Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab
Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab
Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
idHe<br />
<strong>Ide</strong> <strong>–</strong> <strong>design</strong> <strong>–</strong> <strong>Handling</strong> & <strong>evaluering</strong>
Forord<br />
Følgende undervisningsmateriale har vi som undervisere og projektmagere på professionshøjskolerne University<br />
College Lillebælt (UCL), University College Syddanmark og University College Nordjylland (UCN)<br />
med støtte fra <strong>Fonden</strong> <strong>for</strong> entreprenørskab, stået som udviklere af.<br />
Projektet tager udgangspunkt i en erkendelse af, at der ikke rigtig findes noget fælles undervisningsmateriale<br />
<strong>for</strong> de såkaldte velfærdsuddannelser (pædagogiske, social & sundhedsfaglige uddannelser) ved<br />
professionshøjskolerne, der har fokus på innovation og entreprenørskab. Der findes allerede materiale, der<br />
tager udgangspunkt i begreberne i <strong>for</strong>hold til enkelte af uddannelserne, samt en lang række overordnede<br />
beskrivelser/anbefalinger på det overordnede plan.<br />
Fremstillingen har karakter af en metodebog, hvor der <strong>–</strong> efter en indledende prolog - præsenteres en<br />
model som udvikles i de resterende kapitler. Vi har i vores udtryk valgt at fastholde et meget personligt<br />
præg på de enkelte kapitler og har der<strong>for</strong> angivet <strong>for</strong>fattere på det enkelte afsnit. Der er dog fastholdt et<br />
”vi” i de enkelte artikler. Man kan på den måde sige, at vi fremstillingsmæssigt ligger os midt imellem en<br />
metodebog og en antologi.<br />
Hvem er vi så<br />
Ann-Merete Iversen, lektor ved pædagoguddannelsen ved UCN, Aalborg<br />
Dorthe Christiane Zinck Iversen, innovationskonsulent ved UC-Syddanmark, Kolding<br />
Rikke Falgreen Mortensen, lektor ved ergoterapeutuddannelsen, UCL, Odense<br />
Eva Hoffman, lektor ved sygepelejeskeuddannelse i UC-Syddanmark, Sønderborg<br />
Henrik Ottosen, lektor ved læreruddannelsen i UC-Lillebælt, Jelling<br />
Jens Boelsmand, leder af videncenter <strong>for</strong> Innovation og entreprenørskab, UCN, Aalborg<br />
Vores udgangspunkt <strong>for</strong> dette er:<br />
Innovation og entreprenørskab kan og skal læres. Og alle kan bidrage!<br />
Det prøver vi så på...
Af Dorthe Christiane Zinck Iversen<br />
Prolog
Danmark står i dag over<strong>for</strong> en bred vifte af<br />
velfærdsproblemer, som kalder på nye innovative<br />
løsninger. Velfærdsinnovation er på baggrund<br />
deraf sat på den politiske dagsorden i et omfang,<br />
vi ikke har set tidligere. Begrebet (velfærds)innovation<br />
er således blevet den offentlige diskurs og<br />
benyttes flittigt i den offentlige debat, i policy dokumenter<br />
m.v., hvor innovation har høj politisk og<br />
ledelsesmæssig bevågenhed. Innovation bliver<br />
trukket frem i den politiske velfærdsdebat som et<br />
element i den strategi, der skal være med til at<br />
fastholde Danmarks internationale position som<br />
ét af de førende velfærdsstater.<br />
Spørgsmålet om hvilke kompetencer medarbejdere<br />
inden<strong>for</strong> offentlig regi skal være i besiddelse<br />
af, <strong>for</strong> at vi kan fastholde og bevare<br />
velfærdsstaten, bliver herunder også genstand<br />
<strong>for</strong> nytænkning. Overordnet kan man sige, at der<br />
er politisk enighed om, at en trans<strong>for</strong>mation af<br />
den offentlige sektors innovationsevne er nødvendigt,<br />
hvis fremtidens velfærdsud<strong>for</strong>dringer<br />
skal tackles. I <strong>for</strong>hold til udvikling af medarbejdernes<br />
kreative og innovative kompetencer taler<br />
Bason om at:<br />
”Det handler om at finde de særlige innovationskompetencer,<br />
som de offentlige ansatte er nød<br />
til at besidde”<br />
(Bason, 2007)<br />
Kaster vi et historisk blik på med hvilken grund<br />
at udvikling af medarbejders kreative og innovative<br />
kompetencer er en nødvendighed <strong>for</strong><br />
velfærdssamfun-dets bestået så fremgår det i<br />
regeringsgrundlaget fra februar 2005 (Nye mål<br />
<strong>–</strong> Regeringsgrundlaget, 2005), at Danmark skal<br />
gøres til et ”dynamisk og kreativt samfund” ved at<br />
blive et førende videns- og iværksættersamfund.<br />
For at regeringens vision skal lykkedes, må Danmark<br />
kunne konkurrere på viden, idéer og evnen<br />
til at omstille og finde på nye løsninger. Ovennævnte<br />
blev yderligere konkretiseret i globaliseringsstrategien<br />
(Fremgang, <strong>for</strong>nyelse og tryghed,<br />
Strategi <strong>for</strong> Danmark i den globale økonomi- de<br />
vigtigste initiativer, 2006), der har et mål om at<br />
danske virksomheder og offentlige institutioner<br />
skal være blandt de mest innovative i verden. Her<br />
fremhæves det blandt andet, at Danmarks evne<br />
til at udvikle, producere og markedsføre nye varer<br />
og tjenesteydelser er afgørende <strong>for</strong> at nå disse<br />
mål.<br />
Regeringen fik på baggrund heraf nye <strong>for</strong>ventninger<br />
til uddannelsessystemets evne til at udvikle<br />
studerendes faglige, sociale og personlige<br />
Kreativitet<br />
”Begrebet benyttes i dag typisk i <strong>for</strong>bindelse<br />
med nytænkning og innovation, nye<br />
måder at gøre tingene på, nye kombinationer<br />
af allerede eksisterende kendte<br />
elementer osv. Der er således tale om<br />
at betjene sig af divergente tankemønstre,<br />
dvs. tænkning, der ikke er bundet<br />
til kendte og entydige strukturer og<br />
handlemåder, men snarere er flertydige,<br />
søgende og ud<strong>for</strong>skende i mange <strong>for</strong>skellige<br />
retninger og uden på <strong>for</strong>hånd kendte<br />
resultater ”<br />
(Illeris, 2011)<br />
kompetencer i nye undervisningsprocesser, der<br />
overordnet skal styrke de studerendes innovative<br />
og entreprenante kompetencer. Rapporten ”<strong>Entreprenørskab</strong><br />
i de videregående uddannelser”<br />
(2006) tager netop afsæt i, hvordan Danmark kan<br />
rustes til globaliseringens muligheder og ud<strong>for</strong>dringer.<br />
I rapporten peges der på uddannelse,<br />
innovation og en stærk iværksætterkultur som<br />
centrale elementer. Undervisningsministeriet<br />
har efterfølgende publiceret <strong>for</strong>skellige policy<br />
dokumenter, der har haft fokus på entreprenørskab<br />
inden<strong>for</strong> UVM´s <strong>for</strong>skelligartede uddannelsesområder.<br />
Det seneste policy dokument<br />
fra regeringens side er ”strategi <strong>for</strong> uddannelse<br />
i entreprenørskab” (2009), der er udarbejdet i<br />
et samarbejde mellem Ministeriet <strong>for</strong> Videnskab,<br />
Teknologi og Udvikling, Økonomi- og Erhvervsministeriet,<br />
Undervisningsministeriet og<br />
Kulturministeriet. I strategien udtrykkes det, at<br />
Danmarks fremtidige konkurrenceevne styrkes<br />
af et uddannelsessystem, der stimulerer studerendes<br />
evner til at tænke nyt, se muligheder<br />
og omsætte ideer til værdi; eller med andre ord<br />
at være ”entreprenøriel”. Overordnet kan man<br />
stille spørgsmålet, om strategien ikke alene udstikker<br />
et uddannelsesmål, men også et nyt dannelsesmål<br />
i uddannelsessystemet, hvilket vi som<br />
<strong>for</strong>fattere mener er en realitet. Dette aspekt kan<br />
eksempelvis illustreres ved citatet.<br />
”Vi skal i Danmark ikke blot være veluddannede,<br />
men også entreprenørielle” (Strategi <strong>for</strong> uddannelse<br />
i entreprenørskab, 2009)<br />
Regeringen præsenterer med denne strategi<br />
en ramme <strong>for</strong>, hvordan Danmark får uddannet<br />
fremtidens medarbejdere og entreprenørielle ledere.<br />
Hensigten er, at disse fremtidige entrepre-
nørielle medarbejdere og ledere skal skabe sociale<br />
og kommercielle succeser i nye virksomheder<br />
og organisationer eller inden <strong>for</strong> rammerne<br />
af eksisterende virksomheder eller offentlige<br />
institutioner. De skal være med til at skabe Danmarks<br />
fremtidige konkurrenceevne og bidrage<br />
til at realisere målene i globaliseringsstrategien.<br />
Strategien bygger således videre på den hidtidige<br />
indsats og udgør med policy dokumentet ”Strategi<br />
<strong>for</strong> uddannelse i entreprenørskab” en samlet<br />
ministeriel styrkelse af entreprenørskab på hele<br />
uddannelsesområdet i Danmark.<br />
Ovennævnte er et <strong>for</strong>søg på at skildre det skifte,<br />
der <strong>for</strong>egår i disse år fra fokus på ”kompetence<br />
og læring” henimod diskursen om ”kreativitet og<br />
innovation”. Sidstnævnte diskurs bygger på <strong>for</strong>estillingen<br />
om, at der inden<strong>for</strong> de seneste fem til ti<br />
år er sket et skifte fra tilegnelse og anvendelse af<br />
viden hen imod skabelse af ny viden (kreativitet)<br />
og <strong>for</strong>nyende anvendelse af viden (innovation)<br />
(Hammershøj, 2009). Det er netop i dette skifte<br />
dette materiale er blevet udarbejdet med henblik<br />
på at udvikle nyt undervisningsmaterialetil især<br />
professionshøjskole området.<br />
Ovennævnt blev der refereret til Bason, der mener<br />
at ”det handler om finde de særlige innovationskompetencer,<br />
som de offentlige ansatte er nød til<br />
at besidde”. Hvilke ”særlige innovationskompetencer”<br />
er der her tale om? Tidligere i industrisamfundet<br />
blev ”kvalifikationsbegrebet” anvendt<br />
som den uddannelse eller mesterlære, medarbejderen<br />
skulle have <strong>for</strong> at udfylde jobindholdet<br />
med de kvalifikationer, der var nødvendige. I det<br />
senmoderne samfund hvor <strong>for</strong>anderlighed, kompleksitet<br />
og flertydelighed er karakteristika <strong>for</strong><br />
det sociale og kulturelle opbrud, anvendes kompetencebegrebet.<br />
Historisk har fokus ændret sig<br />
fra ”medarbejdernes kvalifikationer” til ”medarbejdernes<br />
kompetencer”, hvor ”medarbejderens<br />
kreative og innovative kompetencer” særligt er i<br />
fokus.<br />
Vender vi <strong>for</strong> en stund igen blikket bagudrettet så<br />
udgav Det Nationale Kompetenceregnskab (NKR)<br />
policy rapporten: Nøglekompetencer <strong>–</strong> <strong>for</strong>skerbidrag<br />
til Det nationale Kompetenceregnskab<br />
(2002). Efterfølgende i 2005 kom NKRs hovedrapport<br />
(Det nationale kompetencenceregnskab,<br />
2005). Baggrunden <strong>for</strong> policy dokumenterne skal<br />
ses i lyset af et samarbejde, som Danmark deltog<br />
i med 11 andre OECD lande under projektet ”Definition<br />
and Selection of Competencies”(DeSeCo).<br />
Projektet havde til <strong>for</strong>mål at udpege en række<br />
nøglekompetencer som bud på en fællesnævner<br />
<strong>for</strong> de pågældende landes kompetencepolitik.<br />
Udviklingen af et nationalt kompetenceregnskab<br />
udsprang af et samfundsmæssigt behov <strong>for</strong> at<br />
kunne følge den samlede kompetenceindsats.<br />
Overordnet var <strong>for</strong>målet med NKR at:<br />
• <strong>Ide</strong>ntificere nationale ud<strong>for</strong>dringer og gøre<br />
status over kompetenceniveauet i det danske<br />
samfund<br />
• Udpege muligheder og barrierer <strong>for</strong> livslang<br />
læring og samfundsmæssig kompetenceudvikling<br />
i Danmark<br />
• At identificere behov <strong>for</strong> udvikling af menneskelige<br />
ressourcer i arbejdslivet og i uddannelsessektoren<br />
NKR har på baggrund af ovennævnte indkredset<br />
og præciseret 10 kompetencer <strong>for</strong> samfundsmæssig<br />
kompetenceudvikling i Danmark,<br />
hvoraf kreativ og innovativ kompetence var én<br />
af de ti kompetencer, der blev udvalgt. Det skal<br />
i den sammenhæng sige at Danmark i den sammenhæng<br />
var det eneste land i DeSeCo samarbejdet,<br />
der ikke medtog ”værdikompetence”, men<br />
derimod valgte at om<strong>for</strong>mulere det til ”kreativ og<br />
innovativ kompetence”.<br />
Ovennævnte indikerer at der overordnet er tale<br />
om en kreativitets og innovations diskurs både<br />
inden<strong>for</strong> uddannelsessektoren og på arbejdsmarkedet<br />
generelt.<br />
Kombinationsevne<br />
”Kombinationsevnen drejer sig om, at kunne sætte <strong>for</strong>skellige områder og <strong>for</strong>hold i <strong>for</strong>bindelse<br />
