række ens punkttegn, der repræsenterer græs. 

I næste linie gentages dette tegn for græs, men midt i linien står ordet æg, som et 

påskeæg, der er skjult i græsset. I næste linie står græsset tættere, dvs. der er færre 

mellemrum mellem de enkelte græstegn. I sidste linie står græsset helt tæt. 

Øvelse 3 

Øvelse 3 illustrerer, hvordan de samme mønstre kan bruges til at repræsentere 

forskellig tekst eller elementer i en tekst. 

Barnets historie: "Vi fandt nogle svampe i skolegåden." 

Aktivitet: bed barnet om at kigge i græsset efter svampe. Træd let, så de ikke bliver 

mast. Tæl svampene. 

opmærksom på, at dette er det engelske braille-alfabet; det er således ikke alle tegn, der umiddelbart 

19

Definer græs, før du beder barnet om at finde svampe. 

Se eksempel 3. I første linie er der en række enkeltpunkter, som står for græs. 

I de næste tre linier er der for hvert femte punkt indsat en fuld punktcelle, med alle 

seks punkter, som står for svampene. 

Samme mønster kunne bruges til at repræsentere følgende tekster: 

Folk, der venter på en togperron 

Huse i gaden 

Klipper i vandet 

Der kan tilføjes sekventielle elementer for at holde fast i historieforløbet, som i øvelse 

4 og 5: 

Øvelse 4 

"Vi fandt nogle svampe i skolegården" Se eksempel 4.a 

Her er en enkelt linie med græs og svampe som i anden del af eksempel 3. 

Anden del af eksempel 4: "Vi plukkede svampene". 

Se eksempel 4.b - en linie kun med græs-tegnene; svampene er væk. 

Andre muligheder: 

Folk, der venter på en togperron. 

De tog med toget 

Eller: 

Klipper i vandet 

Tidevandet har dækket dem til. 

Øvelse 5 

Barnets historie: "Vi tog til stranden, og jeg svømmede i bølgerne." 

Se eksempel 5, hvor der nærmest er tegnet med punkttegn. Sandet repræsenteres 

af en række enkeltpunkter nederst på linien. Bølgerne er bølgeformede linier lavet 

med enkeltpunkter. I eksemplets anden linie står der et barn, repræsenteret ved en 

fuldt udfyldt punktcelle, i overgangen mellem sand og bølger. 

Samme mønster og struktur kan anvendes til at repræsentere: 

en badebold skyllet væk af bølgerne 

en bil, der kører op ad bakke og ned bakke 

at sejle i en sejlbåd 

svarer til de danske. 

20

Øvelse 6 

Øvelse 6 fokuserer på at afsøge og på at finde ord. 

Barnets historie: "Min mor er på hospitalet, og jeg var henne at besøge hende." 

Aktivitet: Find mor på hospitalet. Vis eksemplet til venstre for linien. (Se eksempel 6. 

Yderst til venstre står ordet mor skrevet med punkttegn; dette tegn repræsenterer 

moren, som man skal finde igen inde blandt hospitalets gange). Til højre står en 

række punkttegn, som repræsenterer hospitalsgangene, når man er nået lidt mere 

end halvvejs ned ad linien, finder man tegnet mor. 

Øvelse 7 

Barnets historie: "Jesper tog til stranden, og han svømmede, og han byggede et 

sandslot." 

Aktiviteter: Læs sammen med henblik på at fremme gode færdigheder i afsøgning og 

lokalisering, forståelse af ord og mellemrum og/eller identifikation af vigtige 

elementer. Se eksempel 7.a, "Jesper tog til stranden". her står ordet Jesper yderst til 

venstre. Derefter er der en stribe enkeltpunkter, og yderst til højre står ordet strand 

med punktskrift. Der benyttes forkortelser og markering af stort bogstav i ordet 

Jesper. 

Eksempel 7.b "Jesper svømmede nede ved stranden" 

Her står først ordet Jesper, herefter er der en række enkeltpunkter, dernæst ordet 

svømme, dernæst igen en række enkeltpunkter og til sidst ordet strand. 

Eksempel 7.c 

Svømmer Jesper, eller bygger han sandslotte? 

Her står først ordet sandslot, dernæst (efter almindeligt mellemrum) ordet 'svømme' 

to gange efter hinanden. 

Øvelse 8 

Barnets historie: "Min far kom til koncerten i går." 

Aktivitet 1: Find far blandt publikum. 

Se eksempel 8.a Her er først en figur bestående af tre punkttegn, som formodes at 

stå for det mylder, som publikum udgør. Figuren gentages tre gange. Derefter dukker 

ordet 'far' op, og til sidst er "publikums"-figuren der endnu en gang. 

Aktivitet 2: Find Allan på scenen 

Se eksempel 8.b. Her anvendes "publikums"-figuren igen, men nu er det ordet 

"Allan", der dukker op i mellem de gentagne figurer. 

Aktivitet 3: Find far og Allan blandt publikum. 

Se eksempel 8.c. Inde mellem publikumsfigurerne står både ordet far og ordet Allan, 

ved siden af hinanden med almindeligt mellemrum imellem. 

21

Aktivitet 4: Tæl, hvor mangen personer, der er i hver række. 

Se eksempel 8.d. Her gentages publikumsfiguren fire gange. 

Se også eksempel 8.e, en anden måde at vise enkeltpersonerne i publikum på. 

Øvelse 9 

Barnets historie: "Min kammerat har en undulat". 

Aktivitet: Find fuglen i buret. Afsøg hver linie for at finde fuglen. 

Se eksempel 9. Her introduceres ordet bur og ordet fugl. Ordet bur gentages tre 

gange i første linie, fire gange i anden linie og fire gange i tredje linie. Som andet ord 

i første linie står ordet fugl. Ordet fugl er altså gemt inde i buret. 

Referencer 

Brown H. & Cambourne, B. (1992).Evaluation in the whole language classroom, 

i: J. Turbill, A. Butler & B. Cambourne(red.) Frameworks: Theories of others, 

Wollongong, Australien: Illawarra Tecnical Corporation 

Danielson, E. & Lamb, G. (1983) Beginning reading/sriting for braille or print 

readers: A teacher's guide to the psycholinguistic viewpoint. Melbourne: 

Royal Victorian Institute for the Blind 

Goodman, K. (1973) The psycholinguistic nature of the reading process. Detroit: 

Wayne State University Press 

Mangold, S. (1977) The Mangold developmental program for tatile perception 

and braille letter recognition. Castro Valley, CA: Exceptional Teaching Aids 

Miller D. (1985) Reading comes naturally: A mother and her blind child's 

experiences, Journal of Visual Impairment & Blindness, 79, 1-4. 

Olsen, M. (1976) Faster braille reading: Preparation at the reading readiness 

level, New Outlook, 70, 81 

Smith, F. (1973) Psycholinguistics and reading: New York: Holt Rinehart & 

Winston 

Smith, F. (1978) Understanding reading. A psycholinguistic analysis of reading 

and learning to read (2. udg.) New York: Holt Rinehart & Winston 

Yatvin, J. (1991) Developing a whole language program for a whole school. 

Virginia State Reading Association 

OM FORFATTEREN: 

Gayle Lamb, M.A. lektor i specialundervisning, School of Studies in Disabilities, 

Faculty of Health and Behavioral Science, Deakin University, 221 Burwood Highway, 

Burwood 3125, Victoria, Australien; e-post: gayle@deakin.edu.au 

22

Skema til måling af punktskriftsforudsætninger: 

En hjælp til at bygge et fundament for læsningen 

A.V. McComiskey 

Resume: Skema til Måling af Punktskriftsforudsætninger (SMP) er beregnet som en 

hjælp for det personale, der arbejder med unge synshandicappede børn. SMP skal 

være en hjælp til en systematisk vurdering af aktiviteter og færdigheder, der kan 

fremme potentielle punktlæseres parathed og forudsætninger for at gå i gang med at 

lære punktskrift. Skemaet har tre målsætninger: 1) at øge forældrenes tillid til 

aktiviteter, der fremmer barnets parathed til at lære punktskrift, 2) at tilskynde voksne 

til at sætte potentielle punktlæsere i gang med systematiske forberedende 

punktskriftsaktiviteter fra den tidlige barndom, og 3) at forny tilliden hos lærere, 

forældre og børn, som er potentielle punktlæsere og at fremme børnenes læselyst. 

Leg er vejen til lærdom, og morskab er den oplagte motivationsstrategi, når man 

underviser mindre børn. Disse forhold er hjørnesten i den tidlige specialundervisning. 

Men sjov og leg i forbindelse med læsning ser ikke ud til at gå ind hos de yngre 

læsere, hverken de potentielle punktlæsere eller de seende. Lærere, der arbejder 

med synshandicappede førskolebørn, ser mange børn, som prøver at lære 

punktskrift, men kun få, som er faldet for læsningen, som sover med deres bøger i 

armene, eller som plager om at få læst højt. De mindre synshandicappede børn 

oplever simpelthen ikke i tilstrækkelig grad den glæde og entusiasme ved læsningen, 

som skal til for at danne et solidt fundament for læsningen og et udviklingsgrundlag 

for at lære at læse punktskrift. 

Betydningen af et solidt fundament 

Stratton og Wright (1991b, s. xi-xii) sagde, at "læseudviklingen begynder ved fødslen; 

den venter ikke, til et barn læser sit første ord eller åbner sin første bog. 

Læseudvikling er en grundlæggende proces, der begynder længe før, egentlig 

læsning og skrivning finder sted, og som inddrager hele barnets udvikling." Endvidere 

har Miller sagt (1985, s. 3), at "læsemiljøet, som er så vigtigt for at fremme 

udviklingen (...) opstår ikke naturligt for et blindt barn." Derfor er det at bygge et solidt 

fundament af læseforudsætninger og spændende oplevelser fra barndommen en 

afgørende del af det at lære børn at læse og at skabe en kærlighed til bøger. 

Lærere og forældre 

Hvad er det, der sker i undervisningen af potentielle punktlæsere, der lægger en 

dæmper på glæden og entusiasmen? Der har været fremført forskellige forklaringer 

på de faldende læsefærdigheder blandt punktlæsere. Spungin (1989) nævnte, at 

23

lærernes uddannelse i punktskrift er utilstrækkelig, og at der er en mere og mere 

negativ holdning til punktskrift og punktlæsere. Wittenstein (1993) mente, at lærerne 

ikke har den nødvendige viden om den pædagogiske side af punktundervisningen, 

og Miller (1985) beskrev, hvor svært og frustrerende det havde været for hende at 

finde gode og motiverende materialer til sin lille, blinde datter. Lærere vil have svært 

ved at være entusiastiske over for punktskrift, hvis de er usikre på deres egen viden 

på området. 

Måske har lærerne udeladt de sjove sider af punktundervisningen, fordi de ikke ved 

præcist, hvad det er, eleverne skal lære. Børnehave- og børnehaveklasselærere, 

som har potentielle punktlæsere i klassen, giver ofte udtryk for frustration og 

bekymring for, om de nu også kan give disse elever det, de har brug for for at udvikle 

deres evner fuldt ud. 

Speciallærere og synspædagoger har til opgave at mindske disse læreres frygt og 

vise dem, hvad de skal gøre for at fremme de potentielle punktlæseres udvikling så 

meget som muligt. Hvis de er usikre mht. deres eget faglige grundlag og deres egen 

pædagogik, vil de ikke kunne hjælpe disse lærere. Det vil betyde, at børnene går glip 

af muligheder for at få værdifulde oplevelser. 

Forældrene spiller en vigtig rolle i at fremme læselysten hos mindre børn. Det 

er forfatterens erfaring, at forældre med små blinde eller svagsynede børn ofte 

undgår aktiviteter, der involverer bøger, læsning og punktskrift, medmindre de får 

god opbakning fra fagfolkene. Men hvis speciallærere og synspædagoger ikke er 

sikre på, hvilke erfaringer der skal til for at sikre, at barnet får de rigtige 

forudsætninger for at lære punktskrift, kan de ikke vejlede forældrene. Det vil betyde, 

at børnene på et tidligt tidspunkt går glip af muligheden for at opleve læsning som 

sjovt og spændende. 

Skemaet 

Specialundervisningsafdelingen for synshandicappede børn og deres forældre ved 

Center for Synshandicappede i Atlanta, USA udviklede "Skema til Måling af 

Punktskriftsforudsætninger", SMP. SMP er et redskab, der skal hjælpe forældre, 

lærere og fagfolk uden for synsområdet med systematisk at identificere aktiviteter og 

oplevelser, der vil fremme udviklingen at et godt grundlag for punktlæsning. Skemaet 

er bygget op om udviklingstrin. De udviklingselementer, der fremmer læseudviklingen 

hos små børn, er konsekvent fastslået i litteraturen: Stratton & Wright (1991a) og 

Nolan og Kederis (1969) har behandlet nogle udviklingsområder, der er afgørende 

for udviklingen af forudsætninger for punktskrift hos yngre synshandicappede. 

Skemaet, som fylder én side (figur 1), peger på udviklingsområder, der danner 

grundlaget for udviklingen af punktskriftsforudsætninger. Hvert område er derefter 

24

inddelt i færdigheder eller oplevelser, der er mere eller mindre sekventielle. 

Segmenterne bygger på den normale praksis hos erfarne lærere og punktlæsere og i 

de læseplaner, som er omtalt i referencerne (Caton, Pester & Bradley, 1987; 

Duncan, 1974; Mangold, 1977; Swallow, Mangold & Mangold, 1978). En lærer eller 

forælder kan bruge skemaet som en hjælp, når de skal planlægge oplevelser for et 

mindre, synshandicappet barn. Slutmålet er systematisk, tidligt og hyppigt at give 

barnet oplevelser, der kan skabe et fundament og en entusiasme for punktlæsning. 

Skemaet er ikke en formel eller en opskrift, og det er ikke meningen, at det skal 

erstatte ens yndlingslæseplaner. I stedet er det et fleksibelt værktøj, som let kan 

tilpasses individuelle behov. Skemaet er beregnet på et synshandicappet barn uden 

andre handicap, og det kan derfor være hensigtsmæssigt at tilføje yderligere 

segmenter for at tilpasse indsatsen til barnets andre udviklingsbehov. 

Synspædagogen bør være foregangspersonen, som vejleder forældre og andre 

lærere og speciallærere i at anvende skemaet. 

Parathedsområder 

Skemaet er inddelt i fem færdighedsområder: taktile færdigheder, finmotorik, lytte- og 

opmærksomhedsevner, begreber samt bog og historie. Hvert områdes kategori står 

langs venstre side af skemaet. Hvert område er to linier langt. Færdighederne 

begynder ved øverste venstremargen og bevæger sig mod øverste højremargen. De 

genoptages ved venstrekanten af næste linie og bevæger sig mod denne linies 

højrekant. Hvert område følger denne linie, ligesom ens øje bevæger sig langs en 

linie trykt tekst - fra venstre til højre og oppefra og ned. Barnets fremskridt kan 

markeres med en overstregningspen, så det er let se, hvilke områder, der skal 

arbejdes med fremover. 