med hinanden. Det er ofte, når sådanne nye <strong>for</strong>bindelser skabes og tænkes og praktiseres,<br />
at man bliver i stand til at overskride sin hidtidige kapacitet og nye muligheder åbner<br />
sig”…<br />
(Illeris, 2011)
Fantasi<br />
”Forestillingsevnen, dvs. evnen til <strong>–</strong><br />
billedligt, emotionelt eller kognitivt <strong>–</strong> at<br />
<strong>for</strong>estille sig, at noget kan være anderledes,<br />
end det er” (Illeris, 2011, p.<br />
55)………”mentalt at kunne overskride<br />
de eksisterende betingelser i <strong>for</strong>skellige<br />
sammenhænge <strong>–</strong> <strong>for</strong>estille sig at tingene<br />
kunne være anderledes, og prøve at finde<br />
veje i retning af væsentlige ændringer og<br />
nyskabelser”<br />
(Illeris, 2011)<br />
Dette undervisnings materiale er overordnet<br />
udarbejdet med henblik på at styrke studerendes<br />
og undervisernes kreative, innovative og entreprenante<br />
kompetencer henimod at blive <strong>for</strong>etagsomme<br />
medarbejdere. Dette skal ses i lyset af at<br />
der efter vores vurdering er sket et nyt paradigmeskift<br />
fra kvalifikation til kompetence hen imod<br />
udvikling af kreative, innovative og entreprenante<br />
kompetencer?<br />
Hvilke kompetencer er det så, der skal der skal<br />
fremmes og udvikles <strong>for</strong> at udvikle studerendes<br />
og undervisernes kreative, innovative og entreprenante<br />
kompetencer? Til dette vil vi inddrage<br />
Illiris i hans netop udkomne bog Kompetence <strong>–</strong><br />
hvad, hvor<strong>for</strong>, hvordan hvor han har udviklet det,<br />
han kalder ”det udvidede kompetencebegreb”,<br />
der er et bud på, hvilke nye kompetencer han<br />
mener, man både på uddannelsesområdet og på<br />
arbejdsmarkedet generelt skal fremme.<br />
Overordnet mener Illiris, at kompetencebegrebet<br />
stadig er et begreb, der er vanskeligt at definere<br />
indholdsmæssigt, samt hvad begrebet<br />
henviser til. Han stiller således også det centrale<br />
spørgsmål: ”hvad der skal til, <strong>for</strong> at uddannelse<br />
og læring får karakter af kompetenceudvikling?”<br />
På trods af det kaster han sig ud i en definition af<br />
kompetencebegrebet:<br />
”Kompetence udgøres af helhedsbetonede <strong>for</strong>nufts-<br />
og følelsesmæssigt <strong>for</strong>ankrede dispositioner,<br />
potentialer og kapaciteter, der er relateret<br />
til mulige handlingsområder og realiseres<br />
gennem vurderinger, beslutninger og handlinger<br />
i relation til kendte og ukendte situationer”<br />
(Illeris, 2011)<br />
”Kompetenceblomsten” kalder Illiris den nedenstående<br />
figur. Ved at påsætte de yderste kronblade<br />
(der er det udvidede kompetencebegreb)<br />
mener han, at kompetencebegrebet i højere grad<br />
indfanger den fulde spændvidde og højde.<br />
(Kompetenceblomsten, Illeris, 2011, p.62)<br />
Som det fremgår af modellen, opstiller Illeris otte<br />
kronblade, hvor vi i det følgende kun vil zoome ind<br />
på de fire, som er: kreativitet, fantasi, kombinationsevne<br />
og fleksibilitet. Gængs <strong>for</strong> dem alle er,<br />
at de er vanskelige at adskille fra hinanden. De<br />
låner således lidt fra hinanden, hvilket igen gør<br />
det vanskeligt at blive helt skarp på de kompetencer,<br />
man som studerende og underviser skal<br />
udvikle. Derved er udvikling af ”kreative, innovative<br />
og entreprenante kompetencer” på mange<br />
måder en flydende betegner, hvis betydning<br />
ikke er fastlagt og dermed <strong>for</strong>bliver på et mere<br />
abstrakt plan <strong>for</strong> de aktører, kompetencerne<br />
hand-ler om. Illeris giver med hans udvidede<br />
kompetencebegreb en ramme <strong>for</strong> at arbejde videre<br />
på sigt med denne kompleksitet inden<strong>for</strong><br />
professionshøjskole regi. Et arbejde vi ligeledes<br />
mener vi som professionshøjskole kontinuerlig<br />
skal <strong>for</strong>søge at indkredse og stille skarpere på,<br />
hvor dette materiale er vores <strong>for</strong>søg på at komme<br />
et skridt videre.
Fleksibilitet<br />
”Hvorimod fleksibilitet som et kompetenceelement<br />
snarere må dreje sig om, at man ikke lægger sig fast på<br />
bestemte rutiner, handlemåder og <strong>for</strong>ståelser, men er i<br />
stand til mere offensivt og konstruktivt at være opmærksom<br />
på og kunne ændre adfærd og tænkning i <strong>for</strong>hold til<br />
ændringer og nye muligheder af enhver art”<br />
(Illeris, 2011)<br />
Ud<strong>for</strong>dringen <strong>for</strong> uddannelsesinstitutionerne<br />
er således at gøre begreberne ”aktive”, således<br />
at udvikling af de ”kreative, innovative og entreprenørielle<br />
kompetencer” ikke blot af studerende<br />
og undervisere italesættes som noget udvendigt,<br />
men derimod er kompetencer, der bliver indlejret<br />
som en habituel kompetence.<br />
Illiris és kompetencerne vil fremstå ”nøgne”<br />
<strong>for</strong>stået på den måde, at de ikke vil blive kommenteret,<br />
men udelukkende er til inspiration.<br />
Målet med undervisningsmaterialet er ligeledes<br />
et <strong>for</strong>søg på at skitsere nogle didaktiske mindsets,<br />
greb, <strong>for</strong>ståelser, indspil og <strong>for</strong>slag, til<br />
hvordan både studerende og undervisere inden<strong>for</strong><br />
professionsuddannelserne kan faciliteres i at<br />
tænke og agere mere kreativit, innovativt og en-<br />
treprenant. Det vil kun i begrænset omfang være<br />
undervisningsmateriale, hvor der siges noget om<br />
innovation og entreprenørskab. Der vil <strong>for</strong> eksempel<br />
ikke være længere historiske redegørelser<br />
<strong>for</strong> innovationsbegrebets udvikling og diskussion<br />
af teoretiske positioner i entreprenørskabstænkningen.<br />
Fokus vil derimod være på undervisning<br />
i læring, facilitering i kreativitet, innovation og<br />
entreprenørskab. Vores specielle perspektiv er<br />
ikke fokuseret på en bestemt velfærdsprofession,<br />
men netop på muligheden <strong>for</strong> at gå på tværs af<br />
og stimulere til tværfaglige tilgange til kreativitet,<br />
innovation og entreprenørskab. Vores <strong>for</strong>skellige<br />
baggrunde vil der<strong>for</strong> implicit signalerer dette<br />
perspektiv.
Referencer<br />
• Bason, C. (2007), Velfærdsinnovation <strong>–</strong> ledelse af<br />
nytænkning i den offentlige sektor, København,<br />
Børsens Forlag<br />
• Hammershøj, L. Geer, (2009), Hvad er vigtigt at<br />
lære i videnssamfundet?, Dansk Pædagogisk<br />
Tidsskrift nr. 3<br />
• Illeris, K. (2011), Kompetence <strong>–</strong> hvad hvor<strong>for</strong><br />
hvordan?, Frederiksberg, Samfundslitteratur.<br />
• Tangaard, L. (2008), Kreativitet skal læres <strong>–</strong> når<br />
talent bliver innovation, Aalborg, Aalborg Universitets<strong>for</strong>lag<br />
• Tanggaard, L., (2010), Fornyelsens kunst <strong>–</strong> at<br />
skabe kreativitet i skolen, København, Akademisk<br />
Forlag<br />
• Tangaaard, L. og Brinkmann S. (2009), Kreativitetsfremmende<br />
læringsmiljøer i skolen,<br />
Frederikshavn, Dafolo<br />
Policydokumenter:<br />
• Danmarks strategi <strong>for</strong> livslang læring <strong>–</strong> uddannelse<br />
og livslang kvalificering <strong>for</strong> alle, (2006),<br />
Undervisningsministeriet<br />
• Det nationale kompetenceregnskab <strong>–</strong> hovedrapport,<br />
(2005), Undervisningsministeriet<br />
• <strong>Entreprenørskab</strong> i videregående uddannelser <strong>–</strong><br />
innovation og iværksætteri inden<strong>for</strong> KVU og MVU.<br />
(2006) Undervisningsministeriets Temahæfteserie<br />
nr. 3<br />
• Fremgang, <strong>for</strong>nyelse og tryghed - Strategi <strong>for</strong><br />
Danmark i den globale økonomi <strong>–</strong> de vigtige initiativer<br />
(2006), Regeringen, Globaliseringsrådet<br />
• Rasmussen, P., (2003), Kreativ og innovativ kompetence,<br />
Nøglekompetencer <strong>–</strong> <strong>for</strong>skerbidrag til<br />
Det Nationale Kompetenceregnskab, Undervisningsministeriet<br />
• Strategi <strong>for</strong> uddannelse i entreprenørskab.<br />
(2009), Ministeriet <strong>for</strong> Videnskab, Udvikling og<br />
Teknologi samt Kulturministeriet, Undervisningsministeriet<br />
og Økonomi-/erhversministeriet
Af Ann-Merete Iversen<br />
idHe<br />
ide <strong>–</strong> <strong>design</strong> <strong>–</strong> <strong>Handling</strong> & <strong>evaluering</strong>…
Intuitivt ved vi, at læring kræver handling. Vi kan<br />
ikke lære at cykle uden at vi sætter os op på en<br />
cykel og bruger de første ud<strong>for</strong>drende timer på<br />
overhovedet at få cyklen til at holde sig oprejst<br />
med os på. I mange dele af uddannelsesverdenen<br />
tilrettelægges <strong>for</strong>løb, hvor elever og studerende<br />
indtager en relativt passiv rolle i <strong>for</strong>hold til objektet<br />
<strong>for</strong> læring. Undervisningens indhold er givet<br />
på <strong>for</strong>hånd og tilegnelsen af indholdet <strong>for</strong>egår i<br />
stort omfang via reproduktion af eksisterende<br />
viden<br />
Professionsuddannelser adskiller sig fra mange<br />
andre uddannelser ved at have praktik<strong>for</strong>løb<br />
som en stor og obligatorisk del af uddannelsen.<br />
Præmissen synes at være at studerende i praktikkerne<br />
lærer ”by doing” <strong>–</strong> at de i praktikkerne<br />
tilegner sig vigtige konkrete kompetencer.<br />
Samme præmis får den konsekvens <strong>for</strong> den del<br />
af uddannelsen, der finder sted på uddannelsesstederne,<br />
at det er her studerende skal have<br />
”fyldt teori på”. Teori der kan belyse og berige de<br />
konkrete virkelige erfaringer som studerende får<br />
i praktikkerne. Altså en <strong>for</strong>m <strong>for</strong> dialektik mellem<br />
den teoretiske og den praktiske uddannelse. Og<br />
en adskilt uddannelse set på den måde, at der er<br />
virkeligheden (praktikkerne) og så den teoretiske<br />
verden (uddannelsesstederne) hvor den teoretiske<br />
verden får status som en <strong>for</strong>m <strong>for</strong> kuvøse<br />
<strong>–</strong> en beskyttet og i nogen grad virkelighedsfjern<br />
verden, hvor teorierne lever deres eget liv uberørt<br />
af den virkelige verden. Ikke sjældent hører studerende,<br />
der er i praktik, fra deres vejledere ”ja,<br />
det kan godt være de siger sådan inde på skolen <strong>–</strong><br />
men sådan fungerer det altså ikke i virkeligheden.<br />
Under alle omstændigheder springer der ud af<br />
denne problemstilling et potentiale <strong>for</strong> endnu<br />
uudfoldede handlingselementer i uddannelserne,<br />
der kan slå bro mellem teoriernes verden og relevant<br />
praksis på mere direkte måder.<br />
Om idHe’s fødsel<br />
I 2006 gik vi på pædagoguddannelsen i Aalborg i<br />
gang med at udvikle profiler. Profilerne er ”toninger”<br />
af den almene pædagoguddannelse og de<br />
studerende har mulighed <strong>for</strong> at vælge mellem<br />
fire toninger; Idræt, kultur, socialpædagogik og<br />
innovation. Argumentation <strong>for</strong> toninger og nærmere<br />
beskrivelser af toningernes karakter er ikke<br />
ærindet i denne sammenhæng så det springer vi<br />
over og går direkte til beskrivelsen af den profil,<br />
hvor vores projektmodel er ”født”.<br />
Det strukturerende princip <strong>for</strong> projektarbejder på<br />
innovationsprofilen <strong>–</strong> og i denne publikation <strong>–</strong> er:<br />
Innovationsprofilen har som sigte at tilrettelægge<br />
undervisnings<strong>for</strong>løb, der klæder de studerende<br />
på til at nytænke den praksis, uddannelsen retter<br />
sig mod. Det betyder at didaktik og metode <strong>–</strong> og<br />
i nogen grad indhold <strong>–</strong> udvikles og tilrettelægges<br />
med henblik på at gøre de studerende i stand til at<br />
få ideer og handle på ideerne. Groft sagt. Vi opererer<br />
med en bred definition på innovation; implementeret<br />
nyskabelse af værdi <strong>for</strong> nogen1 eller<br />
noget og i kraft af karakteren af den profession, vi<br />
uddanner til, beskæftiger vi os først og fremmest<br />
med social innovation <strong>–</strong> innovation der retter sit<br />
fokus mod processer mellem mennesker2 . At få<br />
ideer <strong>–</strong> og især at realisere ideen kræver blandt<br />
andet handlekraft. På innovationsprofilen kalder<br />
vi handlekraften personligt lederskab. I det personlige<br />
lederskab ligger ressourcetænkning og<br />
en proaktiv holdning til <strong>for</strong>andringer. Et motto<br />
kunne være at enhver <strong>for</strong>hindring er en kreativ<br />
ud<strong>for</strong>dring <strong>–</strong> og den tænkning og adfærd, der er<br />
<strong>for</strong>bundet med dette motto, er nært beslægtet<br />
med entreprenørens. Begrebet entreprenørskab<br />
har mange anvendelser og bliver brugt i mange<br />
kontekster. Det har vokset sig levedygtigt også i<br />
uddannelsessammenhænge og er kommet til at<br />
rumme mere og andet end det, entreprenante<br />
personer gør, når de starter små og store virksomheder.<br />
I Danmark har <strong>for</strong>sker Anne Kirketerp<br />
udfoldet begrebet <strong>for</strong>etagsomhed som en mulig<br />
tilgang til entreprenørskab i uddannelsessektoren,<br />
<strong>for</strong> at kunne rumme det faktum, at studerende<br />
i fx velfærdssektoren ikke uddannes til at<br />
starte virksomheder men alligevel har brug <strong>for</strong><br />
en god dosis entreprenørskab i deres daglige<br />
praksis. Alle sektorer har brug <strong>for</strong> professionelle<br />
der kan skabe <strong>for</strong>andring <strong>–</strong> og det kræver <strong>for</strong>etagsomhed.<br />
Foretagsomhed defineres hos Kirketerp<br />
som en persons evne til at omsætte tanker<br />
til <strong>for</strong>andrende handlinger som har værdi <strong>for</strong><br />
andre3 . Blandt Kirketerps inspirationskilder er<br />
Saras Sarasvathy der taler om effectual logic4 ide <strong>–</strong> <strong>design</strong> <strong>–</strong> <strong>Handling</strong> & <strong>evaluering</strong><br />
idHe<br />
der<br />
er den ”logik” eller det tankesæt, der afføder den
entreprenante handling. Med andre ord <strong>–</strong> hvad<br />
får nogle mennesker til at handle på deres ideer,<br />
hvor andre <strong>for</strong>bliver ved tanken og hvilke strategier<br />
anvender dem, der handler? Sarasvathy afdækker<br />
blandt andet, at den entreprenante person<br />
arbejder sig frem induktivt <strong>–</strong> ved at afprøve<br />
handlinger. Hun beskriver den entreprenante<br />
strategi som modsat det at have en opskrift, købe<br />
de varer, der skal bruges til retten og gå omhyggeligt<br />
frem trin <strong>for</strong> trin i overensstemmelse med<br />
opskriften. Entreprenøren åbner køleskabet, ser<br />
hvad der er og sammensætter en ret ud fra de<br />
ingredienser, der er til rådighed. <strong>Handling</strong> og afprøvning<br />
trin <strong>for</strong> trin <strong>–</strong> udfaldet vurderes, strategien<br />
justeres og nye handlinger iværksættes.<br />
Ud<strong>for</strong>dringen er at omsætte det vi ved om <strong>for</strong>etagsomhed<br />
og entreprenørskab til uddannelseselementer.<br />
Modellen henter blandt andre inspiration fra<br />
Lotte Darsø, der som en af de første i Danmark<br />
har omsat innovationsbegrebet i en pædagogisk<br />
didaktisk kontekst. Hun skriver;<br />
Innovationspædagogik drejer sig om at <strong>design</strong>e<br />
og tilrettelægge et undervisnings<strong>for</strong>løb, der<br />
giver deltagerne mulighed <strong>for</strong> at udvikle innovationskompetence.<br />
(…) der<strong>for</strong> vil jeg definere innovationskompetence<br />
som evnen til at skabe innovation<br />
ved at navigere effektivt i samspil med<br />
andre i komplekse sammenhænge (…) innovationskompetence<br />
kan ikke læres gennem undervisning<br />
om innovation. Tværtimod må innovationskompetence<br />
nødvendigvis udvikles gennem<br />
oplevelse, opdagelse og erfaring i innovation 5 .<br />
Darsø har tilført projektarbejde ”prejektfasen”<br />
der er en indledende afsøgende divergent fase,<br />
hvor det emne eller felt projektet er placeret<br />
inden<strong>for</strong> undersøges og hvor der kan udvikles<br />
ideer 6 . Intentionen bag prejektfasen er at åbne<br />
mulighed <strong>for</strong>, at der kan finde egentlig innovation<br />
sted inden<strong>for</strong> rammerne af projekt<strong>for</strong>løb. Hun<br />
skriver; min første tese er at der i relation til innovationsprocesser<br />
er behov <strong>for</strong> et nyt begreb <strong>for</strong><br />
de tidlige faser af et projekt (…) disse tidlige faser<br />
har jeg valgt at kalde et prejekt (…)det drejer sig<br />
om en meget åben in<strong>for</strong>mationssøgende proces,<br />
hvor en gruppe mennesker afsøger et felt <strong>for</strong> nye<br />
muligheder 7 . På samme måde er det muligt at<br />
anskue traditionelle projektarbejder i en uddannelseskontekst.<br />
Ofte arbejder vi inden<strong>for</strong> et tema,<br />
<strong>for</strong>mulerer et problem, undersøger problemet,<br />
analyserer, reflekterer og herefter når vi frem<br />
til den <strong>for</strong>ventede konklusion. Fordi vi anvender<br />
de teorier, vi er blevet anbefalet, <strong>for</strong>ekommer<br />
der sjældent eller aldrig nytænkning eller innovation<br />
i denne <strong>for</strong>m <strong>for</strong> projektarbejde. Her kan<br />
man selvfølgelig med god ret argumentere, at<br />
det heller ikke er intentionen <strong>–</strong> men hvis lysten til<br />
at udvide og nytænke handleregistret i en given<br />
praksis alligevel sniger sig ind <strong>–</strong> så <strong>for</strong>drer det<br />
arbejdsmetoder, der muliggøre netop dette. Og<br />
det er i denne ånd at idHe er blevet til.<br />
idHe har et afgørende element af handling, den<br />
giver mulighed <strong>for</strong> at studerende inden<strong>for</strong> en<br />
ramme <strong>for</strong>mulerer projekter, de føler ejerskab<br />
i <strong>for</strong>hold til. Projekterne udvikler sig i en dialog<br />
mellem undervisere og studerende. idHe indledes<br />
altid af et prejekt, hvor <strong>for</strong>skellige muligheder<br />
afsøges og hvor ideer til projektindhold<br />
genereres. Der arbejdes induktivt <strong>–</strong> opgaven definerer<br />
behovet <strong>for</strong> teori og metode. Relationen<br />
mellem undervisere og studerende er præget<br />
af sam<strong>for</strong>skning, hvilket kan beskrives som en<br />
proces, hvor studerende gennem projektarbejdet<br />
udvikler en ekspertise, som underviseren<br />
ikke er i besiddelse af. Denne kan til gengæld bidrage<br />
med faglig og metodisk ekspertise og kan<br />
medvirke til en faglig kontekstualisering af de erfaringer,<br />
studerende gør sig i de <strong>for</strong>skellige faser<br />
af projektarbejdet: Når I oplever dette hvordan<br />
er det så relevant i <strong>for</strong>hold til projektets faglige<br />
kontekst? Projekt<strong>for</strong>men tilstræber at balancere<br />
handling i praksis med analyse og refleksion. Og<br />
den skal selvsagt understøtte de generelle krav,<br />
der er til uddannelsen i bekendtgørelser, studieordninger<br />
etc. Det betyder, at der skal være<br />
en grundigt tilrettelagt og velbeskrevet faglig<br />
ramme om idHe. Projekt<strong>for</strong>løbet tilrettelægges<br />
med udgangspunkt i de <strong>for</strong>melle krav der er til de<br />
fag, der indgår. Dette betyder at faglig relevans er<br />
en præmis i alle faser af projektarbejdet og underviseren<br />
er garanten <strong>for</strong> dette. Men er det ikke<br />
indlysende <strong>–</strong> det er jo en uddannelse? Vi fremhæver<br />
det her, <strong>for</strong>di vi af og til møder <strong>for</strong>behold<br />
fra underviserkolleger. Forbehold der går i retning<br />
af jamen er det ikke ren praktisisme? Hertil<br />
er det enkle svar <strong>–</strong> nej. Tværtimod oplever vi at<br />
handleaspektet i idHe stimulerer det refleksive/<br />
analytiske niveau i projektarbejdet. At teoriernes<br />
udfoldelse styrkes, når teori møder studerendes<br />
erfaringer og at dybden i erkendelserne øges.<br />
Indtil videre et postulat, der kun kan testes gennem<br />
afprøvning.
idHe: ide, <strong>design</strong>, <strong>Handling</strong>, <strong>evaluering</strong><br />
Som tidligere nævnt <strong>for</strong>udsætter idHe, at der inden<br />
projektperioden er <strong>for</strong>etaget et grundigt <strong>for</strong>arbejde.<br />
I <strong>for</strong>arbejdet om<strong>for</strong>mes de uddannelses-<br />
og fagelementer, der udgør projektperiodens<br />
grundlag til en temaramme <strong>for</strong> <strong>for</strong>løbet. Underviseren<br />
undersøger hvordan fag- og kompetencemål<br />
kan komme i spil i ud<strong>for</strong>mningen af et<br />
konkret projekt. Hvis den studerende fx skal lære<br />
at kommunikere nuanceret, hvordan kan projektarbejdets<br />
temaramme da understøtte dette?<br />
Som i al undervisning er det første spørgsmål<br />
HVAD SKAL DEN STUDERENDE LÆRE? Næste<br />
spørgsmål er HVORDAN SKAL DEN STUDER-<br />
ENDE LÆRE DETTE? Og det er i samspillet mellem<br />
disse to at idHe udfolder sig.<br />
Forarbejdet til idHe består af ramme<strong>for</strong>-<br />
mulering. Forløbet gives en <strong>for</strong>m, studerende kan<br />
arbejde ud fra. Formen skal vise, hvordan der kan<br />
arbejdes med projektets faser i handling og refleksion.<br />
Den skal angive progressionen i <strong>for</strong>løbet.<br />
Til denne <strong>for</strong>m knytter sig en målbeskrivelse<br />
og en tidsplan <strong>for</strong> <strong>for</strong>løbet. Det er essentielt, at<br />
rammerne er præcist beskrevet <strong>for</strong>di præcist<br />
beskrevne rammer definerer projektets handlingsrum.<br />
Inden<strong>for</strong> rammerne kan der genereres<br />
ideer, skabes <strong>design</strong>s og prototyper og handles.<br />
Modellen neden<strong>for</strong> er et eksempel på en projektramme<br />
8 . Projektet ligger på første semester på<br />
innovationsprofilen og <strong>for</strong>løbets tema er kulturarbejde<br />
i lokalområdet, her kaldet kulturagent i<br />
byens rum. Tematitlen indikerer at studerende i<br />
<strong>for</strong>løbet skal være agenter <strong>–</strong> i handling.<br />
Hvis projektets opgave er defineret i samarbejde<br />
med eksterne samarbejdspartnere er en vigtig<br />
del af <strong>for</strong>arbejdet det man kan kalde ”en kontraktering”.<br />
Hvad <strong>for</strong> en opgave er det der skal løses<br />
inden<strong>for</strong> rammerne af projektet? Hvad er <strong>for</strong>ventningerne<br />
til resultatet? Hvor vide er rammerne<br />
<strong>for</strong> ideerne? I løbet af hele projektperioden følges<br />
der løbende op på denne ”kontrakt”. Og det<br />
er vigtigt i denne sammenhæng at pointere at de<br />
ideer der genereres kan ligge uden<strong>for</strong> de <strong>for</strong>ventninger<br />
samarbejdspartnerne har <strong>–</strong> jo mere innovativt<br />
desto længere uden<strong>for</strong> <strong>for</strong>ventningerne. Så<br />
meget mere behov <strong>for</strong> løbende opfølgning.<br />
Forarbejdet - underviser:<br />
Spørg dig selv; hvad er målet med<br />
min undervisning i denne periode?<br />
Formuler et svar. Indtænk i svaret<br />
<strong>for</strong>melle krav OG din egen vision.<br />
Alle undervisere har værdier og visioner<br />
<strong>–</strong> en skjult drivkraft, et personligt<br />
engagement, nogle gange<br />
italesat ofte ikke. Hvad driver dig<br />
i dit daglige arbejde? Hvad synes<br />
du er VIGTIGT at dine studerende<br />
lærer? Hvis der som en del af svaret<br />
her er entreprenørielle kompetencer,<br />
handlekraft, <strong>for</strong>etagsomhed,<br />
innovationskompetence gå da<br />
videre med idHe.<br />
Overvej herefter; hvilken opgave<br />
giver mening inden<strong>for</strong> rammen<br />
af dette fag/<strong>for</strong>løb? Når du kigger<br />
på de umiddelbare omgivelser<br />
<strong>–</strong> hvilken opgave trænger da til at<br />
blive løst? Og på den omgivende<br />
verden? Findes der i dit netværk<br />
personer du kan samarbejde med<br />
”ud af huset” i <strong>for</strong>bindelse med at<br />
<strong>for</strong>mulere en opgave til dette fag/<br />
<strong>for</strong>løb? Lad tankerne få frit løb<br />
<strong>–</strong> gør som entreprenøren <strong>–</strong> åben<br />
køleskabet, se hvad der er <strong>–</strong> hvad<br />
er muligt? Og hvis det ikke er muligt<br />
nu <strong>–</strong> hvordan kan det så blive<br />
muligt? Kan det løses ved at tage<br />
telefonen og ringe til nogen? Hvad<br />
er det værste der kan ske?