Forfatteren håber, at skemaet kan bidrage til tre ting: 1) at give forældrene, lærere og 

andre fagfolk en mere sikker viden mht., hvilke oplevelser det synshandicappede 

barn skal have for at opbygge det nødvendige fundament, 2) at tilskynde forældre og 

lærere til at introducere disse forberedende aktiviteter fra den tidlige barndom samt 

3) at skabe tryghed og entusiasme for læsning hos både voksne og børn, som 

underviser i eller bruger punktskrift. 

25

Figur 1: Skema til vurdering af punktskriftforudsætninger 

Copyright © 1993 Center for the Visually Impaired, Atlanta 

A. TAKTILE FÆRDIGHEDER 

1. Tåler at blive rørt ved 

2. Kan lide at blive rørt ved 

3. Undersøger genstande ved hjælp af følesansen 

4. Sorterer ting; finder ting, der er ens 

5. Rører ved punktskrift for at undersøge det 

6. Finder ens typer sandpapir m.m. 

7. Finder taktilt mærke på et stykke papir 

8. Bruger blommen af pegefingeren til at røre med 

9. Kan følge tredimensionale former 

10. Kan følge todimensionale former 

11. Afsøger linie fra venstre mod højre med pinde, lim osv. 

12. Afsøger linie fra venstre mod højre ved hjælp af: 

12 a. Punktskriftscelle u/mellemrum 

12 b. Punktskriftscelle M/mellemrum 

12 c. Punkt 2,3,5,6 u/mellemrum 

12 d. Punkt 2,3,5,6 m/mellemrum 

12 e. Punkt 3,6 u/mellemrum 

12 f. Punkt 3,6 m/ mellemrum 

12 g. Punkt 1 u/ mellemrum 

12 h. Punkt 1 m/ mellemrum 

13. Bruger to hænder i samarbejde ved afsøgning. (Placer markør- og læsehånd) 

14. Deltager i Mangolds aktivitetesark og enheder 

B. FINMOTORIK 

1. Holder genstande i hver hånd 

2. Bruger pincetgreb 

3. Åbner og lukker øbger 

4. Vender kartonsider 

5. bruger to hænder i samarbejde 

6. Holder pren korrekt 

7. Tegner med pren på karton 

8. Vender sider en ad gangen 

9. Kopierer mønstre med pinde, kageforme o.l. 

10. Har styrke og fleksibilitet i hånden 

11. Har styrke og fleksibilitet i fingrene 

12. Sætter fingrene enkeltvis på tastaturet på punktskrivemaskine 

13. Kan sætte papir i ramme 

14. "Skribler" med pren og prentavle 

26

15. Kan sætte papir i punktskrivemaskine med hjælp 

16. Placerer fingrene korrekt på punkttastaturet 

17. Kan sætte papir i punktskrivemaskine uden hjælp 

18. Anvender alle tasterne på punktskrivemaskinen korrekt 

C. LYTTEEVNE OG OPMÆRKSOMHED 

1. Reagerer på lyd 

2. Lytter til interaktive sange 

3. Sidder socialt sammen med voksen 5-10 minutter 

4. Lytter til og har fornøjelse af rim 

5. Kan følge instruktioner i to trin 

6. Kan finde enslydende dåser 

7. Er interesseret i korte historier om sig selv 

8. Er interesseret i korte historier om andre med egen deltagelse 

9. Er interesseret i korte historier om andre uden egen deltagelse 

10. Bruger jargon og imitation i telefonen 

11. Fortæller om enkle begivenheder (1 ide) 

12. Digter enkle historier (3 ideer) 

13. Lytter til enkle historier på bånd 

14. Kan betjene båndoptageren med hjælp 

15. Kan betjene båndoptageren uden hjælp 

16. Koncentreret, til opgaven er slut (5-20 minutter) 

D. BEGREBER 

1. Identificerer dele af kroppen 

2. Kender navne på dele af kroppen 

3. Identificerer genstande og handlinger 

4. Forståelse af objektpermanens 

5. Leder efter tabte genstande 

6. Forstår begrebet samme henholdsvis forskellige 

7. Talforståelse ved antal op til tre 

8. Forstår begreberne mere/mindre, stor/lille, smal/bred (gælder ting) 

9. Symbolsk leg 

10. Forstår oppe/nede, højre/venstre, bagved/foran, over/under, top/bund, midte/side 

(gælder ting) 

11. Forstår begreber om placering på side 

12. Grundlæggende kendskab til alfabetet 

13. Viser forståelse for bogstav/celle-begrebet ved leg med kugler og punktskrift 

14. Siger bogstavnavne (lært udenad) 

15. Siger navne på taster på punktskrivemaskine 

16. Viser bevidsthed om berøringsmønstre, der repræsenterer et ord, fx et navn 

E. BOG OG HISTORIE 

27

1. Leger med bøger 

2. Identificerer dele af bøger (omslag, sider osv.) 

3. Holder bøger og vender sider 

4. Undersøger taktile bøger med fingerpuderne 

5. Målrettet undersøgelse af taktile mærker i bøger, fra start til slut 

6. Deltager i historier om bøger 

7. Daglig fælles læsning af bøger på skødet 

8. Dikterer og læser sætninger 

9. Vælger yndlingsbøger og -historier 

10. Færdig med APH's serie "Touch and tell" (APH = American Printing House for the 

Blind. O.a.) 

11. Glad for APH's serie "On the way to literacy" 

Vejledning: At læse og skrive punktskrift læres gennem systematisk opbygning af 

færdigheder inde for mange udviklingsområder. Dette skema gør det muligt for 

forældre og lærere at identificere opnåede færdigheder og sætte mål for nye 

færdigheder med henblik på en bedre indlæring. 

Ved hjælp af observation og uformel vurdering, kan det fastlås, hvilke færdigheder 

barnet har opnået, og inden for hvilke områder. Marker hele punktet med en 

overstregningspen. Delvist opnåede færdigheder markeres med delvis overstregning. 

Ikke-markerede færdigheder er mål, der skal arbejdes med. Dette er et fleksibelt 

redskab. Slet eller tilføj punkter for det enkelte barn. Husk: FORNØJELSE ER DEN 

VIGTIGSTE INGREDIENS. 

Referencer 

Caton, H., Pester, E & Bradley, E.J. (1987). Patterns pre-braille program. 

Louisville, KY: American Printing House for the Blind. 

Duncan, B. (1974). Touch and tell. A readiness book for future braille readers. 

Lousville, KY: American Printing House for the Blind. 

Mangold, S. (1977). The Mangold developmental program of tactual perception 

and braille letter recognition. Castro Valley, CA: Exceptional Teaching Aids. 

Miller D.D. (1985). Reading comes naturally: A mother and her bind child's 

experiences. Journal of Visual Impairment & Blindness, 79, 1-4. 

Nolan, C.Y. & Kederis C.J. (1969). Perceptual factors in braille word recognition 

(Research Series No. 20) New York: American Foundation for the Blind. 

Spungin, S. (1989). Braille literacy: Issues for blind persons, families, 

professionals and producers of braille. New York: American Foundation for 

the Blind. 

Stratton, J.M. & Wright, S. (1991a). Handbook on the way to literacy: Early 

experiences. Louisville, KY. American Printing House for the Blind. 

28

Stratton, J.M. & Wright, S. (1991b). On the way to literacy: Early experiences for 

the visually impaired children. RE:view, 23, 55-61. 

Swallow, R., Mngold, S. & Mangold, P. (1978). Informal assessment of 

developmental skills for visually handicapped students (practice report). New 

York: American Foundation for the Blind. 

Wittenstein, S.H. (1993). Braille training and teacher attitudes: Implications for 

personnel preparation. RE:view, 25, 103-111. 


Anne V. McComiskey, M.Ed., leder af BEGIN-programmet, Center for the Visually 

Impaired, 763 Peachtree Street, N.E., Atlanta, GA 30308, USA 

29

Læsehastighed for punktlæsning 

som en funktion af læseopgaver 

M. Knowlton, R. Wetzel 

Resume: Denne undersøgelse af de kognitive processer, der indgår i 

punktlæsningen, sammenlignede 23 voksne punktlæseres læsning i fire forskellige 

læsesituationer: højtlæsning, stillelæsning (at læseindenad), grundig læsning og 

skimning. Resultaterne understøtter ideen om, at punktlæsning er processtyret, og at 

læsehastigheden afhænger af formålet med læseopgaven. 

Der er skrevet meget om punktlæsning som et psykosocialt fænomen. Nogle forskere 

har undersøgt områder, der har at gøre med stimulussiden, som fx punktstørrelse og 

-placering, tegngenkendelse og læsehastighed, mens andre har søgt at definere den 

bedste pædagogiske praksis i punktundervisningen. De har set på: punktlæsernes 

karakteristika, undervisningsmetoder og metoder til fremme af læseprocessen. 

Forståelsen af det læste har imidlertid været genstand for langt mindre 

opmærksomhed. Formålet med denne undersøgelse af læseadfærd hos rutinerede 

punktlæsere har været at flytte forskningen inden for området fra et fortrinsvist 

psykosocialt og perceptionsorienteret niveau til et mere kognitivt niveau. 

Undersøgelsens fokus var altså på forståelse og læsehastighed, når formålet med 

læseopgaven ændres. 

Nogle af spørgsmålene var: 

1. Er en læsehastighed på 80-120 ord pr. minut (OPM) et retvisende mål for 

læsehastigheden hos rutinerede, voksne punktlæsere, som dagligt læser materiale 

på punktskrift? 

2. Ændres læsehastigheden, når kravene i de forskellige opgaver ændres? 

3. Hvilken effekt har skimning, grundig læsning eller stillelæsning på 

læsehastigheden? 

Gennemgang af litteraturen 

En gennemgang af den relevante forskning i disse spørgsmål giver en baggrund for 

den undersøgelse, der følger. Dette afsnit giver en sammenfatning af forskning 

specifikt i punktlæsning, identificerer aktuelle spørgsmål inden for læseprocessen og 

beskriver en model for læseprocessen, som Carver (1981) fremsatte, kaldet 

"rauding". 

30

PUNKTLÆSNING 

Der har i de sidste 90 år været en omfattende forskning i punktlæsning. Med 

de undersøgelser, der blev udført af The Uniform Type Committee (UTC) (1908, 

1910, 1912, 1913, 1915) som de første, er der sket en stor forskningsindsats 

vedrørende punktcellens optimale udformning, herunder størrelse, antal af punkter, 

punkternes placering og anvendelse af forkortelser. UTC-komiteens arbejde førte til 

de 63 punkttegn, der anvendes i dag 3 . Yderligere tidlig forskning fokuserede også på 

de psykofysiske stimuli (Burklen, 1932; Meyers, Ethington & Ashcroft, 1958) eller på 

præsentationsfrekvens (Flanigan & Joslin, 1969; Nolan & Kederis, 1969). 

Studier gennemført af Foulke (1964) og Nolan og Kederis (1969) fastsatte den 

gennemsnitlige læsehastighed ved højtlæsning til 90 OPM, målt hos elever 

i 5.-12. klasse, som læste materiale, der passede til deres klassetrin. To 

undersøgelser fandt undtagelser fra dette niveau. Den første, udført af Lowenfeld, 

Abel og Hatlen (1969) fandt læsehastigheder på 116 OPM for elever i specialskoler 

og 149 OPM for elever i integrerede skoler. Den anden undersøgelse, af Grunwald 

(1966), fandt læsehastigheder på 200-300 OPM. Selv om de demografiske 

oplysninger om Grunwalds gruppe ikke fremgår af materialet, henførte Nolan og 

Kederis alligevel det, som de kaldte "de tilsyneladende høje læsehastigheder" i 

begge undersøgelser til de anvendte udvælgelsesprocedurer, og de fastholdt deres 

synspunkt om, at punktlæsning generelt er en langsom læsemetode. 

Foulke giver en anden fortolkning af disse resultater (1991, s. 227), idet han foreslår, 

at der er brug for en anden begrebsramme for de hurtige punktlæsere: "Strømmen af 

punkter under læsefingrene varierer i rumlig udbredelse som en funktion af tiden. 

Disse variationer danner mønstre, der kan lagres i erindringen, og som kan 

associeres med stavelser, ord og endog sætninger." 

Andre forskere er gået ud over de psykofysiske aspekter af punktlæsningen og har 

beskæftiget sig med spørgsmål vedrørende det at lære og læse punktskrift 

(Newman, Hall, Foster & Gupta, 1984; Newman m.fl., 1982) og på forskellige 

strategier, der anvendes af hhv. gode og dårlige punktlæsere. Adskillige 

undersøgelser har beskæftiget sig med læsehastighed, fordi der har været 

bekymring over punktlæsningens relativt lave læsehastighed. Disse undersøgelser 

har set på konsekvenserne af at tilpasse punktkoden (Lorimer & Tobin, 1979; Martin 

& Sheffield, 1976), på læsestrategier (Crandell & Wallace, 1974; McBride, 1974; 

Olson, 1976; Olson, Harlow & Williams, 1975 og 1977) og på optimale 

punktundervisningsmetoder (Birns, 1976; Caton & Bradley, 1978-79). Derudover har 

taktil skelnen og håndbevægelser været genstand for en del opmærksomhed 

3 I USA. o.a. 

31

(Mangold, 1978; Olson m.fl., 1975 og 1977; Wormsley, 1981). Der er inden for 

området enighed om, at punktlæsere er nødt til at udvikle gode færdigheder for at 

kunne opnå et produktivt liv (CEARSVH, 1991; Rex, Sowell, Koenig, Sveen & 

Cheadle, 1991). 

Når man gennemgår den omfattende forskning i punktlæsning, ser man en stærk 

vægtning af de mekaniske aspekter og af perceptionen af braillestimuli. 

Der er imidlertid kun forsket meget lidt, om overhovedet, i læseprocessen 

- det at tilegne sig symbolsk information, at give informationen mening og at forstå 

informationen - som jo er læsningens primære formål. 

Læseprocessen 

Ifølge Smith (1988) omfatter seendes læsning følgende elementer: 

1) Perception 

2) Hukommelse 

3) Identifikation af bogstaver 

4) Identifikation af ord 

5) Forståelse 

Selv om seende og synshandicappede læsere i sidste ende har samme mål med 

læsningen, må man alligevel spørge sig, om læseprocessen er den samme. Er 

læsning en anderledes opgave for synshandicappede læsere end for seende? Giver 

Smiths liste over delelementer en dækkende beskrivelse af læseprocessen for 

synshandicappede læsere, eller skal man medtage andre elementer? 

Perceptionsprocesser 

Det er, når man ser på de perceptionsprocesser, der indgår i læsningen, at man ser 

de største forskelle mellem synshandicappede læsere og normaltseende læsere. 