Periodens tema: Kulturagent i byens rum:<br />
Prejektfasen:<br />
Formålet med prejektfasen er at:<br />
• finde mål og rammer <strong>for</strong> det pågældende projekt<br />
• generere ideer<br />
• finde begejstring og energi<br />
Idéfasen Hvordan skabes ideer <strong>–</strong><br />
individuelt og i et fælles<br />
<strong>for</strong>um?<br />
Projekt-fasen<br />
Designfasen Hvordan kan ideerne<br />
<strong>design</strong>es og hvilke<br />
begrundelser er der <strong>for</strong><br />
<strong>design</strong>et?<br />
Handlefasen Hvordan udfører I jeres<br />
<strong>design</strong>?<br />
Evalueringsfasen Hvordan kan udførelsen<br />
analyseres og evalueres<br />
ift. idé, <strong>design</strong> og handling?<br />
<strong>Ide</strong><br />
Som optakt til idefasen introduceres <strong>for</strong>løbets<br />
mål, tema, ramme og plan. Disse udgør <strong>for</strong>udsætningen<br />
<strong>for</strong> den efterfølgende idegenerering.<br />
<strong>Ide</strong>erne skal altså med andre ord ikke være i<br />
<strong>for</strong>hold til hvad som helst men i <strong>for</strong>hold til <strong>for</strong>løbets<br />
tema og opgave 9 . Underviserens rolle er her<br />
at facilitere 10 idegenereringen og at kvalificere<br />
de ideer der dukker op ift. mål, tema og opgave.<br />
Den studerendes rolle er at være medskaber af<br />
et læringsrum der nærer ideer og selvfølgelig<br />
at udvikle ideer i samarbejde med medstuderende.<br />
I modellen oven<strong>for</strong> er angivet refleksionsspørgsmål,<br />
der knytter sig til alle faser i <strong>for</strong>løbet.<br />
I dette eksempel spørges der til proces, til teoretisk<br />
og metodisk <strong>for</strong>ankring og til dokumentation<br />
men spørgsmålene kan have <strong>for</strong>skellig karakter<br />
<strong>–</strong> igen afhængigt af fag, mål etc.<br />
Hvad er en god ide? Hvordan kan man vurdere<br />
om en ide er relevant i en faglig kontekst? Er de<br />
fleste ideer relevante eller er de færreste? Det<br />
er en ud<strong>for</strong>dring at balancere personlige præferencer<br />
med relevanskriterier <strong>–</strong> jeg synes ikke<br />
ideen er god. Jeg har set noget der ligner før <strong>–</strong><br />
så den er ikke særlig innovativ! Give slip eller<br />
holde fast…<br />
Hvordan afgrænses<br />
ideen, ift. at gå videre til<br />
næste fase?<br />
Hvilke teorier kan anvendes<br />
som argumentation<br />
<strong>for</strong> <strong>design</strong>et?<br />
Hvordan <strong>for</strong>midlesidéudfoldelse<br />
og<br />
idéafgrænsning?<br />
Hvordan <strong>for</strong>midlesargumentation/begrundelser<br />
Hvordan dokumenteres og <strong>for</strong>midles udførelsen<br />
skriftligt?<br />
Hvordan <strong>for</strong>midles <strong>evaluering</strong>en?<br />
Formidlingsfasen Hvordan vil I fremlægge jeres projekt? Med projektet menes her både<br />
ideen, udførelsen af ideen og de faglige refleksioner, der knytter sig til<br />
<strong>for</strong>løbet.<br />
De studerende vælger herefter et antal ideer,<br />
som de vil arbejde videre med. De vælger efter<br />
nogle valgte kriterier fx ”Med hjertet” (Hvilke<br />
ideer ”brænder” de studerende mest <strong>for</strong>) eller<br />
”med hjernen” (Er ideen realistisk at gennemføre?,<br />
Findes der noget lignende i <strong>for</strong>vejen”).<br />
Design<br />
De udvalgte ideer fra idefasen skal gives et <strong>design</strong>.<br />
Med <strong>design</strong> menes en konkret ud<strong>for</strong>mning.<br />
Hvis ideen er at ……… <strong>–</strong> hvordan kan det så se ud?<br />
Hvem, hvad, hvor, hvordan etc. Etc. Og hvor<strong>for</strong>?<br />
Faglig argumentation og refleksion kører parallelt<br />
med at ideen gives et <strong>design</strong>. Undervisere og<br />
studerende ud<strong>for</strong>sker her den faglige og professionsrettede<br />
relevans af ideen og af dens <strong>design</strong>.<br />
Hvor<strong>for</strong> skal denne ide have dette <strong>design</strong>? Hvordan<br />
kan der argumenteres <strong>for</strong> <strong>design</strong>et? Hvilke<br />
teorier kan inddrages i argumentationen <strong>for</strong> <strong>design</strong>et?<br />
<strong>Handling</strong><br />
Det gennemarbejdede <strong>design</strong> skal nu møde<br />
virkeligheden. <strong>Ide</strong>en skal realiseres. De studerende<br />
handler og dokumenterer. I heldige fald kan<br />
underviseren være til stede under hele ideens<br />
udførelse i andre tilfælde under dele af <strong>for</strong>løbet<br />
og i atter andre tilfælde slet ikke. Der<strong>for</strong> er do-
kumentation en central del af handlefasen. Der<br />
kan nedskrives, fotograferes, filmes etc. Som i de<br />
<strong>for</strong>egående faser opstår der behov <strong>for</strong> faglige input,<br />
vejledning, opmuntring, akut krisehjælp og<br />
underviserens rolle indebærer alle disse. En vis<br />
grad af fleksibilitet er nødvendig og det kan være<br />
en logistisk ud<strong>for</strong>dring inden<strong>for</strong> mange systemer.<br />
idHe-<strong>for</strong>løb må kunne rumme det u<strong>for</strong>udsigelige<br />
netop <strong>for</strong>di der arbejdes procesorienteret og induktivt.<br />
Der skete altså det her, da vi gik i gang,<br />
det havde vi ikke regnet med, hvordan kan vi<br />
håndtere denne nye situation? I en løbende dialog<br />
reflekteres og analyseres de høstede erfaringer <strong>–</strong><br />
stadig i <strong>for</strong>hold til fag, ramme og mål.<br />
Hvad nu hvis det løber af sporet? Hvornår ved vi<br />
at det er løbet af sporet? Er det nu vi skal ringe<br />
til underviseren?<br />
Skal jeg blande mig? Og med hvad? Tør jeg i det<br />
hele taget slippe de studerende fri? Lærer de<br />
det, de skal?<br />
Evaluering<br />
<strong>Ide</strong>en er realiseret, erfaringer høstet. Det er tid<br />
at samle op på resultater, refleksioner, analyser<br />
i <strong>for</strong>hold til <strong>for</strong>løbets mål. Hvis projekt<strong>for</strong>-<br />
løbet har involveret eksterne samarbejdspartnere<br />
skal de gives mulighed <strong>for</strong> at evaluere på deres<br />
udbytte af samarbejdet med studerende. Evaluering<br />
kommer i mange <strong>for</strong>mer, det vigtige i denne<br />
sammenhæng er at udvikle <strong>evaluering</strong>s<strong>for</strong>mer<br />
der kan rumme komplekse processer, innovationsevne,<br />
entreprenørskab og faktisk handling.<br />
Og som samtidig evaluerer på de studerendes<br />
faglige teoretiske og analytiske kompetencer.<br />
Nemmere sagt end gjort og her er der endnu et<br />
stykke vej at gå.<br />
Og så videre…<br />
I det ovenstående er faserne i idHe beskrevet<br />
overordnet og i generelle vendinger. En nærmere<br />
uddybning af idHe følger i de kommende afsnit.<br />
Noter<br />
1. Inspirationskilder til vores definition er<br />
Schumpeter, 1934 & Darsø, 2003 & 2011<br />
2. Social innovation kan fx defineres på følgende<br />
måde: (…)At finde innovative måder<br />
at løse samfundsproblemer og møde menneskers<br />
behov, Tania Ellis, ”De nye pionerer”,<br />
Jyllandspostens Forlag 2006<br />
3. Anne Lindstad Kirketerp, ”Pædagogik og<br />
didaktik i entreprenørskabsundervisningen<br />
på de videregående uddannelser”, Syddansk<br />
Universitet, 2009<br />
4. Saras D. Sarasvathy, ”What makes entrepreneurs<br />
entrepreneurial?”, University of Washington<br />
2001<br />
5. Lotte Darsø, ”Innovationspædagogik.<br />
Kunsten at fremelske innovationskompetence”,<br />
Samfundslitteratur 2011<br />
6. Læs mere om projektmodellen i Darsø,<br />
”Findes der en <strong>for</strong>mel <strong>for</strong> innovation?”, www.<br />
dpu.dk<br />
7. Lotte Darsø, ”Findes der en <strong>for</strong>mel <strong>for</strong> innovation?”,<br />
www.dpu.dk<br />
8. Projektrammen bruges på innovationsprofilen,<br />
Pædagoguddannelsen i Aalborg, UCN<br />
9. Med opgave menes her en konkret opgave<br />
som projektfasen retter sig mod at løse.<br />
Eksempler fra innovationsprofilen er at arrangere<br />
en entreprenørskabskonference, at<br />
give <strong>for</strong>slag til indretning af hovedbiblioteket<br />
i Aalborg, at indrette en hytte med tilhørende<br />
omgivelser til brug <strong>for</strong> skoler og institutioner<br />
i Aalborg, at gennemføre projekter i samarbejde<br />
med lokale <strong>for</strong>eninger og organisationer,<br />
i dette tilfælde Projekt 9220 og Kvarterløft<br />
10. For inspiration til idegenerering se Hansen &<br />
Byrge, ”Den kreative plat<strong>for</strong>m”, www.krealab.aau.dk<br />
eller Edward de Bono ”Serious<br />
Creativity, Harperbusiness 1993<br />
Referencer<br />
• de Bono, Edward (1993) ”Serious Creativity,<br />
Harperbusiness<br />
• Darsø, Lotte (2003): ”Findes der en <strong>for</strong>mel<br />
<strong>for</strong> innovation?”, www.dpu.dk<br />
• Darsø, Lotte (2011): ”Innovationspædagogik.<br />
Kunsten at fremelske innovationskompetence”,<br />
Samfundslitteratur<br />
• Ellis, Tanja ( 2006): ”De nye pionerer”, Jyllandspostens<br />
Forlag<br />
• HansenSøren & Chr. Byrge (2012: ”Den<br />
kreative plat<strong>for</strong>m” www.uva.aau.dk/<br />
Den%2BKreative%2BPlat<strong>for</strong>m/<br />
• Kirketerp, Anne (2009) ”Pædagogik og didaktik<br />
i entreprenørskabsundervisningen på<br />
de videregående uddannelser”, Syddansk<br />
Universitet,<br />
• Sarasvathy, Sara D. (2001): ”What makes<br />
entrepreneurs entrepreneurial?”, University<br />
of Washington<br />
• Schumpeter, Joseph (1934) “The Theory of<br />
Economic Development”.Harvard university<br />
Press
Af Eva Hoffmann & Dorthe Christiane Zinck Iversen<br />
i <strong>for</strong><br />
idé
<strong>Ide</strong>er er noget vi har brug <strong>for</strong> hele tiden <strong>–</strong> hver<br />
eneste dag. <strong>Ide</strong>er hjælper os, når vi møder ud<strong>for</strong>dringer,<br />
og nye ideer er ofte et resultat af, at<br />
vi har hævet vores tankegang over de daglige rutiner,<br />
regler og <strong>for</strong>domme.<br />
Fordi ideer er så nødvendige, <strong>for</strong> at vi kan overleve<br />
og leve som mennesker, er det vigtigt, at vi har en<br />
åben og positiv indstilling over<strong>for</strong> dels egne, men<br />
også over<strong>for</strong> andres ideer. Det er vigtigt, at vi ikke<br />
anser ideer som farlige, men som muligheder<br />
<strong>for</strong> udvikling og nytænkning. Som et gammelt kinesisk<br />
ordsprog siger ”Når <strong>for</strong>andringens vinde<br />
blæser, så bygger nogle vindmøller mens andre<br />
bygger læhegn”.<br />
At have en generel positiv og åben indstilling<br />
over<strong>for</strong> nye ideer kræver imidlertid oplevelsen<br />
af tryghed. Alle nye ideer rummer en potentiel<br />
fare <strong>for</strong> at fejle, og det er vigtigt, at det at lave<br />
fejl ikke opfattes som et nederlag, men som noget,<br />
der kan bruges konstruktivt og som åbner en<br />
mulighed <strong>for</strong> læring og udvikling. Med en sådan<br />
overbevisning bliver det lettere at sige ja til egne<br />
og andres ideer.<br />
<strong>Ide</strong>er er ikke andet end omsatte tanker, hvad enten<br />
den kommer fra en selv eller fra andre, så behøver<br />
en ide´ikke at indeholde færdige løsninger.<br />
Succeskriteriet i indledende idegenererings-<br />
faser er i første omgang, ikke at få gode ideer,<br />
men blot at få ideer og gerne mange ideer.<br />
Ofte starter ideudviklingen med en påvirkning<br />
af vores tanker, og vil ofte være et udtryk <strong>for</strong><br />
at vanetænkningen <strong>for</strong> en stund elimineres og<br />
sættes i spil og på spil. Nogle gange er <strong>for</strong>andringerne<br />
selvvalgte og kan opleves, som en kraft,<br />
der presser sig på indefra, mens <strong>for</strong>andringerne<br />
i andre tilfælde kommer udefra og mere opleves<br />
som noget vi tvinges til at <strong>for</strong>holde os til, hvad enten<br />
vi ønsker det eller ej.<br />
<strong>Ide</strong>er kan med andre ord opstå, <strong>for</strong>di vi møder<br />
problemer og ud<strong>for</strong>dringer og dermed oplever en<br />
divergens mellem et ønsket niveau og det faktuelle<br />
niveau. Hvis vi er åbne og udviklingsparate,<br />
vil gabet mellem hvordan tingene er nu, og hvordan<br />
vi gerne vil have dem til at være, således animere<br />
os til at udvikle og nytænke, hvilket vil være<br />
et potentiale og en åbning <strong>for</strong> ideudvikling.<br />
i<br />
Det skabende menneske<br />
Psykoanalytikeren Donald Winnicott mener, at<br />
hvis vi mennesker ikke er kreative, så kan vi lige<br />
så godt være døde, <strong>for</strong> så lever vi ikke vores eget<br />
liv, men blot efter andres <strong>for</strong>ventninger til os.<br />
Hensigten med denne <strong>Entreprenørskab</strong>s bog<br />
bygger på samme antagelse. Bogen er <strong>for</strong>fatternes<br />
<strong>for</strong>søg på at understøtte studerende inden<strong>for</strong><br />
professionshøjskolernes velfærdsuddannelser<br />
til i højere grad at være mennesker, der<br />
skaber historier og ikke blot er historie- skabte.<br />
For at være skabende mennesker <strong>–</strong> (her studerende)<br />
bliver kreativitet noget der er eksistentielt<br />
<strong>for</strong> os mennesker. Kreativitet handler om at udvikle<br />
sig som menneske. På den måde indeholder<br />
kreativitet og skabende processer elementer, der<br />
kan trænes. Vi må slippe tøjlerne og lade egne og<br />
andres ideer bølge ind over os, som strømme af<br />
energi, der vil fostre endnu mere energi. Alle er<br />
nemlig i stand til at få ideer, og vores eget ego er<br />
ofte den største hindring <strong>for</strong> motivationen til at<br />
nytænke og være et skabende menneske.<br />
Kreativitet handler, som tidligere skrevet, om en<br />
særlig indstilling. En indstilling der har stor betyd-<br />
ning <strong>for</strong> hvordan man eksempelvis kan arbejde<br />
i ide´generingsprocesser. Det er der<strong>for</strong> meget<br />
vigtigt at man er åben, parat, fleksibel og ikke<br />
mindst engageret, da det er denne grundstemning<br />
der har betydning <strong>for</strong>, hvorvidt kreativiteten<br />
kan udvikles.<br />
Vores udgangspunkt er, at alle i princippet er<br />
kreative. Det handler i den sammenhæng om, på<br />
hvilken måde vi tilrettelægger kreativitetsfremmende<br />
læringsmiljøer.<br />
Hvad er kreativitet? Her er vi inspireret af professor<br />
Lene Tangaard. Tanggaards korte definition<br />
er at kreativitet er:<br />
”nyhed + værdi = kreativitet” Den lidt længere<br />
definition er at ”kreativitet = <strong>for</strong>nyelse, der gør en<br />
praksis bedre, mere effektiv og bæredygtig”. Og<br />
den længste definition i denne sammenhæng er:<br />
”kreativitet handler således om at overskride og<br />
<strong>for</strong>andre de praksisser, vi er en del af, nænsomt<br />
og gradvist eller i perioder hurtigt og radikalt.<br />
Kreativitet er at gøre noget nyt, måske uventet<br />
og at kombinere ting på nye måder. Hovedpointen<br />
er, at når man er sammen med andre, der gør<br />
det, så øges chancerne <strong>for</strong> at man selv lærer det”
At kombinere ting på nye måder kræver viden om<br />
det man ønsker at <strong>for</strong>ny, samtidig også en vilje<br />
til at eksperimentere og ikke mindst modet til at<br />
”fejle” er en vigtig ingrediens <strong>for</strong> at udvikle sine<br />
kreative kompetencer. Kreativitet handler der<strong>for</strong><br />
også om evnen til at tænke uden <strong>for</strong> de rammer,<br />
vi normalt holder os inden <strong>for</strong>.<br />
Når det i dag fra politisk hold udtrykkes, at Danmark<br />
skal leve af kreativitet og innovation, så<br />
handler det ikke udelukkende om udvikling af<br />
nye produkter m.v., men i lige så høj grad om nye<br />
måder at ”tænke” på.<br />
Kreativitet kan på den måde også defineres som<br />
evnen til at udvikle nye og værdifulde ideer, ting<br />
og handlinger og føre dem ud i livet. At producere<br />
noget, der er nyt og brugbart bliver på den måde<br />
væsentligt når vi taler om kreativitet.<br />
Overordnet bliver kreativitet overordentlig vigtig<br />
<strong>for</strong>, at vi inden <strong>for</strong> velfærdsuddannelserne, kan<br />
medvirke til udvikling af nye idéer der i højere<br />
grad går fra best practice til next practice. En next<br />
practice der bygger på en (mer)værdi til glæde <strong>for</strong><br />
organisationen, brugeren, borgeren, patienten<br />
m.v. og samfundet som helhed.<br />
Kreativitetsfremmende læringsmiljøer<br />
Teresa M. Amabiles studier af kreativitetsudviklingen<br />
hos skolebørn viste i 1998, at <strong>evaluering</strong>,<br />
overvågning, belønning, konkurrencer og<br />
manglende valgmuligheder mindsker elevernes<br />
kreativitetsudvikling. Men hvad fremmer så<br />
kreativitet? Amabile peger på passion, engagement,<br />
passende ud<strong>for</strong>dringer, frihed, velkomponerede<br />
grupper, ledelsesmæssig opmuntring, og<br />
organisatorisk støtte som afgørende kreativitetsfremmende<br />
faktorer.<br />
Lene Tanggaard mener, at man kan fremme<br />
kreativitet gennem: at støtte og <strong>for</strong>stærke uventede<br />
ideer, se fejl som positive aspekter af en<br />
læringsproces, give tid <strong>–</strong> da kreativitet ikke kan<br />
<strong>for</strong>ceres, sørge <strong>for</strong> et arbejdsklima præget af<br />
gensidig respekt og accept, lytte til og grine med<br />
andre samt at involvere alle.<br />
Kreativitet be<strong>for</strong>dres af en stor grad af rammesætning,<br />
idet muligheder og kreative åbninger<br />
netop kan opstå af at være begrænset af en bestemt<br />
opgave eller et bestemt materiale.<br />
i<br />
<strong>Ide</strong>generering<br />
<strong>Ide</strong>generering handler, som sagt, meget om at<br />
være åben, have modet til at bryde vanetænkningen<br />
og tænke og handle kreativt. Primært<br />
handler kreativitet om at frisætte den horisontale<br />
tænkning, som er en tænkning, der befinder sig<br />
ved siden af de tankespor vi normalt bevæger os<br />
i.<br />
I den kreative fase, hvor idegenereringen skal<br />
<strong>for</strong>egå, må vi slappe af og lade horisonten åbne<br />
sig <strong>for</strong> os, således at det er muligt at søge efter<br />
viden i andre tankemønstre, end dem vi normalt<br />
ville anvende i den vertikale og lineære tænkning.<br />
At tænke horisontalt og få ideer handler imidlertid<br />
ikke kun om overbevisninger, indstillinger og<br />
mindset, men også om selve iscenesættelsen af<br />
den kreative proces, som skal virke <strong>for</strong>drende på<br />
det ønskede mønsterbrud.<br />
En <strong>for</strong>udsætning <strong>for</strong> ideudvikling er kreativitet,<br />
som bedst finder sted i et frirum hævet over<br />
det lag af konventioner, som ofte præger vores<br />
hverdag, hvor vi kan være fyldt af overbevisninger,<br />
som: ”Det kan ikke lade sig gøre”. ”Det<br />
har vi prøvet”. ”Det kan man da ikke” etc.<br />
Dette nødvendige frirum kan være et kreativt<br />
miljø (en kreativ plat<strong>for</strong>m om man vil) hævet over<br />
den daglige sump. Det er netop dette frirum, som<br />
kræfterne bag Den Kreative Plat<strong>for</strong>m beskriver<br />
i deres teori omkring den skabende proces.<br />
Tanken er, at perceptionen og kommunikationen<br />
kan <strong>for</strong>egå uden om de normale faglige, sociale<br />
og kulturelle bindinger og at den kreative<br />
tænkning på den måde faciliteres.<br />
Konkret generering af ideer<br />
Den konkrete generering af ideer kan <strong>for</strong>egå på<br />
mange <strong>for</strong>skellige måder, men starter som oftest<br />
med, at scenen sættes og temaet skitseres<br />
<strong>for</strong> alle der er involveret. Dette betyder f.eks.<br />
konkret, at alle involverede skal være sikre på, at<br />
de <strong>for</strong>står det samme ved opgaven, og at ingen er<br />
i tvivl om, hvilket problem/tema, der skal arbejdes<br />
videre med.<br />
Herefter er der behov <strong>for</strong> et sceneskift, hvor<br />
den enkelte og gruppen skal undergå et stemningsskift<br />
således, at deres måde at se verden på<br />
bliver mere drømmende og legende. Dette stem-<br />
ningsskift skal bane vejen <strong>for</strong> en mere kreativ
fase, hvor aktørerne ved hjælp af en række<br />
kreative teknikker arbejder åben og lader ideerne<br />
komme frem. I denne fase bør censur og negativ<br />
kritik modereres, og det er vigtigt, at den overordnede<br />
indstilling er, at alt er muligt. I denne<br />
fase betragtes alle ideer som byggesten, der kan<br />
bygges videre på, og der <strong>for</strong>etages ingen kvalitets-<br />
vurdering af, om ideerne er gode eller dårlige. I<br />
denne fase er det ligeledes vigtigt, at det er lege-<br />
motivet, der er styrende, og at den enkelte ikke<br />
lader sit indre sportsmotiv blokere således, at der<br />
fokuseres mere på eget ego og på at vinde end på<br />
opgaven og på samværet med de andre.<br />
Hvad er den kreative plat<strong>for</strong>m?<br />
Den Kreative Plat<strong>for</strong>m er netop en konkret og handlingsrettet didaktisk model på, hvorledes et sådant<br />
kreativt frirum kan opbygges således, at et team sammen kan indgå i en skabende proces. Der<br />
er overordnet fire grundlæggende principper, der skal være implementeret i praksis <strong>for</strong>, at der kan<br />
være tale om Den Kreative Plat<strong>for</strong>m. Det er principperne om Horisontal Tænkning <strong>–</strong> en konstant<br />
stimulering til at tænke- og handle på tværs af mønstre gennem, Ingen Bedømmelse <strong>–</strong> der er ingen<br />
bedømmelse af hverken andre studerende, deres ideer eller den opgave man udfører, Opgave Fokus<br />
- fokus er altid på opgaven og Parallel Tænkning <strong>–</strong> alle har til enhver tid samme fokus.<br />
Formålet med at anvende Den Kreative Plat<strong>for</strong>m er overordnet at studerende skal blive mere kreative<br />
<strong>for</strong>stået som at være i stand til at anvende viden uhæmmet i <strong>for</strong>hold til de faglige, sociale og kulturelle<br />
mønstre der præger deres deltagelse i undervisningen såvel som i livet i almindelighed.<br />
Det <strong>for</strong>udsætter at man i <strong>for</strong>bindelse med de fire overordnede principper også skaber et bestemt<br />
læringsrum der igen bygger på fire principper. ”Tryghed til at turde”. Som bl.a. skal fjerne frygten<br />
<strong>for</strong> at fejle og dumme sig. Meget ofte er vi, især i grupper med mennesker vi ikke kender, bange <strong>for</strong><br />
at dumme os og ”falde igennem”. Vi tilbageholder måske ideer og bruger mere tid på at matche de<br />
andre og deres tanker og holdninger end på at nytænke og bryde med vaner og rutiner. Koncentration<br />
til at kunne” - som kan muliggøre den tilstedeværelse og <strong>for</strong>dybelse, som skal være omkring<br />
mennesker, der har brug <strong>for</strong> at give slip og have det fulde fokus på kreativiteten og det ideskabende.<br />
Dette kan f.eks. konkret betyde, at der ikke skal være ure, mobiltelefoner etc.<br />
”Motivation til at ville” som handler om at motivationen kan vokse frem, når mennesker ”føler sig<br />
godt til pas ” og kan igen være med til at frisætte den kreative tankevirksomhed.<br />
Endelig ”uhæmmet anvendelse af viden” som er nødvendig <strong>for</strong> at kunne skabe ideer, der har en vis<br />
substans. Brugen af viden skal være uhæmmet <strong>for</strong>stået på den måde, at al viden skal være i spil.<br />
Det er altså en kombination af hverdagsviden og faglig viden, som tilsammen udgør den samlede<br />
masse af viden, som kan få nye vinkler til at træde frem. Hér vil, der som udgangspunkt, ikke være<br />
faggrænser og regler <strong>for</strong>, hvornår der f.eks. refereres til den teoretiske del af en uddannelse eller til<br />
den kliniske eller praktiske del af en uddannelse, og den enkelte vil få oplevelsen af, at han eller hun<br />
er til stede med hele sig selv. Det befriende ved dette fravær af faglige grænser og fragmenterede<br />
dele af viden er, at vejen i langt højere grad vil være banet <strong>for</strong> tværfaglige <strong>for</strong>løb, hvor omdrejningspunktet<br />
er projekter eller ud<strong>for</strong>dringer af mere kompleks karakter end isolerede faglige opgaver ofte<br />