Den visuelle proces for læsere med normalt syn er ganske grundigt beskrevet (Smith, 

1988). For punktlæsere har vi en omfattende mængde data om genkendeligheden af 

punkttegn og -ord. Specifikke forskelle i perceptionsprocesserne for at læse punkt 

hhv. trykt tekst ligger uden for rammerne af denne artikel. 

Hukommelsesprocesser 

Når man undersøger den rolle, som hukommelsen spiller i læseprocessen, må man 

se både på sansehukommelsen og på korttidshukommelsen. Opmærksomhed er den 

primære faktor i informationsbehandlingen fra begge områder. Der kræves 

opmærksomhed for at opfatte information fra sansehukommelsen og for at fastholde 

indtryk i korttidshukommelsen. Denne viden er veldokumenteret inden for 

32

psykologien; man vil kunne finde en rimeligt dækkende diskussion af emnet i enhver 

introduktionstekst i psykologi (se fx Wieten, 1989). 

I evalueringen af hukommelsesprocessen med henblik på punktlæsere må man 

inddrage en række faktorer. For det første kan det være, at personen vier den taktile 

proces så stor opmærksomhed, at han eller hun ikke har opmærksomhed nok til at 

fastholde informationen i hukommelsen. 

For det andet kan perceptionsprocessen være så langsom, at det bliver umuligt at 

samle informationen i forståelige enheder. Det ses fx med kursister, som prøver at 

mestre punktskriftens finurligheder eller med kursister, som har en eller anden form 

for neuropati, som griber ind i deres evne til at genkende tegn. 

For det tredje er perceptionsvinduet for punktskrift ganske lille, især for dem, som kun 

læser med én hånd. Det kan medføre, at læsehastigheden bliver så lav, at der 

smides information ud af korttidshukommelsen på grund af manglende 

opmærksomhed eller andre ressourcebegrænsninger. Det antages, at når 

informationen først har nået korttidshukommelsen, er de processer, der indgår i 

behandlingen af taktil information, de samme som for behandlingen af visuel 

information - men der foreligger meget lidt faktisk information til støtte for denne 

antagelse. 

To undersøgelser har beskæftiget sig med forholdet mellem den punktskriftens 

rumligt-grafemiske struktur hhv. dens fonologiske struktur. Både Millar (1975) og 

Pick, Thomas og Pick (1966) undersøgte konsekvensen af at afkode fra henholdsvis 

et rumligt og et fonologisk perspektiv. Selv om metoder og mål var forskellige i de to 

undersøgelser, konkluderede de begge, at fonologisk information forbedrer 

udførelsen af en række opgaver. Der kræves opmærksomhed, i form af øvelser eller 

uddybelse af stoffet, både for at fastholde informationen 

i korttidshukommelsen og for at sende det videre til langtidshukommelsen. 

Bogstavgenkendelse 

Enhver diskussion af de processer, der indgår i at genkende bogstaver, 

må inddrage processen med at opfatte enkelttræk og matche skabeloner. 

En dybtgående diskussion af teorier om informationsbehandling ligger uden for 

rammerne af denne artikel. Det relevante spørgsmål i denne sammenhæng er 

snarere: Er processen for genkendelse af stimuli den samme, når det gælder taktile 

stimuli? Selv om den tidlige punktskriftsforskning omfattede en række undersøgelser 

af tegngenkendelse, så fokuserede denne forskning primært på præcision og 

hastighed og ikke på den interne informationsbehandlingsmodel. 

Der findes p.t. ikke en eksperimentelt baseret liste over, hvad der er 

punktlæsningens kritiske faktorer. Det nærmeste, man kan komme det, er måske 

33

Nolan & Kederis' (1969) rangordning af de enkelte punkttegns genkendelighed, men 

den bygger ikke på empirisk forskning. Manglen på en liste over kritiske faktorer 

skyldes muligvis, i hvert fald delvist, at punkttegn og -ord ikke er helt unikke: De 

samme punktsymboler anvendes i uforkortet braille, matematik (Nemeth-systemet) 

og i musiknotation. Et punkttegn kan stå for et enkelt bogstav, en kombination af 

bogstaver (fx st, er og ch) eller et helt ord, afhængigt af den grafemiske 

sammenhæng det anvendes i. Desuden kan et givet punkttegn få helt nye 

betydninger, når det anvendes i matematik eller musik. Derfor må enhver diskussion 

af kritiske faktorer i punktskriften være kontekstafhængig. 

Ordgenkendelse 

Med hensyn til de processer, der indgår i genkendelsen af ord, diskuterer man som 

regel tre forskellige metoder: enkeltvis genkendelse af bogstav for bogstav, 

genkendelse af orddele og genkendelse af hele ord. Alle disse metoder bygger 

delvist på teorien om opfattelse af enkelttræk - ideen om at ét kritisk eller afgørende 

træk eller aspekt af en stimulus vil gøre det muligt at udelukke alle andre stimuli og 

kun opfatte de korrekte stimuli. Igen må man spørge sig: Hvad er processen for 

taktile læseres ordgenkendelse? Selv om litteraturen om punktlæsning bugner med 

forskning i ordgenkendelse, har denne forskning bygget på, at ord i punktskrift 

genkendes tegn for tegn. Der eksisterer ikke en præcis sammenhæng tegn for tegn 

mellem punktskrift og trykt tekst. Punktskrift er et komprimeret symbolsystem med 

specifikke regler for delords- og helordsforkortelser. De helt specifikke regler for 

anvendelse af delordsforkortelser kan understøtte teorien om delordsteorien for 

ordgenkendelse, selv for punktskrift. 

Nolan & Kederis (1969) er de hovedansvarlige for tegn-for-tegn-opfattelsen 

af punktlæsning. I en omfattende række undersøgelser konkluderede disse forskere, 

at langsomhed med at genkende ord på punkt er en funktion af behovet for at 

identificere ordene tegn for tegn. I forhold til læseprocessen er denne konklusion 

imidlertid misvisende. Punktskriftens stenografiske natur gør det muligt for hvert 

enkelt tegn at stå for mere end et enkelt tegn i trykt tekst. 

Fonemernes rolle i ordgenkendelsen, især inden for læseundervisningen, har været 

voldsomt debatteret siden 1960'erne. I sin gennemgang af læseforskningen og den 

psykologiske forskning med relation til læsning konkluderede Adams (1990), at selv 

om lydmetoden er gavnlig i læseindlæringen på sprog, hvor der er en direkte 

sammenhæng mellem symboler og lyde, så er sammenhængen på engelsk for løs til, 

at man med sikkerhed kan gå ud fra, at lydmetoden også er anvendelig i 

begynderundervisningen på engelsk. Adams anbefalede, at man lader undervisning i 

lydmetoden indgå i et større læseprogram, der inddrager både helordsmetodikken og 

den fonetiske metode. 

34

Adams' holdning på dette punkt svarer til Smiths (1988). Smith hævdede, at 

lydmetoden kan anvendes som et formidlingsværktøj i læsningen; men da den 

samme betydning sommetider kan uddrages direkte fra det trykte ord, vil det, at man 

tavst former ordene med munden, mens man læser, ofte gøre læsningen mindre 

effektiv, fordi det nedsætter læsehastigheden. Desuden indfører det et yderligere lag 

af informationsbehandling, som er vanskeligt for begynderlæsere. Der er til dato intet 

i litteraturen, som tyder på, at denne situation er mindre udtalt for punktlæsere, men 

den læsehastighed, som Foulke fandt (1964) hos punktlæsere, er muligvis så lav, at 

det er muligt at anvende tavs artikulation uden at nedsætte læsehastigheden 

yderligere. 

Forståelse af det læste 

Slutmålet med læsningen er forståelse - at uddrage mening fra ord, der er 

trykt på en side. Men de trykte ord er kun symboler; læseren må selv tilføje 

betydningen. Der opstår alvorlige læseproblemer, når læseren ikke har nogen 

information eller erfaring i sin hukommelse, som han eller hun kan relatere den 

visuelle information til (Smith, 1988). Det er en af grundene til, at information, der er 

beregnet for eksperter, kan skrives meget kortfattet, mens information for novicer 

kræver mange flere ord: Tekster skrevet for novicer er nødt til at forsøge at give den 

baggrundsinformation, som disse personer ikke har lagret i hukommelsen. Problemet 

er det samme for punktlæsere som for personer, der læser trykt tekst. Efter at 

læseren har afkodet de symboler eller lyde, han eller hun har til rådighed, må 

læseren give dem mening, fordi lydene eller symbolerne i sig selv er uden mening. 

Hvor meget besværligere er denne opgave for et synshandicappet barn? Spiller 

fraværet af bestemte typer af information eller erfaringer en vigtig rolle i barnets 

forståelse af skriftligt materiale? 

RAUDING 

Carver (1981, 1990) fremsatte en alternativ læsefortolkning, som måske kan føre til 

et enklere syn på læseprocessen. Han definerede læsning som processen at se på 

visuelt præsenterede ord, bogstaver eller andre sproglige symboler for at opnå 

information eller viden. Selv om denne definition i sig selv ikke umiddelbart kan 

anvendes på punktskrift, har Carver anlagt en målorienteret synsvinkel, som kan 

være nyttig at anvende på den læseopgave, som synshandicappede læsere står 

over for. Han gav følgende definition på hhv. skimning-scanning, grundig læsning og 

udenadslære, som er forskellige opgaver: 

- Skimning-scanning: en læseproces, hvor man ser på hvert enkelt ord simpelthen 

med det formål at genkende det. 

- Grundig læsning: en opgave, som inddrager den grundlæggende læseproces og 

som derudover omfatter produktive aktiviteter som fx at man tager notater, at man 

læser op eller at man markerer dele af teksten. 

35

- Udenadslære: en række af aktiviteter med ordene i et afsnit, som har til formål at 

øge sandsynligheden for, at afsnittets fakta, ord, ideer eller tanker frit kan kaldes 

frem fra hukommelsen ved en senere lejlighed; opgaven omfatter delelementerne 

leksikalsk adgang, semantisk kodning, sætningsintegration samt det at huske ideer 

og at genkalde sig fakta. 

Carver opfattede disse opgaver som forskellige fra, hvad man traditionelt opfatter 

som læsning, selv om de unægteligt alle bygger på læsning. For at beskrive den type 

læsning, som anvendes for at forstå information, som fx en roman eller en avisartikel, 

opfandt Carver begrebet rauding - en kombination af reading (læsning) og auding 

(det at høre, genkende og forstå tale) . Han definerede rauding som "den 

læsehastighed, hvor en person forstår 75% af den information, han eller hun 

præsenteres for" (s. 194). 

Rauding-hastigheden defineres ikke kun i OPM, men i sætninger pr. minut og 

tanker/ideer pr. minut. Den måles ved selvrapportering, hvor en person oplyser, hvor 

meget af materialet han eller hun forstod, eftersom hovedvægten er på forståelsen af 

de fremsatte ideer, og ikke blot på, at et bestemt antal ord behandles. 

Dette syn på læsningen stemmer overens med Smiths (1988) syn - at formålet med 

læsningen er forståelse, hvilket inddrager både læserens forhåndsviden og læserens 

formål med læsningen. Fx udfoldes der forskellig læseadfærd, når læseren hhv. leder 

efter sit yndlingsprogram i tv-programmet (scanning), læser en ny detektivroman 

(rauding) eller forbereder sig til den afsluttende eksamen i organisk kemi (grundig 

læsning). 

Rauding er måske en bedre beskrivelse af synshandicappedes læsning, fordi 

hovedvægten i denne beskrivelse ikke ligger på processen, men på forståelsen - 

læsningens slutmål. Den undersøgelse, som beskrives nedenfor, bekræfter denne 

hypotese. 

Metode 

Undersøgelsens formål var at se på, hvilken indflydelse forskellige læseopgaver 

havde på rutinerede synshandicappedes læsning. 

Forsøgspersoner 

De 23 deltagere var enten helt blinde eller havde begrænset synsrest, og alle 

undtagen én havde brugt punktskrift som deres primære læsemedium fra 

skolegangens begyndelse ved 5-7-årsalderen; den sidste deltager begyndte først at 

lære punktskrift i 9-årsalderen (Tabel 1 giver en demografisk beskrivelse af 

36

deltagerne). Deltagerne, som alle er voksne punktlæsere, blev rekrutteret gennem 

den lokale afdeling af National Federation of the Blind 4 og fra miljøet 

på baggrund af, hvad der var kendt om deres evner som punktlæsere. 

Tabel 1 Demografiske oplysninger om deltagerne 

(tabellen er her omsat til tekst) 

Der giver oplysninger om hver af de 23 deltagere. Oplysningerne kommer i flg. 

rækkefølge: Deltagernummer, alder, køn (M eller K), varighed af videregående 

uddannelse, alder ved påbegyndelse af punktundervisning, foretrukken læsehånd 

samt punktlæsning i timer pr. uge. 

Deltager 1: 40 år, M, 3 år, 6 år, venstre, 4-5 timer pr. uge 

Deltager 2: 45 år, K, 4 år, 7 år, højre, 35-42 timer pr. uge 

Deltager 3: 41 år, M, 4 år, 6 år, højre, 21-28 timer pr. uge 

Deltager 4: 65 år, K, 4 år, 6 år, foretrukken læsehånd ikke oplyst, punktlæsning pr. 

uge ikke oplyst 






Deltager 10: 44 år, K, 4 år, 6 år, læsehånd og læsetid pr. uge ikke oplyst 














OBS! Data for foretrukken hånd og timers punktlæsning pr. uge mangler for enkelte 

deltagere på grund af en fejl fra forsøgslederens side. Data om læsetid er alligevel 

medtaget i analysen, fordi de to variable ikke indgik i denne undersøgelse. 

Opgave 

4 Landsdækkende amerikansk forening af synshandicappede, o.a. 

37

Deltagerne blev bedt om at læse i fire forskellige situationer: 

1) Højtlæsning: En afkodningsopgave, hvor deltagerne blev bedt om at læse en tekst 

højt så hurtigt som muligt uden at tage hensyn til forståelsen af det læste. 

2) Stillelæsning (at læse indenad): En modificeret rauding-opgave, hvor deltagerne 

blev bedt om at læse og forstå materialet. 

3) Grundig læsning: En læseopgave, hvor deltagerne fik tildelt ubegrænset tid til at 

forstå og fastholde materialet. 

4) Scanning: En genkendelsesopgave, hvor deltagerne skulle finde og identificere 

specifik information. 

I forsøgsforløbene læste deltagerne først en kort historie højt, og derefter læste de 

flere tekststykker på punkt under de tre øvrige sæt af betingelser: indenadslæsning, 

grundig læsning og scanning. Der blev anvendt tre forskellige, tilfældigt valgte 

rækkefølger. Til sidst tog hver deltager en intelligenstest (WAIS, Wechsler Adult 

Intelligence Scale) for at dokumentere, at de havde tilstrækkelige verbale 

færdigheder til at klare læseopgaverne. 

Undersøgelsen var struktureret i et 4 x 3-faktorielt design. Der var to faktorer inden 

for grupperne: 1) læseopgaven, med fire niveauer (højtlæsning, at læse indenad, 

grundig læsning og scanning) og 2) rækkefølge, med tre niveauer. Bortset fra 

højtlæsningsopgaven blev opgaverne præsenteret i et "romersk kvadrat", hvor der 

blev valgt én af tre rækkefølger for de øvrige tre opgaver: 

1) at læse indenad, grundig læsning og scanning, 2) grundig læsning, scanning og at 

læse indenad, eller 3) scanning, at læse indenad og grundig læsning. 

Materialer 

Læsestof til undersøgelsen blev udvalgt i et forsøg på at finde noget, der 

sandsynligvis var ukendt stof for deltagerne. Følgende er en liste over læsestof til de 

fire opgaver: 

1) Højtlæsning: "The empress of the sea" (Rosen, 1991) 

2) Stillelæsning: Uddrag fra In the shade of the city: A history of the Loring 

Park neighborhood (Trimble, 1991) 

3) Grundig læsning: Uddrag fra Physics made simple (Freeman & Dunden, 

1990) 

4) Scanning/skimning: Opskrifter fra Vegetarian Times (juli 1991). 

De to forsøgsledere lavede spørgsmål til både opgaven i grundig læsning og til 

opgaven i stillelæsning for at give et evaluerbart mål for forståelsen. For hver af 

opgaverne lavede de to forsøgsledere uafhængigt af hinanden fem spørgsmål. Der 

var 87% overensstemmelse mellem de to spørgesæt; dette er beregnet ved at 

38

dividere det antal spørgsmål, som der var enighed om, med det samlede antal 

spørgsmål. De spørgsmål, som der ikke umiddelbart var enighed om, blev diskuteret, 

og der blev udvalgt et spørgesæt, som der var enighed om. Der valgtes et 

rigtigt/forkert-format for alle spørgsmål undtagen ét. 

Spørgsmålene til opgaven i stillelæsning blev dannet på baggrund af en tekstanalyse 

af hvert uddrag. Hver af de to forsøgsledere opdelte hver sætning i det antal ideer 

eller fakta, som den indeholdt. Fx blev sætningen "Jo flere mennesker der rejser 

gennem Greenway, jo bedre, jo mere spændende, jo tryggere og jo mere interessant 

bliver det." Trimble, 1991, s. 128), opdelt i følgende enheder: 

1) Jo flere mennesker, der rejser gennem Greenway, jo bedre bliver det. 

2) Jo flere mennesker, der rejser gennem Greenway, jo mere spændende 

bliver det. 

3) Jo flere mennesker, der rejser gennem Greenway, jo tryggere bliver det. 

4) Jo flere mennesker, der rejser gennem Greenway, jo mere interessant bliver det. 

Der var 92% overensstemmelse mellem de to forsøgslederes opregning af antal og 

indhold af meningsenheder (dette er beregnet ved at dividere antallet af fælles 

enheder med det samlede antal enheder). Spørgsmålene blev derefter formuleret 

ved at vende udsagnet om og gøre det til et spørgsmål. Fx bliver udsagnet 

"Westminster Presbyterianske Kirke blev bygget i 1857" til spørgsmålet "Hvilket år 

blev Westminster Presbyterianske Kirke bygget?". 

Procedure 

Deltagerne fik tildelt en af de tre rækkefølger og blev derefter bedt om at give nogle 

grundlæggende demografiske oplysninger om sig selv: Alder, længde af 

videregående uddannelse (i år) og alder da de begyndte at læse. I den første 

læseopgave, højtlæsning, blev hver deltager bedt om at læse et tekststykke højt så 

hurtigt som muligt, og at fokusere på hastighed, ikke indlevelse eller udtryk. Anden, 

tredje og fjerde opgave afhang af, hvilken opgavetype deltageren havde fået tildelt. 

Stillelæsning. Dette var en modificeret læseopgave. Deltagerne blev bedt om kun at 

læse artiklen igennem én gang og så hurtigt som muligt. De fik at vide, at de bagefter 

ville blive bedt om at genfortælle, hvad de havde læst, og at de ville få spørgsmål for 

at hjælpe deres hukommelse på vej. Kun anden og tredje gennemlæsning blev talt 

med; den første blev betragtet som en øvelse for at give deltageren lejlighed til at 

lære opgavetypen at kende. 

Grundig læsning. Deltagerne fik at vide, at de kunne bruge så meget tid på 

opgaven, som de ville, og at de skulle markere, når de var færdige. De fik på forhånd 

at vide, at de bagefter ville få en række spørgsmål om teksten. Af de tre opgaver i 

39

grundig læsning blev kun den anden og tredje regnet med, den første blev betragtet 

som en øvelsesopgave. 

Scannning. Deltagerne fik at vide, at de ville blive stillet et spørgsmål, og at deres 

opgave ville være at finde det korrekte svar. Af de fire opgaver i scanning blev kun 

den anden, tredje og fjerde medregnet; den første blev betragtet som en øvelse. 

Ordforrådsdelen af WAIS. Denne deltest blev anvendt for at måle deltagernes 

sproglige færdigheder uafhængigt af læseopgaven. 

DATAINDSAMLING 

Alle forsøgsforløbene blev optaget på lydbånd; tidtagning foregik efter testen på 

basis af båndoptagelserne for at mindske presset på deltagerne og for at sikre, at 

alle data var præcise. 

Følgende data blev indsamlet for hver læseopgave: 

1) Højtlæsning: OPM; det første minut af læsetiden blev ikke medregnet, men 

blev betragtet som opvarmningstid. 

2) Stillelæsning: læsetid i minutter, OPM og antal korrekte svar. 

3) Grundig læsning: læse-/studietid i minutter, OPM, antal korrekte svar. 

4) Scanning: OPM. 

I skimningsopgaven byggede udregningen af OPM på antallet af ord op til det ord, 

der blev søgt efter, idet det blev antaget, at personerne læste igennem fra tekstens 

begyndelse. Det er dog ikke nødvendigvis tilfældet, fordi man jo kan springe i 

teksten, når man skimmer. Der kunne ikke foretages nogen meningsfuld måling af 

forståelsen af det læste, idet deltagerne søgte efter specifik information. 

Resultater 

Der blev foretaget en første analyse for at fastslå, om rækkefølgen spillede en rolle 

for resultaterne; der blev ikke fundet nogen effekt. Tabel 2 er en beskrivende 

opgørelse for de fire læseopgaver. Som det fremgår, var den gennemsnitlige 

læsehastighed følgende: højtlæsning 135,9 OPM; stillelæsning 104,7 OPM; grundig 

læsning 105,8 OPM og skimning 202,9 OPM. 

Forståelsen af det læste blev målt i to situationer: grundig læsning og stillelæsning. 

Til opgaven i grundig læsning blev forståelsen målt som andelen af korrekte svar 

(procent); den gennemsnitlige andel af korrekte svar var 82,8% (standardafvigelse = 

15,22). For stillelæsningen blev forståelsen målt som andelen af korrekt huskede 

40

detaljer, hvilket blev beregnet som summen af korrekte detaljer fra den mundtlige 

genfortælling og antallet af korrekte svar på ledende spørgsmål divideret med det 

samlede antal spørgsmål, der blev stillet. Den gennemsnitlige andel af korrekte 

detaljer (25,2; standardafvigelse = 1,43) er ret lav; dette skyldes forsøgsledernes 

modifikationer af rauding-processen for at sikre, at teksten blev forstået. 

Tabel 2 Deskriptiv opgørelse for de fire læseopgaver 

(tabellen er her omformet til tekst) 

Læseopgave - Højtlæsning 

Gennemsnit 135,9 

Standardafvigelse 29,8 

n (antal forsøgspersoner) 22 

minimum 64,94 

maksimum 185,29 

spredning 120.36 

Læseopgave - Indenadslæsning (gennemsnit over to forsøg) 




minimum 50,39 


spredning 112,31 

Læseopgave - Grundig læsning (gennemsnit over to forsøg) 




minimum 54,60 


spredning 186,38 (I originalteksten står der 112,31 i dette felt, men det må være en 

regne- eller trykfejl, oversætterens note) 

Læseopgave - Skimning (gennemsnit over tre forsøg) 




minimum 70,51 


spredning 490,56 

41

Variansanalysen, der skulle fastslå, hvilken indflydelse de fire læseopgaver har på 

læsehastigheden, viste, at opgaven har en stærkt signifikant indflydelse på 

hastigheden (f = 13,96, p

Tabel 4 

T-værdier og sandsynlighed til post hoc-sammenligning af de fire læseopgaver 

(her omformet til tekst) 

Højtlæsning kontra Stillelæsning: t = 6,47 p = 0,000 

Højtlæsning kontra Grundig læsning: t = 3,26 p = 0,004 

Højtlæsning kontra Skimning: t = 2,84 p = 0,009 

Stillelæsning kontra grundig læsning: t = 0,18 p = 0,934 

Stillelæsning kontra Skimning: t = 4,10 p = 0,001 

Grundig læsning kontra Skimning: t = 4,38 p = 0,001 

For skimningen var det anderledes. Her fik deltagerne spørgsmålet, før de begyndte 

at læse, og de vidste derfor præcist, hvilket spørgsmål de skulle finde svaret på. Det 

betød, at de kunne se bort fra information, der var irrelevant i forhold til spørgsmålet, 

og at det kun var ren genkendelse, der var påkrævet; de behøvede ikke at fastholde 

informationen til senere brug. I denne opgave var der signifikante forskelle i 

læsehastigheden, afhængigt af personernes skimmestrategi. De, der havde et godt 

kendskab til, hvordan opskrifter stilles op, havde en klar fordel i denne opgave, fordi 

de vidste, nogenlunde hvor de skulle søge efter informationen. 

Resultaterne af denne undersøgelse viser tydeligt, at læseopgaven har indflydelse 

på læsehastigheden. Almindelig højtlæsning uden tillægsopgaver gav en 

gennemsnitlig læsehastighed på 135,9 OPM, mens både stillelæsning og grundig 

læsning medførte betydeligt lavere læsehastigheder: 104,7 OPM hhv. 105,8 OPM. 

Som de er udført i denne undersøgelse, kræver stillelæsning og grundig læsning 

yderligere kognitive processer, bl.a. lagring i hukommelsen, som normalt ikke indgår i 

selve læseprocessen. Ved skimning, en opgave hvor personerne på forhånd ved, 

hvad de søger efter, øges hastigheden drastisk. Det kan bl.a. skyldes, at deltagerne 

læste indenad og dermed ikke behøvede at artikulere, hvilket ville have sinket 

læseprocessen eller tilføjet en yderligere kognitiv belastning. Det kan også forklares 

som et perceptionsfænomen, der anvender enheder i en fysisk afstandsfordeling, der 

er større end den enkelte punktcelle. 

Sammenholder man resultaterne af denne undersøgelse med den systematik, som 

Carver har beskrevet (1981, 1990), bliver det klart, hvorfor et opgaveorienteret syn 

på læsningen er så anvendeligt. De krav, som læseprocessen stiller, bestemmer, 

hvilken metode læseren vælger til at løse opgaven. Dvs. at når man søger efter en 

enkelt information, så er genkendelse det væsentligste. Hvis man derimod læser til 

eksamen, er det andre kognitive strategier, der kommer i anvendelse: øvelse og 

bundtning af information. Når man læser indenad, har man brug for at lagre 

tilstrækkeligt med information i korttidshukommelsen, til at man kan fastholde 

sammenhængen, hvilket kræver lidt mere opmærksomhed end ren genkendelse. Det 

er denne opgave, Carver kalder rauding. 

43

Det kan konkluderes, at der var stor variation i øvede voksne punktlæseres 

læsehastighed, som opgjort i denne undersøgelse. Mange af deltagerne havde en 

læsehastighed, der lå væsentligt over de 90 OPM, der ofte anføres i litteraturen om 

punktlæsning. Mere afgørende end den absolutte læsehastighed i OPM er imidlertid 

det faktum, at læsehastigheden bestemmes af de kognitive krav, der stilles til 

læseren og af formålet med læsningen; fx sker højtlæsning sjældent for læserens 

egen skyld. Det betyder, at ethvert mål for læsehastighed ved punktlæsning må 

inddrage mere end blot perceptionsprocessen for ordgenkendelse. 

Målet med denne indledende undersøgelse var at kridte banen op for en række 

studier, der kan omfatte alle punktlæsningens aspekter, herunder forskning i 

undersøgelsen af perceptionen af enheder på højere niveau (ord), hvilken indflydelse 

teksternes struktur og kompleksitet har på læsehastigheden, sammenlignende 

undersøgelser af at læse det samme materiale på punkt og som trykt tekst samt 

forståelse af det læste ved højtlæsning af punkttekster. Sådanne undersøgelser 

kunne give en bedre indsigt i, hvordan rækkefølgen og struktureringen af lektioner i 

punktlæsning bør være, og i nødvendige og realistiske tilpasninger for den enkelte 

punktlæser. 

Referencer 

Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. 

Cambridge: MIT Press 

Birns, S. (1976). Review of literature on braille reading. New Outlook for the 

Blind, 70, 392-397 

Burklen, K. (1932). Touch reading of the blind (F.K. Merry, Trans.). New York: 

American Foundation for the Blind 

Caton, H. & bradley, E.J. (1978-79, efterår). A new approach to beginning 

braille reading. Education of the Visually Handicapped, 66-71 

Carver, R.P. (1981). Reading comprehension and reading theory. Springfield, 

IL: Charles C. Thomas 

Carver, R.P. (1990). Reading rate: A review of research and theory. New York: 

Academic Press 

CEARSVH. (1991). Literacy for blind and visually impaired students. RE:view, 

23, 158-162 

Crandell, J.M. & Wallace, D.H. (1974). Speed reading in braille: An empirical 

study. New Outlook for the Blind, 68, 13-19 

Flanigan, P.J. & Joslin, M.S. (1969). Patterns of response in the perception of 

braille configurations. New Outlook for the Blind, 63, 232-244 

Foulke, E. (1964). The comprehension of rapid speech by the blind - Part 2. 