lægger op til.<br />
Der henvises til det didaktiske grundlag <strong>for</strong> Den Kreative Plat<strong>for</strong>m, hvor der desuden ligger mange<br />
øvelser der benyttes <strong>for</strong> at få deltagerne op på Den Kreative Plat<strong>for</strong>m. www.denkreativeplat<strong>for</strong>m.dk
i<br />
Oplevelse <strong>for</strong>ener og bedømmelse adskiller<br />
Vigtigt er det nemlig at huske, at oplevelse <strong>for</strong>ener<br />
og bedømmelse adskiller, og at vi mennesker<br />
ofte har en tendens til at gøre ideer personlige<br />
og låse os fast i egne overbevisninger<br />
(Innovationsantologi 2010).<br />
Dette, at det legende element er i fokus, kan <strong>for</strong><br />
nogle virke meget fremmed og måske endda en<br />
smule grænseoverskridende idet mange unge<br />
og voksne har ikke <strong>for</strong> vane at have legen med<br />
sig i livet. Ofte er vi drevet af mål, og middel styring,<br />
som ikke levner meget rum <strong>for</strong> legen, og det<br />
kan der<strong>for</strong> virke som <strong>for</strong>målsløst tidsspilde, hvis<br />
man f.eks. på en videregående uddannelse skal<br />
åbne op <strong>for</strong> legen og samværet og bruge dyrebar<br />
undervisningstid på kreativitet og leg. Men det<br />
er netop legen, der især i idegenereringsfasen,<br />
kan stimulere og medvirke til at skærpe ak-<br />
tørernes oplevelse af, at der er ”højt til loftet” og<br />
at den nødvendige tryghed er til stede. Ved hjælp<br />
af konkrete øvelser, der hylder det at turde lave<br />
fejl er eksempler på aktiviteter, som er vigtige i<br />
<strong>for</strong>bindelse med at skærpe aktørernes oplevelse<br />
af tankens og handlingens frihed. Øvelsen: Yes,<br />
vi har lavet en fejl er et godt eksempel på en sådan<br />
øvelse (se boksen neden<strong>for</strong>). En anden god<br />
øvelse er den såkaldte idestafet, som stimulerer<br />
deltagernes evner til at anerkende og arbejde videre<br />
på andres ideer uden at afvise eller kritisere.<br />
YES vi har lavet en fejl<br />
Der laves tilfældige grupper på to og to (f.eks.<br />
finder to personer med samme farve hår/sko<br />
eller andet sammen).<br />
På baggrund af en fælles kategori skiftes deltagerne<br />
herefter til at nævne et element i kategorien.<br />
F.eks. den overordnede kategori er<br />
frugt. Deltagerne siger nu f.eks. æbler, pærer,<br />
blommer etc.<br />
I det øjeblik den ene part ikke kan komme i<br />
tanke om flere eller, der går mere end 2 sek.<br />
så stopper øvelsen.<br />
Øvelsen stoppes ved, at begge holddeltagere, i<br />
munden på hinanden råber: Yes vi har lavet en<br />
fejl. Dette udråb ledsages af en kropslig bevægelse,<br />
hvor man rækker armene sejrende i<br />
vejret, mens man råber Yes vi har lavet en fejl.<br />
Energizers<br />
Når der googles på ordet energizer dukker der<br />
primært hits op, der henviser til energidrinks,<br />
batterier og kosttilskud. En energizer er dog andet<br />
og meget mere end det. En energizer er i den<br />
<strong>for</strong>bindelse, som vi vil tale om den her, en kort og<br />
enkel leg/øvelse, som kan være med til generere<br />
en centrifugal energi, som bliver skudt ind i og<br />
ud fra den gruppe, som laver øvelsen. Energizers<br />
kan bruges i den første del af idegenereringsfasen<br />
og netop være et af de redskaber, som kan<br />
anvendes, når <strong>for</strong>målet er at sætte fokus på det<br />
legende og kreative i den enkelte og i gruppen.<br />
Åbenhed, samarbejde, kreativitet og idege-<br />
nerering er nemlig alle tilstande og arbejdsprocesser,<br />
der kræver overskud, energi og tryghed,<br />
som af og til skal katalyseres <strong>for</strong> at blive udnyttet<br />
i sit yderste potentiale.<br />
Arbejdet med små lege giver deltagerne en oplevelse<br />
af små oaser i arbejdet, hvor hjertet,<br />
hjernen og kroppen bliver aktiveret. Dette med<br />
det <strong>for</strong>mål at hæve energiniveauet, skærpe koncentrationen,<br />
fremme sammenholdet i gruppen<br />
samt i det hele taget skabe en positiv stemning<br />
i rummet.<br />
Energizers er med til at indføre aktørerne i et nyt,<br />
ønsket socialt adfærdsmønster og er med til at<br />
<strong>Ide</strong>stafet<br />
Hver deltager udvælger individuelt en ide, som<br />
de ønsker at bringe med sig ind i stafetten.<br />
<strong>Ide</strong>ejeren giver ideen en god titel og beskriver<br />
kortfattet, hvad ideen går ud på. <strong>Ide</strong>arket<br />
sendes nu videre til sidemanden, som inden<strong>for</strong><br />
en fast tidsramme arbejder videre med<br />
ideen ud fra devisen ”JA, og…”. Hermed gives<br />
der nye input og ideen videreudvikles i <strong>for</strong>hold<br />
til udgangspunktet. <strong>Ide</strong>stafetten stopper, når<br />
alle ideer har været hele vejen rundt i en gruppe.<br />
Et eksempel på et godt ideark kan hentes<br />
på www.almenstudie<strong>for</strong>beredelse.dk/dokumenter/<strong>Ide</strong>stafet.pdf
Et eksempel fra pædagoguddannelsen<br />
Pædagogstuderende skulle i <strong>for</strong>bindelse med en 24 timers Innovationscamp udvikle ideer til hvordan<br />
fremtidens børnehave i 2050 ser ud. Her skulle de eksempelvis komme med ideer til hvordan<br />
børnenes legetøj ser ud. De fik i den <strong>for</strong>bindelse udleveret modellervoks, hvor de gruppevis skulle<br />
<strong>design</strong>e en cykel. Cyklen skulle have fire hjul, der skulle kunne sidde fire på cyklen og cyklen skulle<br />
indeholde <strong>for</strong>skellige elementer der styrkede børnenes læring. Øvelsen startede med at de individuelt<br />
skulle lave en cykel model i modellervoks på 4 minutter. Herefter skulle de <strong>for</strong>tælle om deres<br />
model til resten af gruppen. Derefter skulle de udvælge et element fra modellen de ville beholde. Til<br />
sidst skulle gruppen sammen lave én fælles model der skulle ind tænke alle deltagernes elementer,<br />
samt at der var mulighed <strong>for</strong> at udvikle helt nye ideer.<br />
danne det flow (en positiv situation, hvor man er<br />
så engageret, at tids<strong>for</strong>nemmelsen <strong>for</strong>svinder og<br />
al opmærksomhed rettes mod noget helt bestemt),<br />
som er nødvendigt at kunne skabe sammen<br />
og hver <strong>for</strong> sig.<br />
Øvelserne/legene er enkle, men kan på <strong>for</strong>underlig<br />
vis alligevel gøre meget ved os som mennesker.<br />
Studerende har f.eks. udtalt følgende:<br />
”Det var helt vildt befriende at få lov til at lege,<br />
det er længe siden, at jeg har gjort det”. ”I starten<br />
føltes det lidt fjollet, men det gav faktisk en<br />
helt vildt dejligt atmosfære i klassen <strong>–</strong> det var<br />
ligesom jeg følte mig mere fri og tryg”. ”Jeg var<br />
lidt flov i starten, men så kom vi til at grine og<br />
så var det lidt ligesom vi glemte at være flove og<br />
slappede mere af”<br />
Vigtigt er det imidlertid, at øvelserne/legene<br />
præsenteres på en god måde, når de skal introduceres<br />
<strong>for</strong> dem, der skal gennemføre dem.<br />
Hvordan præsentere en enegizer?<br />
Præsenter energizeren begejstret og selvsikkert<br />
Vær <strong>for</strong>beredt på at møde modstand: ”Det er alt<br />
<strong>for</strong> pjattet”. ”Hvornår skal vi rigtigt i gang?” etc.<br />
Modstanden vil ofte aftage, når det er dynamikken,<br />
der får overtaget og folk ikke længere tænker<br />
over, hvad de er i gang med.<br />
Tving aldrig nogen til at være med men sørg <strong>for</strong><br />
at <strong>for</strong>tæl om <strong>for</strong>målet med at lege. Metakommuniker<br />
og sælg budskabet om, at det jo ikke kun er<br />
<strong>for</strong> sjov at legen inviteres med ind, men netop <strong>for</strong><br />
at katalysere de kreative og udvidende elementer<br />
i idegenereringen.<br />
Hvad er en energizer?<br />
En energizer er en kort og enkel leg/øvelse,<br />
som i princippet kan bruges når som<br />
helst og hvor som helst, hvor <strong>for</strong>målet er<br />
at gøde deltagernes kreative tænkning og<br />
åbne op <strong>for</strong> et konstruktiv, trygt og ikke<br />
mindst idegenererende sammenspil.<br />
Konkrete <strong>for</strong>slag til energizers kan findes<br />
følgende steder:<br />
• Byrge og Hansen (2007) Den kreative<br />
plat<strong>for</strong>m. (Se www.uva.aau.dk/<br />
Open+source/Energiser+video)<br />
• Darsø, Krüger, Rafn (2004) NPK Ny<br />
pædagogik til kreative læreprocesser.<br />
(Se www.emu.dk/erhverv/grundfag/<br />
vir/billeder/NPK_projektets_haandbog.pdf)<br />
• Axelsen Hildebrandt, Lundgaard &<br />
Søllested (2006) 69 gode opvarmningsøvelser<br />
Forlaget Drama 2006<br />
• Firmaet Movingminds www.movingminds.dk
Hvor<strong>for</strong> bruge energizers i undervisningen?<br />
Der findes et utal af fantastiske <strong>for</strong>slag til enegizers,<br />
som kan anvendes til bl.a. følgende <strong>for</strong>mål:<br />
• At ryste folk samme<br />
• At skærpe koncentrationen<br />
• Få os til at grine<br />
• Få os til at slappe af og turde dumme os<br />
• Invitere legen ind og skaber et kreativt miljø<br />
• Træne koncentrationen<br />
Afrunding<br />
Som det ses ud fra de <strong>for</strong>egående afsnit, så er<br />
<strong>Ide</strong>fasen på mange måder en legende og meget<br />
kreativ fase i det samlede innovationsarbejde.<br />
I denne fase kastes alle boldene op i luften, og<br />
alle muligheder og ideer lægges frem mens vurdering,<br />
sortering og prioritering nedtones. En vis<br />
<strong>for</strong>m <strong>for</strong> <strong>for</strong>finelse af ideen er dog ønskelig, idet<br />
der overordnet skal arbejdes hen imod f.eks. et<br />
<strong>design</strong>, som nu mere målrettet skal <strong>for</strong>me ideen<br />
hen imod et produkt. Vejen fra ide til produkt<br />
er med andre ord en innovativ proces, der bygger<br />
på viden, kreativitet og frembringelse af<br />
konkret værdi. <strong>Ide</strong>en skal nyttiggøres og denne<br />
del af innovationsprocessen vil, i det næste af-<br />
snit omkring <strong>design</strong>, blive beskrevet meget mere<br />
indgående. I arbejdet med at <strong>for</strong>fine de mange<br />
legende, kreative og åbne ideer er det f.eks. en<br />
mulighed at anvende Edward de Bonos Tænke<br />
hatte metode. Edward de Bonos tænkning om<br />
anvendelsen af seks tænkehatte er en konceptuel<br />
tænkning, som kan være med til at sikre en<br />
i<br />
kreativ og positiv tankeproces, der åbner op <strong>for</strong><br />
en helhedsorienteret og gennemtænkt løsning,<br />
hvor alle spektre er med. Tankegangen, og de<br />
seks hatte, kan desuden være med til at sikre, at<br />
emnet adskilles fra det personlige engagement<br />
og ”ego agendaen” reduceres. Alle bliver hørt, og<br />
alle facetter af løsningen tænkes ind. Metoden<br />
er nem at bruge og går i al sin enkelthed ud på,<br />
at deltagerne anvender imaginære (eller rigtige<br />
hatte af farvet papir, hvis dette virker rigtigt), som<br />
hver i sær med deres farve repræsenterer en<br />
<strong>for</strong>m <strong>for</strong> tænkning, som kan belyse den endelige<br />
løsning. En person udvælges til at styre hvornår<br />
og hvor længe de <strong>for</strong>skellige hatte skal være i<br />
spil, og det er vigtigt, at alle bærer den samme<br />
hat på samme tid. De udsagn, som fremkommer<br />
mens deltagerne har de <strong>for</strong>skellige hatte på,<br />
koncentreres og skrives ned, således, at de kan<br />
anvendes i den endelig beslutning. Den hvide hat<br />
repræsenterer facts og kun facts. Hér behøves<br />
begrundelser og en ufarvet tilgang til emnet. Rød<br />
hat er følelsernes hat, og her tæller deltagerens<br />
intuition og ubegrundelse holdninger. Negative<br />
erfaringer og ulemper får mulighed <strong>for</strong> at blive<br />
sat i tale, når deltagerne tager den sorte hat på<br />
ligesom den gule hat åbner op <strong>for</strong> alle mulighederne<br />
og de positive holdninger og erfaringer. Grøn<br />
hat er lig med skøre indfald og ”alt- er-muligttangegang”,<br />
hvor Den blå hat er mødelederhatten,<br />
som fokuserer på tid og som fastholder og<br />
resumerer i <strong>for</strong>hold til en beslutning.