Louisville, KY: Nonvisual Perceptual Systems Laboratory, University of 

Louisville 

44

Foulke, E. (1991). Braille. I M.A. Heller & W. Schiff (red.) Psychology of touch 

(ss. 219-233).Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates 

Freeman, I.M. & Dundeen, W.J. (1990). Physics made simple. New York: 

Doubleday 

Grunwald, A.P. (1966). A braille-reading machine. Science, 154, 144-146 

Lorimer, J. & Tobin M.J. (1979). Experiments with grade 2 braille codes to 

determine their effect on reading speed. Journal of Visual Imapirment & 

Blindness, 73, 324-328 

Lowenfeld, B., Abel, G.L. & Hatlen, S.C. (1969). Blind children learn to read 

Springfield, IL: Charles C. Thomas 

Mangold, S.S. (1978). Tactile perception and braille letter recognition: Effects 

of developmental training. Journal of Visual Imapirment & Blindness, 72, 

259-266 

Martin, C.J. & Sheffield, C. (1976). The effect of telegraphic prose on the 

reading behavior of blind and sighteed students. Journal of Applied 

Psychology, 61, 513-519 

McBride, V. (1974). Explanation in rapid reading in braille. New Outlook for the 

Blind, 68, 8-12 

Meyers, E., Ethington, D. & Ashcroft, S. (1958). Readability of braille as a 

function of three spacing variables. Journal of Applied Psychology, 42, 

183-165 (sic!) 

Millar, S. (1975). Effects of tactual and phonological similarity on the recall of 

braille letters by blind children. British Journal of Psychology, 66, 193-201 

Millar, S. (1977). Tactual and name matching by blind children. British Journal 

of Psychology, 68, 377-387 

Newman, S.E., Hall, A.D, Foster, D.J. & Gupta, V. (1984) Learning as a function 

of haptic discriminability among items. American Journal of Psychology, 71, 

359-372 

Newman, S.E., Hall, A.D., Ramseur, D.J., Foster, D.J., Goldston, D.B., 

Decamp, B.L., Granberry-Hager, S.P., Lockhart, J.L., Sawyer, W.L. 

& White, J.E. (1982). Factors affecting the learning of braille. Journal of 


Nolan, C.Y. & kederis, C.J. (1969). Perceptual factors in braille word 

recognition. New York: American Foundation for the Blind 

Olson, M.R. (1976). Faster braille reading: Preparation at the reading readiness 

level. New Outlook for the Blind, 70, 341-343 

Olson, M.R., Harlow, S.D & Williams, J.D. (1975). Rapid reading in braille and 

large print: An example of McBride's procedures. New Outlook for the Blind, 

69, 392-395 

Olson, M.R., Harlow, S.D & Williams, J.D. (1977). An evaluation of McBride's 

approach to rapid reading for braille and large print readers. Education of the 

Visually Handicapped, 9, 16-23 

Pick, A.D. Thomas, M.L. & Pick, H.L. (1966). The role of grapheme-phoneme 

45

correspondences in the perception of braille. Journal of Verbal Learning and 

Verbal Behavior, 8, 298-300 

Rex, E., Sowell, V., Koenig, A., Sveen, E.M. & Cheadle, B. (1991). Comments 

on the position paper on literacy of the Council of Executives of American 

Residential Schools for the Visually Handicapped. RE:view, 23, 67-74 

Rosen, M. (1991, august). The empress of the sea. Ellery Queen Mystery 

Magazine, ss. 37-43 

Smith, F. (1988). Understanding reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum 

Associates 

Trimble S. (1991). In the shadow of the city: A history of the Loring Park 

neighborhood. Minneapolis: Minneapolis Community College Foundation 

Uniform Type Committee (1908). The report of the Uniform Type Committee. 

Outlook for the Blind, 1, 154-162 









Wieten, W. (1989. Psychology: Themes and variations. Belmont, 

CA: Wadsworth 

Wormsley, D.R. (1981). Hand movement training in braille reading. Journal of 



Marie Knowlton, Ph.D., lektor, Department of Educational Psychology, University of 

Minnesota, 178 Pillsbury Drive, S.E., Minneapolis, MN 55455, USA; E-post: 

Know1001@maroon.tc.umn.edu. Robin Wetzel, Ph.D., fakultetet, Social Science 

Division, Minneapolis Community College, 1501 Hennepin Avenue, Minneapolis, MN 

55403, USA 

46

The Computerized Braille Tutor: 

Et edb-program til punktundervisning 

G. Kapperman, A. Heinze, B.B. Hawkins, S. Ruconich 

Resume: The Computerized Braille Tutor (CBT) er et interaktivt 

undervisningsprogram med manual, som seende kan bruge til at lære punktskrift 

eller til at genopfriske deres færdigheder i punktskrift, enten gennem selvstændigt 

arbejde eller i forbindelse med et kursus i punktskrift. Edb-programmet indeholder 15 

lektioner, som behandler forskellige aspekter af punktskrift og inkluderer øvelser i 

transkription og korrekturlæsning og færdighedstest til selvevaluering med karakterer. 

The Computerized Braille Tutor (CBT) er et godt designet og gennemtestet edbprogram, 

som en seende kan bruge alene eller med assistance fra en lærer for at 

lære punktskrift eller genopfriske sine færdigheder i punktskrift. Programmet er ikke 

beregnet til at blive brugt af blinde børn eller voksne, da det ikke indeholder taktile 

materialer eller materialer på lyd, ligesom det heller ikke er beregnet til at erstatte 

veluddannede punktlærere. 

CBT kører kun på MS DOS-computere (IBM-kompatible) med harddisk - ikke på 

Macintosh- eller Apple-computere - og leveres på 3½-tommes disketter. Manualen, 

som følger med programmet, har installationsoplysninger og brugervenlige 

anvisninger på, hvordan programmet anvendes. Programmet er udviklet som led i et 

projekt med statslig finansiering og er dermed ikke copyrightbeskyttet, men er 

offentligt tilgængeligt (public domain). Dermed har brugerne fri adgang til at kopiere 

programmet og dele det med andre. 

Programmet kan bruges af alle seende, herunder også universitetsstuderende, som 

tager punktskriftskurser (som et undervisningsredskab, der kan give yderligere 

øvelse og feedback), lærere med synshandicappede elever, som har brug for at lære 

eller genopfriske punktskrift, synskonsulenter, som arbejder med voksne 

synshandicappede, samt pårørende eller bekendte til punktlæsere. Denne artikel 

gennemgår nogle nyere lærebøger i punktskrift for seende og edb-baserede 

transkriptionsprogrammer og giver derefter en detaljeret beskrivelse af CBT, 

manualen og resultaterne af de praktiske tester. 

Lærebøger i punktskrift 

Der findes kun få lærebøger til at undervise seende i at læse og skrive punktskrift. 

Som regel anvendes en af to bøger til kurser i punktskrift (som de fleste bøger 

47

produceres i): New Programmed Instruction in Braille, Second Edition (Ashcroft, 

Henderson, Sandford & Koenig, 1994) eller Instruction Manual for Braille 

Transcribing (Dorf, 1984). 

Da forfatterne ved en gennemgang af litteraturen ikke fandt frem til studier af 

metoder til at lære punktskrift til seende, og da der kun findes enkelte lærebøger i 

punktskrift for seende, har forfatterne også set på materialer til 

punktskriftsundervisning for nyblinde voksne. En række undervisningsstrategier 

antages at være effektive med mange forskellige elevgrupper (Weiss & Weiss, 1987). 

Disse omfatter bl.a. følgende: 

1. kun at bruge korte ord, som man har introduceret de korrekte forkortelser til 

2. at introducere de forkortede former (en gruppe bogstaver, der repræsenterer 

et helt ord, som fx omk for omkring) over flere lektioner i stedet for at 

præsentere alle 76 forkortelser i en lektion 

3. at sørge for, at eleverne får øvelse i at læse og skrive punktskrift. 

Andre, mindre udbredte undervisningsstrategier, der også anses for at være 

effektive, er anvendelsen af: 

1. korte sætninger (typisk 6-8 ord) i de første skrivelektioner og lidt længere 

sætninger (9-11 ord eller flere) i senere skrivelektioner 

2. en enkel sætningsstruktur og så naturligt sprog som muligt (selv om man dog kun 

kan anvende de forkortelser, der er kendt ved afslutningen af en given lektion). 

Mangler 

Der blev fundet adskillige mangler i de undersøgte tekster. For det første: 

Selv om bøgerne giver nogen øvelse i at læse punktskrift, er det uvist, om de giver 

tilstrækkelig øvelse, til at seende lærere med synshandicappede elever kan nå det 

høje niveau af læse- og skrivefærdigheder, som er nødvendigt. 

Til sammenligning giver CBT megen øvelse i at omsætte både trykt tekst til 

punktskrift og punktskrift til trykt tekst og i at finde og rette fejl i en punkttekst. 

For det andet giver bøgerne ingen øvelse i korrekturlæsning (at finde og rette fejl i en 

punkttekst), selv om korrekturlæsning er en af de vigtigste færdigheder for seende 

lærere. Lærerne har brug for gode færdigheder i korrekturlæsning for at kunne give 

eleverne relevant feedback på opgaver og for at kunne levere arbejdstekster på 

punkt af god kvalitet. CBT indeholder øvelser i korrekturlæsning for hver af de 15 

lektioner. 

For det tredje: Selv om bøgerne indeholder trykte sætninger og de tilsvarende 

sætninger i punktskrift, er der ingen af dem, der kan give umiddelbar feedback på 

korrektheden af et symbol, man netop har skrevet i punkt. Selv om læreren på 

egentlige punktkurser kan give eleverne denne feedback, så har de elever, som 

48

lærer punktskrift gennem selvstudier, ingen adgang til feedback. CBT er det eneste 

undervisningsmiddel, der ikke blot kan give øjeblikkelig feedback på korrektheden af 

elevens svar, men også muligheden for at "prøve igen" så ofte som det er 

nødvendigt, indtil man giver det rigtige svar. Det er almindeligt accepteret, at 

øjeblikkelig feedback er en afgørende faktor i læreprocessen. 

CBT-programmet har også den fordel frem for punktskrift på papir, at det er let at 

rette fejl. Derimod er det besværligt (og sommetider umuligt), især for begyndere, at 

foretage læselige rettelser på papir, fordi man aldrig helt kan slette et punkt - hvad 

enten man bruger anvender træ, en ske eller en negl. Desuden vil det at tilføje et 

punkttegn til en linie betyde, at hele linien efter det nye tegn skal slettes og skrives 

om, fordi punkttegn kun kan laves i én størrelse. 

Edb-programmer til punktskrift 

Man har anvendt edb-baserede transkriptionsprogrammer som hjælp, når man skulle 

rette punktskrift let og fejlfrit. Disse programmer fastlægger, at seks bestemte taster 

på det almindelige tastatur svarer til de seks positioner i punktcellen. Brugeren kan 

så skrive tegnet for "s" ved at trykke de tre taster ned, der svarer til punkt 2, 3 og 4, 

og øjeblikkeligt se punkttegnet for det bogstav på skærmen. Disse programmer, som 

er blevet udvidet væsentligt, siden de først kom frem i begyndelsen af 1980'erne, er 

blevet benyttet af seende, der skriver punktskrift med Apple-computere (Holladay, 

1981; Stepp, 1980), IBM- og IBM-kompatible computere (Blessum, 1990; Dozier, 

1990; Sullivan, 1990a) og Commodore (Hoefer, 1989). De kan imidlertid kun bruges 

til at transkribere punktskrift ved hjælp af computeren; programmerne har ikke til 

formål at bruge computeren i forbindelse med undervisning i punktskrift. Til dato er 

der kun lavet tre programmer, der har til formål at undervise i punktskrift ved hjælp af 

computeren. 

Et program, der er udviklet af Ponchillia og programmeret af Holladay (Ponchillia & 

Holladay, 1983), præsenterede de første seks lektioner i Dorf og Scharrys tekst ved 

hjælp af Apple-computeren. I disse lektioner blev eleverne bedt om at skrive en 

række sætninger, der blev vist i det almindelige alfabet på skærmen, i punktskrift. 

Programmet var Ponchillias kandidatopgave og blev ikke udviklet ud over disse 

første seks lektioner. 

Hoefer (1983) baserede sit program til Commodore-computeren på den samme tekst 

af Dorf og Scharry og benyttede et format, der svarede til det, som Ponchilia og 

Holladay havde brugt. Hoefers program dækkede de første ti lektioner af teksten. 

Selv om begge programmer gav øjeblikkelig feedback i sortskrift, efterhånden som 

hvert enkelt tegn blev skrevet, og gav mulighed for uproblematisk fejlretning, gav 

ingen af programmerne eleven nogen øvelse i at læse punktskrift eller i 

korrekturlæsning. 

49

Det tredje program, The Braille Teacher, af A. Welle (personlig kommunikation, 25. 

januar 1995), er et edb-baseret læreprogram, der kom på markedet i 1994. Det kan 

kun bruges på IBM- og IBM-kompatible computere. Der er to versioner af 

programmet: én til brug for seende og én til brug for blinde. 

Versionen til seende brugere indeholder ti lektioner, som beskriver alle reglerne for 

punktskriftsalfabetet. I hver lektion beskrives et bestemt sæt regler, og de specifikke 

punkttegn vises grafisk. Når brugeren er færdig med at læse det forklarende 

materiale, kan han eller hun bruge tastaturet som punkttastatur, idet tasterne s, d, f, j, 

k og l fungerer som de seks punkter i punktcellen. Brugeren kan så skrive lige så 

mange liniers punktskrift, som han eller hun ønsker. Linierne ruller op til toppen af 

skærmen, efterhånden som brugeren skriver. The Braille Teacher har ikke trykte 

tekster, der skal transkriberes til punkt, og heller ingen øvelser i læsning eller 

korrekturlæsning eller tester til selvevaluering. Brugeren har heller ingen mulighed for 

at tjekke, om den punktskrift, han eller hun skriver, er korrekt. Versionen for blinde 

giver blot en tekstgennemgang af reglerne for punktskriften, som brugeren læser ved 

hjælp af syntetisk tale. Denne version indeholder ingen øvelser. 

The Computerized Braille Tutor 

Programmet "The Computerized Braille Tutor" (CBT) tager fat på de mange 

problemer, som netop er gennemgået, og inkluderer mange af de anbefalede 

læremetoder, som er beskrevet i det foregående. I rækkefølgen af øvelserne og 

selvevalueringen arbejder CBT kun med de ord, som der er introduceret forkortelser 

til. Programmet fordeler forkortelserne over flere lektioner i stedet for at tage dem alle 

på en gang. Tegnsætning fordeles også over flere lektioner, idet man begynder med 

de enkleste og mest almindelige. 

Programmet indeholder øvelser i læsning, skrivning og korrekturlæsning samt en 

selvevalueringstest efter hver lektion og tilbagemelding (programmet påviser fejl og 

giver de korrekte svar) på øvelser og tester. Endelig er materialet (programmet, 

indholdet af lektionerne og manualen) afprøvet i praktiske tester af 

universitetsstuderende, lærere og forældre - både personer, der kender punktskrift, 

og som så programmet som en hjælp til genopfriskning, og personer, der ikke havde 

noget kendskab til punktskrift, og som brugte programmet som rent 

undervisningsprogram. Desuden var nogle af testpersonerne erfarne 

computerbrugere, mens andre ikke var det. Testpersonernes vurderinger og 

reaktioner blev brugt som grundlag for den endelige version af programmet. 

Programspecifikationer 

Programmet for alle moduler er baseret på Edgar (Sullivan, 1990b), et edb-program 

til MS-DOS-baserede computere (IBM- og IBM-kompatible computere), der 

50

indeholder redigeringsfunktioner og kan oversætte fra punkt til sort og fra sort til 

punkt. Programmet bygger på Duxburys transkriptionstabeller (Sullivan 1990a). 

Duxbury-programmet er et meget anerkendt transkriptionsprogram, som er skrevet 

ud fra følgende specifikationer: 

1. Det er skrevet i programmeringssproget C. 

2. Det indeholder et applikationssprog (et sæt engelske kommandoer), som 

en mindre erfaren programmør kan bruge til at inddatere og formattere sort 

tekst og punktskrift og til at foretage mindre ændringer i programindstillingerne efter 

behov. 

3. Det har en åbningsmenu, der giver umiddelbar adgang til alle moduler. 

4. Det bruger tasterne s, d, f, j, k, og l som punkt 1-6 i punktcellen og gengiver 

hver punktkombination på skærmen, idet den indtastes. 

5. Det viser forklarende tekst og punkttegn som gule symboler på sort 

baggrund. 

6. Det viser punkttegnslinien i korrekt udgave, når brugeren trykker på 

F5-tasten. 

7. Det påpeger de fejl, som brugeren har lavet, når han eller hun trykker på 

F4-tasten. 

8. Det rydder visningen af korrekt svar hhv. fejlvisningen, når brugeren trykker 

på F3-tasten. 

9. Det giver mulighed for at bruge tastaturet som almindeligt computertastatur 

under øvelser i punktskriftslæsning, så brugeren kan indtaste sortudgaven 

af de punkttegn, han eller hun læser. 

10. Det har enkle redigeringsfaciliteter, så brugeren kan rette fejl og gå fremad 

og tilbage en linie eller et tegn ad gangen. 

Lektioner 

Rækkefølgen af indholdet de 15 lektioner blev fastlagt under hensyntagen til en 

række faktorer. Selv om rækkefølgen i, hvordan forkortelserne introduceres, på 

mange måder er den samme som i Instruction Manual for Braille Transcribing (Dorf, 

1984), så blev kortformer, tegnsætning og en række andre specialtegn fordelt over 

flere lektioner og præsenteret i en noget anden rækkefølge. Generelt er rækkefølgen: 

- Lektion 1: alfabet, tegnsætning og opsætningstegn samt afsnitsinddeling. 

- Lektion 2: tal og et-tegnsforkortelser 

- Lektion 3-10: et-tegnsforkortelser, kortformer og yderligere tegnsætning. 

- Lektion 11-13: to-tegnsforkortelser og kursiv. 

- Lektion 14: specialtegn vedrørende tal, penge og parenteser. 

- Lektion 15: yderligere formattering og tegn for måleenheder, rammer, lyrik, 

overskrifter og sidenummerering. 

Hver lektion er inddelt i to til syv dele, med hver del inddelt i fire afsnit. Første afsnit 

præsenterer de specifikke punkttegn eller forkortelser, der skal læres i denne lektion, 

51

diskussion af de relevante regler vedrørende brugen af disse tegn eller forkortelser 

samt eksempler. Andet og tredje afsnit indeholder øvelser i transkription fra sort til 

punkt hhv. fra punkt til sort. Disse øvelser giver brugeren mulighed for at øve sig i at 

læse og skrive punkttegn. Fjerde afsnit indeholder øvelser i korrekturlæsning, hvor 

brugeren skal finde og rette fejl i en tekst på punkt. Alle lektioner afsluttes med en 

karaktergivende selvevalueringstest, der består af sort-til-punkt og punkt-til-sort samt 

korrekturlæsning. 

Det er let at springe inden for en given lektion eller fra en lektion til en anden. 

Fx kan brugeren, efter at have udført øvelserne, gå direkte til selvevalueringstesten 

eller han/hun kan gennemgå materialet igen, hvis der var mange fejl 

i forbindelse med øvelserne. Med få enkle trin kan brugeren også, om nødvendigt, gå 

tilbage til materiale fra tidligere lektioner, eller han/hun kan tage testen igen ved at gå 

tilbage til den relevante menu og vælge den igen. 

Feedback 

Programmet giver brugeren øjeblikkelig tilbagemelding, efterhånden som han eller 

hun arbejder sig igennem øvelserne og selvevalueringen. Programmet specificerer 

ikke, præcist hvilke fejl brugeren har begået, men anvender en række symboler, der 

angiver, hvor der er en fejl, og hvad der overordnet skal gøres for at rette fejlen. 

Symbolerne aktiveres via bestemte funktionstaster; de omfatter: 

1) D ("delete"/slet), som angiver, at der er skrevet noget, der ikke skulle have 

været der, typisk fuldskrift, hvor der skulle have været anvendt forkortelse; 

2) S ("substitute"/udskift), som angiver, at det, der står der, skal udskiftes med 

noget andet, typisk forkert brug af forkortelser; 

3) I (indsæt), dvs. at der mangler noget 

4) T ("transpose"/omdan), dvs. at der er blevet lavet en eller anden form for 

omskrivning. 

I øvelserne vil der forekomme et af disse symboler nedenunder hver enkelt fejl. 

Brugeren kan forsøge at rette fejlen og få feedback et antal gange, før han eller hun 

beslutter sig for at se det korrekte svar ved hjælp af en separat funktionstast. Ved 

selvevaluering kan brugeren få tilbagemelding og korrekt svar, og han/hun får point i 

form af et vægtet procenttal for hvert enkelt element i testen og for hele testen 

samlet. Procenttallet bygger på algoritmer i programmet, ikke på en en-til-ensammenligning; 

det viser overordnet, hvor godt brugeren klarer sig for et enkelt 

element eller for hele testen samlet. 

Brugermanualen 

52

Med CBT-programmet følger en kort manual, der 1) orienterer brugeren om 

programmet og lektionerne, og 2) hjælper brugeren til at bruge programmet så 

effektivt som muligt ved at give specifikke tips og eksempler på forskellige 

procedurer, der skal bruges ofte, og 3) giver brugerorienterede materialer, der kan 

hjælpe med at tage notater og en metode til at måle fremskridtet undervejs. For 

eksempel har manualen et afsnit, der giver en detaljeret beskrivelse af, hvordan man 

kommer i gang, specielt for brugere, der kun har begrænset erfaring med at arbejde 

med computere. Desuden beskriver manualen lektionerne og feedbacksystemet, 

giver via en række eksempler instruktion i, hvordan man bevæger sig rundt mellem 

lektionerne, og giver en række overordnede tips. Formålet er at gøre programmet så 

brugervenligt som muligt. For erfarne computerbrugere, som helst vil arbejde rent 

computerbaseret, er manualen inkluderet i selve programmet. 

Applikationsprogram 

For dem, der gerne selv vil tilpasse programmet til specifikke behov, eller opdatere 

det, indeholder programmet et redigeringsmodul, der er grundigt beskrevet i et 

appendiks til manualen, inkl. fremgangsmåde for anvendelsen. Ved at følge disse 

anvisninger kan brugeren ændre indholdet af nogle eller alle lektioner. Dette modul 

er skrevet for brugere, der ikke har programmeringserfaring, men et vist kendskab til 

DOS-baserede edb-programmer vil dog være nyttigt. 

Resultater af afprøvning 

CBT-materialet er blevet testet af ti personer: to synspædagoger, to lærere med 

synshandicappede elever, to universitetsstuderende, to forældre og to 

synskonsulenter. Inden for hver kategori er der udvalgt personer, som repræsenterer 

computerbrugere og personer uden DOS-baseret computererfaring, samt personer, 

der kender punktskrift og personer, der ikke gør. 

1 forælder og 1 synskonsulent afsluttede ikke testen, så den efterfølgende diskussion 

er baseret på de 8 personer, der gennemførte hele testen. Selv om antallet er for lavt 

til en kvantitativ analyse, har en sådan kvalitativ analyse givet værdifulde 

kommentarer. Den vigtigste kommentar fra dem, der allerede havde kendskab til 

punktskrift, var, at personer, der bruger CBT til at lære punktskrift, kunne have gavn 

af yderligere træning eller vejledning fra en lærer. Deltagernes kommentarer faldt 

inden for følgende kategorier: 

- Indtastning af data: fejl i forbindelse med indtastning af information i 

programmaterialet. Eksempler på kommentarer: "Problem: subjekt i flertal, 

verbum i ental"; "Ultimatum var stavet forkert i korrekturøvelsen"; og "Hvor 

mange tegn skal der være på linien? Jeg var i stand til at dele hobby i 

slutningen af linien, men i det korrekte svar var det ikke muligt". 

53

- Programmering: Spørgsmål vedrørende programmets design. Eksempler: 

"Det var svært at lave rettelser på grund af cursorens placering"; "Ved 

korrekturlæsning, hvorfor kan der så ikke være flere forskellige korrekte 

svar?" og "En 'udskriv skærmbillede'-funktion ville være alletiders for 

kursister, der skal lære at læse [punktskrift i relief]". 

- Indhold: omfang og rækkefølge af information, sætningernes håndtering af 

evt. følsomme emner, og antallet af øvelser til rådighed. Eksempler: "Jeg 

ville foretrække 15 elementer i øvelserne og 10 i testen"; "Jeg kunne godt 

lide at lave [korrekturlæsning på] afsnittene" og "Øvelserne bør inkludere 

flere ord med 'gh'-forkortelsen". 

- Præsentation: Spørgsmål vedrørende layout, struktur og pakning af 

materialer. Eksempler: "Jeg kunne godt lide kontrasten med gul-på-sort på 

skærmen."; "Jeg synes, at I skulle vedlægge et ark for hver lektion med de 

punktnumre, der behandles i den pågældende lektion, så man ikke behøver 

at skrive [dem ud]." og "Jeg kunne i begyndelsen ikke forstå bruges af 

'F'-tasterne; det skal forklares mere tydeligt på skærmen for dem af os, der er 

computeranalfabeter." 

- Diverse. Eksempler: "Det var underligt at skifte fra at skrive punktskrift til at 

skrive sort på det samme tastatur!" og "Jeg var virkelig overrasket over, hvor 

hurtigt det hele faldt på plads for mig igen, og hvor mange forkortelser og 

kortformer jeg havde glemt." 

- Målgruppe. Eksempler: "[Dette program] ville være rigtig godt for dem, der ikke er 

punktlæsere, til at bruge sammen med et kursus, hvor en lærer kunne forklare [de 

mere komplekse] regler ansigt til ansigt. Jeg synes det er fremragende som 

genopfriskningskursus!" og "Man har nok brug for mere øvelse, hvis man lærer 

punktskrift for første gang." 

Nogle af kommentarerne krævede ikke noget svar, mens andre løb ind i 

begrænsningerne i det DOS-format, som programmet er skrevet i. Det kunne fx være 

gavnligt at fremhæve afsnit i forklaringerne til reglerne for punktskrift ved hjælp af fed 

eller markeret skrift, men dette lader sig ikke gøre med det givne 

programmeringssprog. Nogle af forslagene kan inddrages i fremtidige versioner af 

programmet, især i en Windows-version med mulighed for "multitasking" 5 . 

5 Dvs. at computeren kan udføre flere forskellige funktioner på en gang, o.a. 

54

Følgende ændringer blev indført som direkte resultat af testpersonernes 

kommentarer: 

1. Inddateringsfejl og materiale, der kunne anses for at behandle følsomme 

emner klodset, blev skrevet om. 

2. Hæftet blev indarbejdet i informationsafsnittet. 

3. De forklarende afsnit og trykte versioner af de enkelte lektioner blev gemt 

i ASCII-format på programdisketten, så de kunne udskrives eller læses 

(fx ved hjælp af syntetisk tale) efter behov. 

4. Programmet blev revideret, så det blev muligt at installere det på computere 

med forskellig hastighed. 

5. Hvor det var muligt, blev korrekturlæsningsøvelser skrevet som historier, og 

retningslinier for at få udskrifter af korrekturtekst er inkluderet i manualen. 

6. Der blev tilføjet nye oplysninger til manualen om betydningen af feedback 

koder, korrekturlæsningsprocessen, layoutet af computerskærmen og mere 

detaljerede oplysninger om krav til systemet (fx vil nogle virusbeskyttelses 

programmer forhindre installationen af programmet). 

7. Antallet af øvelser blev øget til femten per afsnit med ti selvevaluerings 

sætninger pr. enhed. 

8. Der blev lavet notatark til kursisterne og oversigtsskemaer til måling af eget 

eller andres fremskridt. Disse ændringer forbedrede kvaliteten af 

materialerne til programmet og øgede deres anvendelighed. 

På baggrund af disse foreløbige resultater er der behov for yderligere undersøgelser 

for at fastslå mulighederne for at udvikle følgende: mulighed for flere korrekte svar 

ved korrekturlæsning, en cursor, der dækker en fuld punktcelle, beregning af og 

oversigt over point, en løbende log og en analyse af fejl pr. bruger, når der er flere 

brugere, mulighed for udskrift på punkt samt forbedrede muligheder for grafik og 

skrifttyper til præsentation af informationen. 

Begrænsninger og styrker 

CBT har nogle begrænsninger. For det første kræver systemet, at der allokeres 5 Mb 

hukommelse på harddisken, og det fungerer ikke godt sammen med nogle 

virusbeskyttelsesprogrammer. For det andet kan synshandicappede godt benytte 

indholdet af de enkelte lektioner (for at supervisere hinandens indlæring eller for bare 

at se på indholdet), men denne proces skærer det interaktive aspekt af programmet 

fra. For det tredje indeholder eller producerer programmet ingen lydlige eller taktile 

materialer. Derfor må det kraftigt anbefales, at brugerne supplerer kurset ved at 

skaffe sig konkret erfaring med at læse og skrive taktil punktskrift sammen med 

øvede punktlæsere eller punktlærere. Endvidere ligger det uden for programmets 

rammer at undervise i de vigtige emner forbundet med at undervise andre i at læse 

og skrive punktskrift. Man kan heller ikke benytte CBT som den eneste forberedelse 

til at blive autoriserede til at producere punktmateriale. 

55

Forfatterne ser imidlertid CBT som en hårdt tiltrængt mulighed for, at seende kan få 

et indblik i og, i nogle tilfælde, lære punktskrift. Programmets styrker ligger bl.a. i, at 

anvender effektive læringsmetoder både i den måde, programmet fungere på, og i 

indholdet, herunder bl.a. øjeblikkelig feedback; øvelse i at læse og skrive punktskrift 

og i korrekturlæsning; inddelingen af store enheder i mindre, mere overkommelige 

afsnit; og rækkefølgen af øvelser, sådan at brugerne først møder ord, der har 

kortformer, efter at de har lært de relevante forkortelser. Selv om synshandicappede 

ikke kan bruge CBT's interaktive funktioner, fordi programmet ikke producerer taktile 

eller lydlige symboler, kan de få adgang til information i lektionerne på et mere 

grundlæggende niveau. 