i<br />
www.denkreativeplat<strong>for</strong>m.dk<br />
Referencer<br />
• Bager, Torben, Mette Ullersted, Ulrik Blom,<br />
Christian Byrge og Tommy Borg Larsen,<br />
Camp Guide <strong>–</strong> genvej til unikke ideér, IDEA,<br />
2010<br />
• Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.),<br />
Kreativitesfremmende læringsmiljøer i<br />
skolen, Dafolo, 2009<br />
• Byrge, Christian og Hansen, Søren Den<br />
Kreative Plat<strong>for</strong>m. Kreativitetslaboratoriet,<br />
Ålborg universitet. Marts 2008 2.udgave.<br />
• Funch Jensen, Irmelin og Kromannn-<br />
Andersen Ebbe. KIE-modellen <strong>–</strong> innovativ<br />
undervisning i videregående uddannelser.<br />
Erhvervsskolernes Forlag 2009.<br />
• Tanggaard, Lene, Kreativitet skal læres <strong>–</strong> når<br />
talent bliver til innovation, Aalborg Universitets<strong>for</strong>lag,<br />
2008<br />
• Tanggaard, Lene, Fornyelsens kunst <strong>–</strong> at<br />
skabe kreativitet i skolen, Akademisk Forlag,<br />
2010<br />
• Østergaard, Ravn Birte (red.). Innovations<br />
antologi 12 <strong>for</strong>skellige bud på innovation.<br />
SYSTIME 2010<br />
www.kiemodellen.dk
Af Henrik Ottosen<br />
d <strong>for</strong><br />
<strong>design</strong>
d<br />
Designfasen handler om at <strong>for</strong>me ideerne, så<br />
de kan gennemføres, og der<strong>for</strong> handler det om<br />
at få systematiseret ideerne fra idefasen, få dem<br />
konkretiseres, underbygget, udvalgt og videre<br />
udviklet, så de kan gennemføres samt sikre sig,<br />
at de vil være værdifulde <strong>for</strong> andre end idemagerne<br />
selv. Det svære i <strong>design</strong>fasen er, at man på<br />
den ene side skal begynde at <strong>for</strong>holde sig kritisk<br />
til sine egne ideer, som man <strong>for</strong>håbentlig er begejstret<br />
<strong>for</strong>, samtidig ikke må slå ideerne ihjel<br />
og tømme dem <strong>for</strong> deres udviklingspotentiale og<br />
dermed suge al energi ud af innovationsprocessen.<br />
Når man skal udvælge en ide er der også<br />
nogle ideer der langsomt må vælges fra.<br />
Fundamentalt i enhver innovationsproces er, at<br />
man ikke ved, hvor processen ender. Designfasen<br />
skal sikre, at man ved i hvilken retning man<br />
skal bevæge sig og hvilket område, hvilken ide,<br />
der skal innoveres på, men hvor man ender, ved<br />
man ikke. Hvis man ikke accepterer dette som<br />
en grund<strong>for</strong>udsætning, kommer man nemt til at<br />
binde en masse energi i at <strong>for</strong>søge at kontrollere<br />
og styre processen og dermed miste muligheden<br />
<strong>for</strong> at opnå resultater, der er langt mere interessante,<br />
end man kunne have planlagt på <strong>for</strong>hånd 1.<br />
Dette er udgangspunktet <strong>for</strong> at bearbejde ideerne<br />
fra idefasen, og den systematiske analyse må<br />
hele tiden have som <strong>for</strong>mål at sørge <strong>for</strong> at skabe<br />
de rette betingelser <strong>for</strong> at deltagernes ejerskab<br />
til ideerne og deres energi fastholdes. Processen<br />
må ikke lukke sig om sig selv i <strong>for</strong>søget på hurtigt<br />
at nå frem til et produkt. Deltagerne må acceptere,<br />
at det er gennem åbenhed <strong>for</strong> det nye, at man<br />
kan komme videre i den innovative proces og ikke<br />
ved at <strong>for</strong>søge at kontrollere og styre processen.<br />
Åbenheden kan frisætte energi til projektet,<br />
så der i innovationsprocessen er en stemning<br />
præget af lyst, gå-på mod og <strong>for</strong>nyelse, som kan<br />
løfte projektet, eller man kan have følelsen af at<br />
befinde sig på en kreativ plat<strong>for</strong>m, hvor noget nyt<br />
er ved at opstå, og at dette nye rækker ud over én<br />
selv og får betydning <strong>for</strong> andre. Det er altså godt,<br />
når ideerne udfolder sig og skæve vinkler opstår.<br />
Problemerne opstår, når systematikken og kontrollen<br />
ikke giver plads til det nye.<br />
Arbejdet med at udvælge og <strong>for</strong>me ideerne skal<br />
ikke kun systematiseres og analyseres ud fra en<br />
rationel og kognitiv logik, som gør det muligt at<br />
italesætte ideerne og <strong>for</strong>midle dem til en større<br />
kreds end idemagerne selv og som gør det muligt<br />
at <strong>for</strong>stå den verden eller sammenhæng, hvor<br />
ideerne skal fungere. For at udnytte ideernes potentiale<br />
til bunds er det vigtigt også at inddrage<br />
en følelsesmæssig logik som består i at være<br />
opmærksom på, hvor tiltrækningen er størst, og<br />
hvor lysten og spændingen kan komme til udtryk.<br />
En pointe er imidlertid at holde de to tilgange/<br />
logikker i analysearbejdet adskilt, så man ikke<br />
prøver at skræve over begge på samme tid.<br />
”At lukke døren til barndomshjemmet” 2<br />
Når der arbejdes med innovationsprocessens<br />
<strong>design</strong>fase er én af de store ud<strong>for</strong>dringer at<br />
kunne slippe de vante måder at løse opgaver på<br />
og acceptere, at man måske skal arbejde efter<br />
nogle helt andre regler, end man plejer, og end<br />
man måske har lært gennem en lang uddannelse.<br />
Scharmer 3 taler om, at man ikke bare automatisk<br />
kan ’downloade’ de metoder, man én<br />
gang har lært, og så <strong>for</strong>vente at de slår til i en<br />
ny situation. Det kan være en stor ud<strong>for</strong>dring at<br />
slippe sin viden og sin faglige ekspertise <strong>for</strong> en<br />
stund og have tillid til at man med sin faglighed i<br />
bagagen sammen med andre og deres faglighed<br />
kan skabe noget nyt. Det kan også være svært i<br />
processen at slippe ideer, som man selv er blevet<br />
’<strong>for</strong>elsket’ i og synes har fået en <strong>for</strong>m, man synes<br />
om.<br />
Mere generelt kan man tale om, at de kulturelle<br />
konventioner, som mennesker lever under, kan<br />
lægge mange <strong>for</strong>hindringer i vejen <strong>for</strong> nytænkning<br />
og innovative processer. Det kan være svært at<br />
se bort fra det kendte og det kulturelt og socialt<br />
acceptable. I idefasen har det måske været<br />
<strong>for</strong>holdsvist nemt at slippe disse <strong>for</strong>estillinger,<br />
når man ’bare’ skulle få nye ideer, og alt i princippet<br />
var muligt. I idefasen behøvede man ikke<br />
at bekymre sig, om ideerne kunne gennemføres. I<br />
<strong>design</strong>fasen skal man netop planlægge gennemførelsen<br />
af ideerne, og arbejdet får et mere <strong>for</strong>pligtende<br />
præg over sig. Man nærmer sig i <strong>design</strong>fasen<br />
et punkt, hvor der ikke længere er nogen<br />
<strong>for</strong>trydelsesret, og hvor man kan blive stillet til<br />
ansvar over<strong>for</strong> sine ideer.<br />
Det kan være svært at slippe de kulturelle konventioner,<br />
<strong>for</strong>di det trods alt er dem, der gør os<br />
handlekompetente i vores dagligdag. De kulturelle<br />
konventioner gør det muligt at handle i<br />
sociale sammenhænge. De skaber en ramme <strong>for</strong><br />
udfoldelse af menneskelivet, hvor man bliver fri<br />
<strong>for</strong> at overveje og <strong>for</strong>holde sig til hver enkel lille<br />
detalje i sine handlinger.
SWOT-analyse<br />
SWOT er en <strong>for</strong>kortelse af: Strenghts-Weaknesses-Opportunities-Threats (Styrke- Svagheder-Muligheder-Trusler)<br />
En SWOT-analyse giver et overblik over en ides status på et givet tidspunkt. Når du har vurderet og<br />
erkendt ideens status har du større mulighed <strong>for</strong> at lave en strategi <strong>for</strong> ideens udvikling og gennemførelse.<br />
STYRKER <strong>–</strong> ved ideen SVAGHEDER <strong>–</strong> ved ideen<br />
I dette felt kan noteres alle de styrker som<br />
ideen i sin nuværende <strong>for</strong>m<br />
I dette felt kan noteres hvilke svagheder ideen har<br />
i sin nuværende <strong>for</strong>m<br />
MULIGHEDER - i omgivelserne TRUSLER - i omgivelserne<br />
Hvordan modtages ideen i omgivelserne<br />
Her kan noteres de positive reaktioner ideen vil<br />
få<br />
Hvordan modtages ideen i omgivelserne<br />
Her kan noteres de negative reaktioner ideen vil få<br />
De seks tænkehatte<br />
De seks tænkehatte kan bruges til at analysere ideerne ud fra <strong>for</strong>skellige logikker. Når en gruppe af<br />
mennesker skal <strong>for</strong>holde sig til en ide kan der ske det at de alle betragter ideen fra hver deres logik.<br />
Det er uhensigtsmæssigt. Tænkehattene skulle gerne give et overblik over mulige analyse logikker<br />
og gøre det muligt at alle bruger samme logik på samme tidspunkt.<br />
Logikkerne er repræsenteret ved seks tænkehatte i <strong>for</strong>skellige farver; hvid, rød, sort, gul, grøn og blå.<br />
Analysen er styret af seks runder, hvor man på skift har en hat på. Når man har en<br />
• Hvid hat på taler man om fakta og kendsgerninger.<br />
• Rød hat på taler man om det følelsesmæssige og intuitive.<br />
• Sort hat på taler man om det vanskelige og bekymrende.<br />
• Gul hat på taler man om det vellykkede og optimistiske.<br />
• Grøn hat på taler man om det håbefulde - nye og kreative ideer.<br />
• Blå hat på taler man om overblik / sammenfatning<br />
Rød, gul, grøn<br />
Som en hjælp til at udvælge en ide eller et par ideer, som der skal udvikles på kan trafiklysets farver<br />
bruges som ramme<br />
kør vent stop<br />
I denne kolonne placeres alle<br />
de ideer som umiddelbart kan<br />
planlægges og gennemføres<br />
uden den store involvering af<br />
andre.<br />
I denne kolonne placeres alle<br />
de ideen som kræver invol<br />
vering af mennesker fra lokalområdet.<br />
Det kan være en<br />
ledelse der lige skal spørges,<br />
en personalegruppe der skal<br />
tage nogle beslutninger før arbejdet<br />
kan gå i gang, nogle naboer<br />
der skal spørges m.m.<br />
I denne kolonne placeres de<br />
ideer som kræver nogle strukturelle<br />
ændringer <strong>for</strong> at de kan<br />
gennemføres. F.eks ændring<br />
af en lovgivning eller bekendtgørelse,<br />
en ny lokalplan m.m.
For at få gennemført et innovationsprojekt kan<br />
det være vigtigt at undersøge de kulturelle konventioner,<br />
der gælder i de sammenhænge, hvor<br />
innovationsprojektet skal gennemføres. Ellers er<br />
der stor risiko <strong>for</strong>, at brugerne vil stå af over<strong>for</strong><br />
innovationsprojektets tiltag.<br />
Antropologisk metode<br />
Steinar Kvale definerer syv stadier i en<br />
interviewundersøgelse som kan bruges<br />
som ramme om brugerundersøgelser.<br />
De syv stadier er:<br />
Tematisering<br />
- hvor<strong>for</strong>? Formuler <strong>for</strong>målet med<br />
under søgelsen og opfattelsen af<br />
det tema der skal undersøges<br />
- hvad? Indhold, Nødvendigt at have<br />
viden om området <strong>for</strong> at kunne stille<br />
meningsfulde spørgsmål.<br />
Design: interview<strong>for</strong>m? Hvem skal interviewes<br />
og hvor mange? Ressourcer til<br />
rådighed? Tid?<br />
Interview<br />
- Interviewguide udarbejdes<br />
- Briefing<br />
- Interviewet gennemføres<br />
Transskribering. Klargør interviewmaterialet<br />
til analyse<br />
Analyse<br />
Verificering<br />
Rapportering. Formidling af undersøgelsen<br />
Det er vigtigt at gå ind i <strong>design</strong>fasen med en<br />
åbenhed <strong>for</strong> det nye, hvor det skæve indfald får<br />
en chance, og at der arbejdes med at komme fri<br />
af de mange <strong>for</strong>estillinger <strong>for</strong>, hvad der er rigtigt<br />
og <strong>for</strong>kert, hvad man må og ikke må. Fagligheden<br />
skal ikke sættes i spil <strong>for</strong> at downloade løsninger<br />
som man allerede kender til, men <strong>for</strong> at ens faglighed<br />
og kompetencer kommer i spil med andres<br />
faglighed og kompetencer, og nye ideer og<br />
løsningsmuligheder opstår.<br />
Patchwork eller puslespil.<br />
For at indkredse lidt nærmere, hvad det er <strong>for</strong> en<br />
opgave, vi er i gang med i <strong>design</strong>fasen, trækkes<br />
der på Saras D. Sarasvathys 4 begreber om kausalitet<br />
og effektuering. Hun har undersøgt, hvordan<br />
<strong>for</strong>skellige testpersoner løser <strong>for</strong>skellige<br />
opgaver og er nået frem til, at hun kan samle<br />
måderne at løse opgaver på i to grundkategorier,<br />
der hviler på hver deres logik.<br />
I klausalitetslogikken opfattes fremtiden som et<br />
puslespil, hvor billedet er <strong>for</strong>udbestemt, og der<strong>for</strong><br />
har sin naturlige orden. I kausalitetslogikken<br />
downloades løsningsmodeller fra den fond<br />
af metoder, som man har tillært sig. Ved hjælp<br />
af teorier om markedsanalyse, psykologi, projektledelse<br />
m.m. kan årsagssammenhænge afdækkes,<br />
fremtiden kan med stor sandsynlighed<br />
<strong>for</strong>udsiges, og udviklingsprocesser kan styres<br />
mod det ønskede mål. Hvis vi undervejs løber ind<br />
i <strong>for</strong>hindringer, skal de helst elimineres, og hvis<br />
vi ellers er dygtige nok, og downloader de rigtige<br />
modeller, burde vi kunne undgå u<strong>for</strong>udsete problemer.<br />
Det igangsættende i en sådan proces vil<br />
ofte være at identificere et problem og derefter<br />
beskrive en kur, der kan løse problemet. Ud fra<br />
præcise mål<strong>for</strong>muleringer og rationel målopfyldelse<br />
er det muligt at træffe optimale beslutninger,<br />
og ved hjælp af standardiserede opskrifter<br />
og modeller <strong>for</strong> udviklingsprojektet kan<br />
det planlægges minutiøst. Kausalitetslogikken<br />
er den fremherskende i uddannelsessystemet<br />
med dets udprægede fokus på teori<strong>for</strong>ankring og<br />
videnskabelig metode.<br />
I effektueringslogikken er udgangspunktet <strong>for</strong> at<br />
udvikle de ideer, der er fremkommet i idefasen,<br />
spørgsmål som: hvem er jeg, hvad kan jeg, hvem<br />
kender jeg og hvilke effekter kan der på den baggrund<br />
skabes. Det centrale er en bevidsthed om,<br />
at fremtiden ikke kan eller skal <strong>for</strong>udsiges, men<br />
at man er med til at skabe fremtiden. Fremtiden<br />
opfattes som et patchwork, hvor man er med<br />
til at samle kludene til et helt tæppe. I effek-<br />
turingslogikken arbejder man ikke mod optimale<br />
beslutninger men mod tilfredsstillende beslutninger,<br />
hvor u<strong>for</strong>udsete begivenheder som udgangspunkt<br />
opfattes som spændende input til<br />
innovationsarbejdet, og dermed <strong>for</strong>søges de inddraget<br />
og udnyttet i projektet. Fokus ændres hele<br />
tiden mod det punkt, hvor der er størst motivation,<br />
og hvor det følelsesmæssige engagement<br />
dermed er størst.