Referencer 

Ashcroft, S.C., Henderson, F., Sanford, L. & Koenig, A. (1994). New 

programmed instructions in braille, second edition. Nashville, TN: SCALARS. 

Blessum, N. (1990). Microbraille 2 [computerprogram]. Thousand Oaks, CA: 

Micro Engineering. 

Dorf, M.B. (1984). Instruction manual for braille transcribing. Washington, DC: 

National Library Service for the Blind and Physically Handicapped. 

Dorf, M.B. & Scharry, E.R (1977). Instruction manual for braille transcribing. 

Washington, DC: Division for the Blind and Physically Handicapped, Library 

of Congress. 

Dozier, L. (1990). Pokadot [edb-program]. Rochester, ,NY: National Braille 

Association. 

Hoefer, J. (1983): Bobcat [edb-program]. Shawnee Mission, KS: Forfatteren. 

Hoefer, J. (1989): Tabicat [edb-program]. Shawnee Mission, KS: Forfatteren. 

Holladay, D. (1981). Braille-Edit [edb-program]. Madison, WI: Raised Dot 

Computing. 

Ponchillia, S. & Holladay, D. (1983) Braille training program [edb-program]. 

Madison, WI: Raised Dot Computing. 

Stepp, R. (1980). Ed It [edb-program]. Champaign, IL: Forfatteren. 

Sullivan, J. (1990a). The Duxbury braille translator [edb-program]. Littleton, MA: 

Duxbury Systems. 

Sullivan, J. (1990b). Edgar [edb-program). Littleton, MA: Duxbury Systems. 

Weiss, J.B. & Weiss, J. (1987). Braille: A different approach. Louisville, KY: 

American Printing House for the Blind. 

OM FORFATTERNE: 

Gaylan Kappermann, Ed.D., forsker, Research and Development Institute, 1732 

Raintree, Sycamore, IL 60178, USA samt fakultet: Northern Illinois University; E-post: 

GKapper@NIU.edu. Antoinette Heinze, Ed.D., forsker, Research and Development 

56

Institute samt fakultet, Northern Illinois University. B. Brucie Hawkins, M.A., lektor, 

Faculty of Spedcial Education, Department of Educational Psychology, Counseling 

and Special Education, Northern Illinois University, Dekalb, IL 60115, USA. Sandra 

Ruconich, Ed.D., Division of Special Education, University of Northern Colorado, 

Greely, CO 80639, USA. 

57

Udvalgt litteratur om punktundervisning og punktlæsning 

Noten "Vfs/WWW" ved en titel angiver, at den i Videncentrets bibliotek eller på 

Internettet (WWW). 

Able-G: Adult braille literacy empowerment - guidelines [udvalgte afsnit af 

teksten], American Foundation for the Blind, USA, 1995 

(kilde: http://www.afb.org/a_cont.html) VfS/WWW 

D. Grenier og N. Giroux: A comparative study of spelling performance of sighted 

and blind students in senior high school, i JVIB nr. 4, 1997, AFB Press, USA (8 

s.) VfS/WWW 

Robin Wetzel og Marie Knowlton: A comparison of print and braille reading rates 

on three reading tasks, JVIB vol. 94, nr. 3, 2000, s. 146-154, AFB Press, New York, 

NY, USA, 2000 (9 s.) VfS/WWW 

P. Mousty og P. Bertelson: A study of braille reading: 1. reading speed as a 

function of hand usage and context, i Quarterly Journal of Experimental 

Psychology. A, Human Experimental Psychology, vol. 37, nr. 2, 1985, s. 217-233, 

Academic Press, London, UK (17 s.) 

A.K. Birchmeier: Aphasic dyslexia of Braille in a congenitally blind man, i 

Neuropsychologia vol. 23, nr. 2, 1985, s. 177-193, Pergamon Press, Oxford, UK (17 

s.) 

Eva Krogh Mallaug: Bakgrunn, opplæring og bruk av punktskrift hos NCL-barn. 

Hvor står vi i dag? i Synspunkt nr. 1, 2000, s. 27-34, Tambatun Kompetansesenter, 

Melhus, N, 2000 (8 s.) VfS/WWW 

G. Lamb: Beginning braille: A whole language-based strategy, i JVIB nr. 3, 1996, 

AFB Press, USA (6 s.) VfS/WWW (Indgår på dansk i kompendiet "Nye perspektiver 

på punktskrift", udgivet af Videncenter for Synshandicap, 1999) 

Anna M. Swenson: Beginning with braille. Firsthand experiences with a 

balanced approach to literacy, AFB Press, USA, 1999 

Berthold Lowenfeld, Georgie Lee Abel og Philip H. Hatlen: Blind children learn to 

read, Charles C. Thomas, IL, USA, 1969. (171 s.) VfS/WWW 

58

Kirsten Håkonsen og Steen Larsen: Blinde børns læsning af braille og deres 

neuropsykologiske funktion, Refsnæsskolen/Danmarks Lærerhøjskole, 

København, 1982 (21 s.) VfS/WWW 

Susanne Günther: Blinde ordblinde?, 1991. Afløsningsopgave ved Københavns Universitet (60 s.) 

O. Stephens: Braille - implications for living, i JVIB vol. 83, nr. 6, 1989, s. 288-289, AFB Press, 

USA, 1989 (2 s.) VfS/WWW 

Laurel J. Hudson: Braille, i Hudson: Classroom collaboration, Perkins School for the 

Blind, USA, 1997, s. 13-35. VfS/WWW 

Bertil Nilsson: Braille: a medium for everybody? Artikel. B. Nilsson er medlem af 

bestyrelsen for det svenske blindeforbund og af det svenske punktskriftnævn. (2 s.) 

VfS/WWW 

Susan og Paul E. Ponchillia: Braille and other tactile forms of communication, 

i Susan og Paul E. Ponchillia: Foundations of rehabilitation teaching, AFB Press, 

USA, 1996, s. 113-132. VfS/WWW 

Christine Arter: Braille dyslexia: does it exist?, i BJVI 1998, vol. 16., nr. 2, VIEW 

Publication Trust, UK, 1998 (4 s.) VfS/WWW 

Susan J. Spungin: Braille literacy. Issues for blind persons, families, 

professionals and producers of braille, AFB Press, USA, 1990. (12 s.) 

Et forsvar for punktanvendelse og en forklaring af, hvor vigtigt det er at have en 

positiv indstilling til det. "Braille er et middel til lighed mellem blinde og seende mht. 

skriftlig kommunikation." ISBN 0891289283 

Braille literacy services for blind or visually impaired children. State Model Bill, 

National Federation of the Blind, USA, 1997. Model-lovforslag vedr. 

punktundervisning og punktmateriale-forsyning. (3 s.) VfS/WWW 

E.W. Hill, J.F. Hill og M.J. Tobin: Braille: oral and silent reading speeds i New 

Beacon nr. 980, 1999, s. 4-6, RNIB, London, UK, 1999 (3 s.) VfS/WWW 

John L. Bradshaw, Norman C. Nettleton og Karen Spehr: Braille reading and left 

and right hemispace, i Neuropsychologica, vol. 20, nr. 4, 1982, (10 s.) VfS/WWW 

John Greaney og Rea Reason: Braille reading by children: Is there a 

phonological explanation for their difficulties? i BJVI vol. 18, nr. 1, 2000, s. 35- 

40, VIEW Publication Trust, Coventry, UK, 2000 (6 s.) VfS/WWW 

59

M. Knowlton og R. Wetzel: Braille reading rates as a function of reading tasks, i 

JVIB nr. 3, 1996, AFB Press, USA (10 s.) VfS/WWW (Indgår på dansk i kompendiet 

"Nye perspektiver på punktskrift", udgivet af Videncenter for Synshandicap, 1999) 

Allison M. Bergmann: Braille - selected references, AFB Press, USA. Litteraturliste. 

(6 s.) (Indgår i kompendiet "Nye perspektiver på punktskrift", udgivet af Videncenter 

for Synshandicap, 1999) VfS/WWW 

Frederic K. Schroeder: Braille usage. Perspectives of legally blind adults and 

policy implications for school, [1994]. Fra www.nfb.org/brusage.htm. VfS/WWW 

Brain remodelling in Braille readers, Reuters, USA, 7. januar 1998. Omtale af 

artikel i Nature nr. 391, 1998 s. 134-135 (se Changed perceptions (…)) (1 s.) 

VfS/WWW 

Bringing Braille into the 90's, konferencerapport fra konference om braille afholdt 

24.-25. september 1990 i Boston, USA. (78 s.) 

Findes også på Internettet på: www.inform.umd.edu/EdRes/Topic/Disability/ 

AdaptiveComp/SoftwareUpdates/overview-braille VfS/WWW 

Josephine Stratton: Bumpy rolls away, American Printing House for the Blind, USA, 

1991. (13 s., ill.) 

Annette Sterr m.fl.: Changed perceptions in Braille readers, i Nature, vol. 391, 

8. januar 1998, s. 134-135. VfS/WWW 

Manuel Carreiras og Carlos J. Alvaréz: Comprehension processes in braille 

reading i JVIB vol. 93, nr. 9, 1999, s. 589-595, AFB Press, New York, USA, 1999 (7 

s.) VfS/WWW 

Kerstin Fellenius: Computer-based instruction for young braille readers in 

mainstream education - an evaluation study i Visual Impairment Research vol. 1, 

nr. 3, 1999, s. 147-164, Æolus Press, Lisse, Holland, 1999 (18 s.) VfS/WWW 

Dechrau darllen Braille Cymraeg - llawlyfr athrawon/Teacher's handbook for 

the Welsh Braille Reading Scheme, Royal National Institute for the Blind, UK, 1996 

(129 s.) 

Randi Rusten: Det blinde barnet. Veien mot skriftspråket i Synspunkt nr. 2, 1997, 

s. 2-10, Tambartun Kompetansesenter, Norge, 1997 (9 s., ill.) VfS/WWW 

60

Randi Rusten: Det blinde barnets vei mot skriftspråket, Norge, 1998 (145 s., ill.). 

Hovedopgave i specialpædagogik, Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet 

VfS/WWW 

A.J. Koenig, M.C. Holbrook: Determining the reading medium for students with 

visual impairments: A diagnostic teaching approahc, i JVIB vol. 83, nr. 6, 1989, 

s. 296-302, AFB Press, USA, 1989 (7 s.) VfS/WWW 

DOTS vol. 3, nr. 2, 1997 (tidsskrift om braille), AFB, USA, 1997 VfS/WWW 

S.E. Newman, A.D. Hall: Ease of learning the Braille and Fishburne alphabets, i 

JVIB vol. 82, nr. 4, 1988, s. 148-149, AFB Press, USA, 1988 (2 s.) VfS/WWW 

Gayle Lamb: Dots for tots: Emergent literacy and braille reading, i BJVI, vol. 16, 

nr. 3, 1998, side 111-115, VIEW Publication Trust, UK VfS/WWW 

Simon Ungar, Mark Blades og Christopher Spencer: Effects of orientation on 

braille reading by people who are visually impaired. The role of context, i JVIB, 

vol. 92, 

nr. 7, 1998, side 454-463, New York, USA VfS/WWW 

Wendy Drezek: Emergent braille literacy with "Move, Touch, Read", i JVIB, vol. 

93, nr. 2, 1999, side 104-107, AFB Press, New York, USA (4 s.) VfS/WWW 

J.M. Stratton: Emergent literacy: A new perspective, i JVIB nr. 3, 1996, AFB 

Press, New York, USA, 1996 (7 s.) VfS/WWW (Indgår på dansk i kompendiet "Nye 

perspektiver på punktskrift", udgivet af Videncenter for Synshandicap, 1999) 

D.D. Miller: Encouraging an adolescent daughter who is blind and learning 

disabled to read and write, i JVIB nr. 3, 1997, AFB Press, USA (6 s.) VfS/WWW 

A.J. Koenig og C. Farrenkopf: Essential experiences to undergird the early 

development of literacy, i JVIB nr. 1, 1997, AFB Press, USA, 1997 (11 s.) 

VfS/WWW 

C.J. Craig: Family support of the emergent literacy of children with visual 

impairments, i JVIB nr. 3, 1996, AFB Press, USA (7 s.) VfS/WWW 

Evelyn J. Rex m.fl.: Foundations of Braille literacy, AFB Press, New York, USA, 

1995. 153 s. ISBN 0891289348 (152 s., ill.) VfS/WWW 

61

Kerstin Fellenius m.fl.: From dots to literacy. A Nordic seminar at TRC November 

13-15 1997, Tomteboda Resource Center, Solna, S (43 s., ill.) VfS/WWW 

Boel De Geer m.fl.: Från joller til läsning och skrivning, Gleerups Förlag, Malmø, 

1997 VfS/WWW 

Christian Büchel: Functional neuroimaging studies of braille reading: crossmodal 

reorganization and its implications, i Brain. A journal of neurology, vol. 121, 

part 7, 1998, s. 193-194, Oxford University Press, Oxford, UK (2 s.) VfS/WWW 

Moira Meek: Get Going - Braille Materials for the 5 - 14 Curriculum, RNIB, 

London, UK, 1999 (30 læsebøger i sort/braille samt lærervejledning i sort) 

VfS/WWW 

Meek, Moira: 'Get going', i Visability nr. 27, 1999, s. 31-32, RNIB - Royal National 

Institute for the Blind, London, UK, 1999 (2 s.) VfS/WWW 

Myrna R. Olson og Sally S. Mangold: Guidelines and games for teaching efficient 

braille reading, AFB Press, USA, 1981. (109 s., ill.) ISBN 0891281053 

VfS/WWW 

Guidelines for blind students in Saskatchewan: A developmental currriculum 

and resource guide, Saskatchewan Education, Canada, 1992 (26 s.) En vejledning 

til lærere med blinde elever. Hæftet giver konkrete anvisninger på færdigheder, som 

den blinde elev bør opnå inden for konkrete kategorier på hhv. førskoleniveau, i 

folkeskolen og på gymnasieniveau. VfS/WWW 

Juliet Stone: Has Braille had its day? i BJVI vol 13, nr. 2, 1995, s. 80-81, UK. 

VfS/WWW 

Chris Craig: Home literacy experiences of a child with a visual impairment i JVIB 

vol. 93, nr. 12, 1999, s. 794-797, AFB Press, New York, USA, 1999 (4 s., litt.) 

VfS/WWW 

C. Simón og J. A. Huertas: How blind readers perceive and gather inforamtion 

written in braille, i JVIB vol. 92 nr. 5, 1998, s. 322-330, AFB Press, New York, USA 

(9 s.) VfS/WWW 

M. Danemann: How reading braille is both like and unlike reading print, i 

Memory and Cognition vol. 16, nr. 6, 1988, s. 497-504, The Psychonomic Society, 

Austin, Texas, USA (7 s.) 

62

Catherine Mack: How useful is Braille? Reports of blind adults, USA. (8 s.), 

i JVIB nr. 7, 1984 VfS/WWW 

Findes også på Internettet, på: www.braille.org/papers/visualim/vib8407.html 

Helene Abrahamsen, Åsmund Abrahamsen: Hva gjør vi nå? Marita er 6 år og 

skolejente og så er hun blind!, i Synspunkt nr. 1, 1999, s. 14-20, 1999 (7 s.) 

VfS/WWW 

L. Jones, K. Wolffe: Improving the Braille competence of teaching staff: A state 

agency model, i JVIB nr. 3, 1996, AFB Press, USA, 1996 (10 s.) VfS/WWW 

Diane P. Wormsley m.fl.: Instructional strategies for braille literacy, American 

Foundation for the Blind, USA, 1997. (457 s., ill.) ISBN 0891289364 VfS/WWW 

S. Millar: Is there a "best hand" for braille?, i Cortex vol. 20, nr. 1, 1984, s. 75-87, 

Varese (13 s.) 

Journal of Visual Impairment & Blindnes, vol. 90, nr. 3, 1996. Special issue on 

literacy, VfS/WWW Temanummer. Udvalgte artikler er oversat til dansk og 

udgivet af Videncenter for Synshandicap under titlen "Nye perspektiver på 

punktskrift". 

Jan Wiklund: Kan man inte läsa får man inget job, i Nya Synvärlden nr. 1, 1998, 

s. 10-11, SRF, Sverige (2 s.) VfS/WWW 

Margaret Harris og Fiona Barlow-Brown: Learning to read in blind and sighted 

children, i Blindness and psychological development in young children, Vicky Lewis 

og Glyn M. Collis (red.), BPS, UK, 1997, s. 53-68 VfS/WWW 

Jan Bruteig: Leseferdighet hos blinde som har lært punktskrift i voksen alder. 

Hvilken betydning kortskrift/fullskrift har for lesehastigheten, Statens 

spesiallærerhøgskole, Hosle, N, 1984 (188 s.) VfS/WWW 

Let the fingers do the reading, Scottish Sensory Centre og The Royal Blind School, 

Edinburgh, UK (video, 25 minutter) VfS/WWW 

F. Schroeder: Literacy - the key to opportunity, i JVIB vol. 83, nr. 6, 1989, s. 290- 

293, AFB Press, USA, 1989 (4 s.) VfS/WWW 

Literacy catalogue, RNIB, London, UK, 1998 (katalog vedr. læsning og punktskrift 

med undervisningsmaterialer, lærebøger og lærebogssystemer) (91 s.) 

VfS/WWW 

63

Erik Kristiansen: Læseundersøgelse af svagsynede elever i folkeskolens 3.-7. 

klasse, Refsnæsskolen, 1989 (51 s.) VfS/WWW 

Gordon E. Legge, Cindee M. Madison, J. Stephen Mansfield: Measuring Braille 

reading speed with the MNREAD test i Visual Impairment Research vol 1, nr. 3, 

1999, s. 131-145, Æolus Press, Lisse, Holland, 1999 (15 s., litt.) VfS/WWW 

Tracey A. Reeves: Nation losing touch with braille, Washington Post 1. maj 2001, 

Washington D.C., USA, 2001 (3 s.) VfS/WWW 

Norihiro Sadato, Alvaro Pascual-Leone, Jordan Grafman, Marie-Pierre Deiber, 

Vicente Ibañez: Neural networks for braille reading by the blind i Brain. A journal 

of neurology, vol. 121, part 7, 1998, Oxford, UK VfS/WWW 

Nye perspektiver på punktskrift. Fem artikler om læsning fra Journal of Visual 

Impairment & Blindness, Videncenter for Synshandicap, Hellerup, 1999 

Oliv. Klingenberg og Øystein Forsbak: Opplæring av blinde elever på PC og 

leselist, 

i Synspunkt, nr. 2, 1993, side 3-21, Tambartun Kompetansesenter, Norge (19 s.) 

PEP Talk for Kids, American Foundation for the Blind, kilde: 

www.afb.org/b_ptkids.html 


F.K. Schroeder: Perceptions of Braille usage by legally blind adults, i JVIB nr. 3, 

1996, AFB Press, USA (9 s.) VfS/WWW 

Carson Y. Nolan og Cleves J. Kederis: Perceptual factors in braille word 

recognition, American Foundation for the Blind, USA, 1969. (178 s., ill.) 

Julie Jennings: Print or braille: decision.making in the choice of the primary 

literacy medium for pupils with a severe visual impairment, i BJVI vol. 17, nr. 1, 

1999, s. 11-16, VIEW Publication Trust, UK (6 s.) VfS/WWW 

Pirkko Kärkkäinen: Program för effektiv punktläsning!, Svenska Skolan för 

Synskadade, Finland. (22 s.) 

Carol B Allman, M. Cay Holbrook: Providing a braille refresher course for 

teachers of students with visual impairments i JVIB vol. 93, nr. 12, 1999, s. 770- 

777, AFB Press, New York, USA, 1999 (8 s.) VfS/WWW 

64

Nina Sjöblom: Punktklubben: En läseklubb för barn, i Nya Synvärlden, nr. 3, 1998, 

s. 10-12. Om SRF's punktklub for børn, som nu har 90 medlemmer i alderen 5-11 år. 

VfS/WWW 

Hans Peter Jacobsen: Punktundervisning efter LTG-metoden. Rapport fra 

Povlsbjerg-skolen, Refsnæsskolen, 1987, (18 s., ill.) 

Robert Hesketh: Reading and writing media and methods used and preferred by 

a sample of visually impaired adults, i BJVI vol. 17, nr. 1, 1999, s. 17-22, VIEW 

Publication Trust, UK (6 s.) VfS/WWW 

Susanne Millar: Reading by touch, Routledge, USA, 1997 (337 s.) VfS/WWW 

Kerstin Fellenius: Reading Acquisition in Pupils with Visual Impairments in 

Mainstream Education, Stockholm Institute of Education Press, Stockholm, S, 1999 


Robert Hesketh: Reading and writing media and methods used and preferred by 

a sample of visually impaired adults i BJVI vol. 17, nr. 1, 1999, s. 17-22, VIEW 

Publication Trust, UK, 1999 (6 s.) VfS/WWW 

Kerstin Fellenius: Reading competence of visually impaired pupils in Sweden, i 

JVIB nr. 3, 1996, AFB Press, USA, 1996 (10 s.) VfS/WWW 

Kerstin Fellenius: Reading Environment at home and at school of Swedish 

students with visual impairments, JVIB vol. 93, nr. 4, 1999, s. 211-224, AFB 

Press, New York, USA, 1999 (14 s.) VfS/WWW 

Chris Arter, Lyn Layton: Reading preferences of pupils with visual impairment 

i BJVI vol. 18, nr. 1, 2000, s. 41-44, VIEW Publication Trust, Coventry, UK, 2000 (4 

s.) VfS/WWW 

Susanna Millar: Reading without vision, I Blindness and psychological development 

in young children, Vicky Lewis og Glyn M. Collis (red.), BPS, UK, 1997, s. 38-52. 

VfS/WWW 

Report of the Computer Braille Code Workshop, May 1987. Natl. Braille 

Association, Inc., 19th Annual Conference, National Braille Association, USA, 

1987. (79 s.) 

65

Review of braille curriculum materials, American Foundation for the Blind, USA. 

(4 s.) En oversigt over eksisterende punktundervisningsprogrammer. (uddrag af 

ABLE-G, se ovenfor) Fra http://www.afb.org/a_curr.html VfS/WWW 

S. Mangold, P. Mangold: Selecting the most appropriate primary learning 

medium for students with functional vision, i JVIB vol. 83, nr. 6, 1989, s. 294-296, 

AFB Press, USA, 1989 (3 s.) VfS/WWW 

Solveig Sjöstedt: Sex små punkter: vägen till kundskap. Undervisning av 

synskadade elever, Editum, Esbo, Sverige, 1992 (176 s.) 

Suzette Wright: Something special, American Printing House for the Blind, USA, 

1991. 

(10 s., ill.) (taktile illustrationer) 

D. Trent og M.B. Truan: Speed, accuracy and comprehension of adolescent 

braille readers in a specialized school, i JVIB vol. 91, nr. 5, 1997, s. 494-500, AFB 

Press, New York, USA (7 s.) VfS/WWW 

Pentti Laurinen: Specific reading disability and vision, Univ. of Helsinki, Dept. of 

Psychology, 1987. (64 s.) 

Hilda Caton m.fl.: Specifications for selecting a vocabulary and teaching method 

for beginning Braille readers, AFB Press, USA, 1979. (84 s.) (AFB research 

report). 

ISBN 0891289712 

Kirsten Havelin Rekdal: Språklig bevisthet, i Synspunkt nr. 4, 1988, s. 10-15, 

Tambartun Kompetansesenter, Norge (6 s.) VfS/WWW 

J.M. Wilkinson og T.H. Carr: Strategic hand use preference and hemispheric 

specialization in tactual reading: impact of the demands of perceptual 

encoding, 

i Brain and Language vol. 32, nr. 1, 1987, s. 97-123, Academic Press, New York, 

USA 

(26 s.) 

Kerstin Fellenius: Swedish 9-year-old-readers with visual impairments: A 

heterogenous group i JVIB vol. 93, nr. 6, 1999, s. 370-380, AFB Press, New York, 

USA, 1999 (11 s.) VfS/WWW 

66

Synsproblemer hos skolebørn. En orientering med særligt henblik på syn og 

læsning, Skolepsykologi (Helsingør), 1977. (39 s., ill.) (Skolepsykologi. Monografi). 

Også udkommet hos: Foreningen til Skolehygiejnens Fremme (Ejby st.). 

Don Parkes: Tactile audio tools for graphicacy and mobility. "A circle is either a 

circle or it is not a circle", i BJVI vol. 16, nr. 3, 1998, s. 99-104, VIEW Publication 

Trust, UK (6 s.) VfS/WWW 

Søren Larsen og Nick Jørgensen: Talking books for preschool children, i JVIB vol. 

83, nr. 2, 1989 s. 118-119, American Foundation for the Blind, USA. (2 s.) 

Norma C. DeMario, Ming-Gon John Lian: Teachers' perceptions of need for and 

competency in transcribing braille materials in the Nemeth code i JVIB vol. 94, 

nr. 1, 2000, s. 7-14, AFB Press, New York,USA, 2000 (8 s.) VfS/WWW 

C.J. Craig m.fl.: Teachers' perspectives on selecting literacy media for children 

with visual impairments, i JVIB nr.3, 1996, AFB Press, New York, USA (7 s.) 

VfS/WWW 

S.H. Wittenstein og M.L. Pardee: Teachers' voices: comments on Braille and 

literacy from the field, i JVIB nr. 3, 1996, AFB Press, USA (9 s.) VfS/WWW 

Teaching Braille reading skills to adults, West Michigan University. Video, 

20 minutter. (Nærmere oplysninger og bestilling, kontakt Susan E. Ponchillia, 

e-post: ponchillia@wmichedu) 

Scott Martelle: Technology replacing braille, Los Angeles Times, 28. juli 1999, Los 

Angeles, CA, USA, 1999 (4 s.) VfS/WWW 

A.V: McComiskey: The Braille readiness skills grid: A guide to building a 

foundation for literacy, i JVIB 1996 nr. 3, AFB Press, USA, 1996 (4 s.) VfS/WWW 

(Indgår på dansk i kompendiet "Nye perspektiver på punktskrift", udgivet af 

Videncenter for Synshandicap, 1999) 

Carol Castellano og Dawn Kosman: The bridge to braille. Reading and school 

success for the young blind child, NFB - National Federation of the Blind, USA, 

1997 (191 s.) VfS/WWW 

G. Kappermann m.fl.: The computerized braille tutor: A computer-based braille 

learning program, i JVIB vol. 90, nr. 3, 1996, s. 252-258, AFB Press, New York, 

67

USA (7 s.) (Indgår på dansk i kompendiet "Nye perspektiver på punktskrift", udgivet 

af Videncenter for Synshandicap, 1999) VfS/WWW 

Morton A. Heller, Jeffrey A Calcaterra, Shavonda Green og Francisco José de Lima: 

The effect of orientation on braille recognition in persons who are aighted and 

blind i JVIB vol. 93, nr. 7, 1999, s. 416-421, AFB Press, New York, USA, 1999 (6 s.) 

VfS/WWW 

R. Ryles: The impact of braille reading skills on employment, income, education 

and reading habits, i JVIB vol. 90, nr. 3, 1996, s. 219-226, AFB Press, New York, 

USA (8 s.) VfS/WWW 

John Lodge: The literacy hour - changing teraching styles. Making the initiative 

successful for visually impaired pupils, i Visability nr. 26, 1999, s. 13-16, RNIB, 

London, UK (4 s.) VfS/WWW 

J.M. Bruteig: The reading rates for contracted and uncontracted braille of blind 

Norwegian adults, i JVIB nr. 1, 1987, s. 19-23, AFB Press, USA (5 s.). 

VfS/WWW 

Dana Meachen Rau: The secret code, Childrens' Press, USA, 1998 

(Oscar, som er blind, lærer Lucy at læse i hans braillebog) 

Kerstin Fellenius: Tidig start är smart- Datorn som pedagogiskt hjälpmedel i 

nybörjarundervisningen av elever med grav synskada - et nationellt projekt, 

Handikappinstitutet, Vällingby, S, 1998 (104 s.) 

Julia Franks: To braille or not to braille? That is a question, i BJVI vol. 16, nr. 2, 

1998, s. 57-60, VIEW Publication Trust, UK (4 s.) VfS/WWW 

Understanding Braille literacy, AFB Press 1995. Video - 25 minutter. (Ledsager 

bogen Foundations of Braille literacy, se denne). ISBN 0891282327 (PAL format 

- det tv-format, der anvendes i Danmark). 

A.M. Swenson: Using an integrated literary curriculum with beginning braille 

readers, i JVIB vol. 82, nr. 8, 1988, s. 336-338, AFB Press, USA, 1988 (3 s.) 

VfS/WWW 

T. Kusajima: Visual reading and braille reading: An experimental investigation 

of the physiology and psychology of visual and tactual reading, American 

Foundation for the Blind, New York, USA, 1974 (60 s.) VfS/WWW 

68

Joe Sullivan: Where is Braille taking us? Kilde: www.yuri.org/webable/js-sgml2.html 


Barry Hampshire: Working with braille. A study of Braille as a medium of 

communication, Unesco Press, Paris, 1981. (177 s., ill.) 

Forkortelser: JVIB = Journal of Visual Impairment & Blindness (USA) 

BJVI = British Journal of Visual Impairment (UK) 

RNIB = Royal National Institute for the Blind (UK) 

69

Hele Publikationen i PDF format

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?