Spørgsmålet i effektueringslogikken om hvem<br />
man kender indikerer, at netværk og netværksdannelse<br />
er essentielt <strong>for</strong> at kunne bevæge sig<br />
gennem både <strong>design</strong>fasen og handlingsfasen.<br />
Det er ikke nødvendigt at vide alting selv. Når<br />
problemer skal løses kan man se sig omkring i<br />
sit netværk og se, hvem der ved noget om den<br />
pågældende problemstilling og kunne tænkes at<br />
ville hjælpe, eller man kan opsøge mennesker,<br />
der kan bidrage med brugbare inputs til løsning<br />
af problemerne. Det handler om at få en sparring,<br />
som lige netop kan bringe ideen videre i<br />
processen.<br />
I innovative og entreprenante processer kan man<br />
tale om, at en entreprenør uden netværk kan<br />
sammenlignes med en fisker uden fiskestang.<br />
Netværket er et meget vigtigt redskab <strong>for</strong> at arbejde<br />
i både <strong>design</strong>fasen og handlingsfasen.<br />
Edderkoppespind - netværk<br />
Edderkoppespindet kan bruges til at få overblik<br />
over ens netværk, hvem kender man eller hvem<br />
kender man som kender nogen, der kan hjælpe.<br />
Hver sektion i spindet kan symbolisere grupper<br />
af mennesker man kander f.eks. familie, kolleger,<br />
venner m.m. Navne og andre data, <strong>for</strong> de<br />
personer man kender, kan skrives ind i spindet.<br />
Jo tættere et navn står centrum jo nemmere er<br />
det at få personen involveret i at hjælpe.<br />
En beretning fra det virkelige liv<br />
”Jeg har kastet mig ud i mit første deltids iværksættereventyr, og har lavet en familiequiz. Det har været totalt<br />
hektisk og meget meget sjovt, og det er et godt eksempel på hvad jeg vil kalde netværksdreven udvikling…<br />
…Det har været næsten rørende at opleve, hvordan folk gerne vil dele ud af deres viden og bruge en ½ time<br />
af deres tid på mig og mit projekt når bare jeg spørger dem om noget konkret og overskueligt. Det har været<br />
totalt sejt at opleve hvor meget man kan nå på 29 dage hvis man giver den gas og bruger hele sit netværk.<br />
Mantraet må være at man allerede har al den viden man har brug <strong>for</strong> <strong>–</strong> eller rettere man har adgang til den.<br />
Jeg er løbet ind i ud<strong>for</strong>dringer lige fra PBS systemer til trykketeknik og hver gang har jeg fundet en person,<br />
der hurtigt kunne give mig en ’pixi-udgave’ af løsningsmuligheder og ud<strong>for</strong>dringer, der gav mig lige præcis<br />
viden nok til at kunne træffe en beslutning.<br />
Når man har travlt har man ikke altid tid til at researche ordentligt, og så er det afgørende, at man på få<br />
minutter kan ringe til en ven eller skrive en status opdatering på Facebook, og straks efter få de 5 vigtigste<br />
pointer om f.eks. Googles Adwords eller en vurdering af om der er et marked <strong>for</strong> en ide.<br />
Nu står jeg så tilbage med tanken om hvor<strong>for</strong> i al verden vi ikke lærer vores studerende at risiko vurdere,<br />
researche, lave målgruppeundersøgelse på denne ’quick-and-dirty måde’. Og nej det er ikke ordentlig videnskab<br />
eller analyse metode <strong>–</strong> men det kan netop bruges i situationer hvor man ellers ikke får gjort noget. Og<br />
dem er der <strong>for</strong>holdsvist mange af.<br />
De fleste af os vil gerne hjælpe, især når det går hurtigt og vi oplever, at vores viden bliver værdsat.”<br />
Mette Ullersted, da hun skrev dette ansat ved UCL. Nu selvstændig konsulent
d<br />
Co <strong>–</strong> creation<br />
Denne bog henvender sig til professionshøjskolernes<br />
uddannelser, som går under fællesbetegnelsen:<br />
velfærdsuddannelser. Et fælles<br />
træk ved disse uddannelser er, at de dels har<br />
en særlig rolle i <strong>for</strong>hold til at udvikle samfundets<br />
velfærdsydelser (sundhedssystem, skoler,<br />
institutioner m.m.), og dels at de henvender sig<br />
til særlige brugergrupper som patienter, elever,<br />
borgere, <strong>for</strong>ældre, klienter m.m. Christian Bason5 skriver at innovation må være en naturlig disciplin<br />
inden<strong>for</strong> disse områder i en senmoderne og<br />
globaliseret tid, og at disciplinen skal være kendetegnet<br />
ved co-creation. Co-creation handler<br />
om at arbejde i netværk, på tværs af faggrænser<br />
og i netværk, hvor de mennesker, det handler<br />
om (brugerne), har en central placering i innovationsprocessen.<br />
Innovation må være en skabende virksomhed,<br />
hvor løsninger <strong>design</strong>es med brugerne og ikke<br />
<strong>for</strong> brugerne. Fordelene er ikke kun af normativ<br />
art - at man bør inddrage brugerne, men der er<br />
også klare kvalitative <strong>for</strong>dele ved, at der opstår<br />
større divergens i det vidensgrundlag, som er<br />
nødvendig <strong>for</strong> at udvikle ideen. Mangfoldighed er<br />
en styrke i enhver innovationsproces og dermed<br />
i alle faserne i idHe - modellen. Det øger muligheden<br />
<strong>for</strong>, at det kan lykkes at se ud over egne<br />
kulturelle konventioner.<br />
Co-creation giver gode muligheder <strong>for</strong> at lære de<br />
kulturelle konventioner at kende, der gælder i de<br />
sammenhænge, hvor der skal skabes værdi, og<br />
hvor ideen skal gennemføres. Hele den kreative<br />
proces <strong>for</strong>ankres hos de mennesker, den vedrører<br />
og innovationsprojektet har større chancer <strong>for</strong><br />
at lykkes. Co-creation signalerer en ambition om<br />
at gå ud over almindelige brugerundersøgelser<br />
og få brugernes hverdagsliv tænkt ind i innovationsprocessen<br />
allerede i det indledende arbejde.<br />
Co-creation arbejder videre på den horisontale<br />
tænkning, som blev introduceret i afsnittet om<br />
idefasen og markerer nødvendigheden i at inddrage<br />
ikke bare <strong>for</strong>skellige faggrupper men et<br />
bredt spektrum af interessenter.<br />
I et <strong>for</strong>søg på at komme tættere på den systematisering,<br />
som <strong>design</strong>fasen er udtryk <strong>for</strong>, og<br />
som må være en systematisering, som stadig<br />
er åben <strong>for</strong> nye ideer og tiltag, beskriver Bason<br />
4 områder, som må være til stede. Bason tager<br />
udgangspunkt i den offentlige sektor, men områderne<br />
kan også overføres til andre sammenhænge<br />
f.eks. arbejdet i en studiegruppe.<br />
• Det handler om en bevidsthed og et kend-<br />
skab til, hvordan innovative processer <strong>for</strong>løber:<br />
at der er ok at fejle, at skæve ideer ikke<br />
skal afvises - de kunne være kilden til det nye,<br />
at analysearbejdet skal indeholde både kognitive<br />
og følelsesmæssige logikker men ikke<br />
samtidig, at man opbygger et fagsprog med<br />
fagbegreber <strong>for</strong> det at arbejde innovativt osv.<br />
• Det handler om hvilken kapacitet en studiegruppe<br />
besidder <strong>for</strong> at indgå i innovative<br />
processer. Hvad er det <strong>for</strong> en arbejdskultur<br />
en gruppe har, og hvilke faktorer har indflydelse<br />
på gruppens arbejde? Eksempelvis<br />
har <strong>for</strong>pligtigelser over<strong>for</strong> familie ofte stor<br />
indflydelse på arbejdet i en studiegruppe.<br />
• Det handler om co-creation, hvor fokus er<br />
på processen med netværk, involvering og<br />
<strong>for</strong>skelligartethed som centrale elementer.<br />
• Det sidste og 4. områder handler om mod og<br />
mestrings<strong>for</strong>ventning. Mod til at se bort fra<br />
de rutiner, der plejer at anvendes, når opgaver<br />
løses. Mod til at prøver andre roller af end<br />
dem, der plejer at fungere i gruppen og mod<br />
til at tage lederskab, når det er nødvendigt.<br />
Mestrings<strong>for</strong>ventningen handler om at have<br />
en tro på, at processen ender godt, selvom<br />
den kan synes kaotisk, og det i øjeblikket er<br />
utydeligt, hvor den ender.<br />
At tænke i <strong>design</strong> 6<br />
Et gennemgående træk i dette afsnit om <strong>design</strong>fasen<br />
har været en markering af nødvendigheden<br />
af at tænke ud over vante konventioner, så man ikke<br />
<strong>for</strong>falder til bare at downloade standardiserede<br />
løsningsmodeller. De ideer og ud<strong>for</strong>dringer,<br />
man arbejder med i en innovationsproces, skulle<br />
gerne have et unikt præg og være noget særligt,<br />
og som der<strong>for</strong> også kræver særligt <strong>design</strong>ede<br />
måder at blive ført ud i livet på. Hvis ambitionen<br />
er at udvikle nye rutiner, produkter m.m. vil hvert<br />
nyt projekt kræve sit helt eget <strong>design</strong> <strong>for</strong> gennemførelse,<br />
som ligger uden<strong>for</strong> rutinerne. Ud-<br />
<strong>for</strong>dringen bliver at systematisere og standardisere<br />
det at <strong>design</strong>e nye løsningsmodeller og<br />
ikke at skabe et innovationskoncept som er alment<br />
gyldigt. Design <strong>for</strong>stås i denne sammenhæng,<br />
som ”den menneskelige kapacitet til at <strong>for</strong>me<br />
vores omgivelser på måder som tilfredsstiller<br />
vores behov og giver mening” 7 . I mange situationer,<br />
hvor man downloader standardiserede<br />
løsningsmodeller, må man ofte ’hugge en hæl<br />
og klippe en tå’ <strong>for</strong>, at virkeligheden kan passe til<br />
modellen.
d<br />
I <strong>design</strong>processen er det nødvendigt at balancere<br />
mellem følelsesmæssige og kognitive logikker<br />
i systematiseringen og i analysearbejdet,<br />
og mellem det man ved, og det man gerne vil<br />
skabe. Det er et udtryk <strong>for</strong> en bevægelse mellem<br />
det abstrakte og konkrete som yderpunkterne og<br />
mellem <strong>for</strong>tid/nutid på den ene side og fremtiden<br />
på den anden side. At tænke i <strong>design</strong> kan systematiseres<br />
ud fra ovenstående modsætningspar<br />
i nedenstående model 1. Modellen angiver fire<br />
hovedområder, som man må igennem i <strong>design</strong>fasen,<br />
men den angiver ikke en bestemt række<br />
følge.<br />
De fire hovedområder er:<br />
1. viden<br />
2. analyse<br />
3. syntesedannelse og <strong>for</strong>tolkning<br />
gennem ideudvikling<br />
4. udførelse gennem skabende virksomhed<br />
Modellen kan følges op af nogle dogmer, som<br />
man kan benytte sig af i <strong>design</strong>fasen<br />
• Opfat alle tiltag som et eksperiment. Vær<br />
ikke bange <strong>for</strong> at dele noget ufærdigt(en<br />
betaversion) med andre, som dermed får<br />
mulighed <strong>for</strong> at kommentere projektet.<br />
• Ud<strong>for</strong>drer altid det bestående med et hvor<strong>for</strong><br />
spørgsmål, og tillad dig selv at <strong>for</strong>estil dig<br />
en anderledes fremtid. Et spørgsmål som<br />
’Hvad nu hvis…?’ passer også til dette dogme.<br />
• Anerkend borgeren, brugeren, eller hvem det<br />
nu vedrører som kompetente medspillere.<br />
• Vær konkret. Visualiser dit produkt <strong>–</strong> også de<br />
imaginære produkter.<br />
Et <strong>design</strong> må indeholde et vidensniveau, et analyserende<br />
niveau, et synteseniveau og et skabende<br />
niveau. Grænsen mellem viden og analyse vil<br />
være flydende, idet analysen i høj grad tilfører<br />
viden til projektet, og viden kan gøre analysen<br />
overflødig. Niveauerne kunne indeholde følgende<br />
aktiviteter:<br />
Viden: Ud<strong>for</strong>dre ideen fra <strong>for</strong>skellige faglige og<br />
kulturelle vinkler, sætte viden om ideen i spil ved<br />
horisontal tænkning, rammesætning.<br />
Analyse: Tænkehatte, antropologisk metode, visualisering<br />
af ideen<br />
Syntese: yderligere idegenerering, udvælgelse,<br />
<strong>design</strong>udvikling<br />
Skabende virksomhed: Test af ideen og <strong>design</strong>et,<br />
udarbejdelse af prototype. Se kapitlet om handling<br />
<strong>for</strong> yderligere ideer til øvelser og aktiviteter.<br />
Lad os så komme i gang …<br />
I mange innovationsprocesser oplever man ofte at<br />
arbejde sammen med nogen, der er utålmodige<br />
<strong>for</strong> at komme i gang og gerne vil gå direkte fra<br />
ide til handling. Udsagn som: ”Skal vi ikke se at<br />
komme i gang”, ”Vi gider ikke alt det snak” kan<br />
indikere denne utålmodighed. I disse situationer<br />
vil der være stor fare <strong>for</strong>, at man bare downloader<br />
kendte handlingsmønstre <strong>for</strong> udførelse af en ide,<br />
<strong>for</strong>di der ikke bliver reflekteret over og begrundet,<br />
hvor<strong>for</strong> et tiltag eller en ny ide skal gennemføres.<br />
I nærværende kapitel er angivet <strong>for</strong>skellige kendetegn<br />
ved <strong>design</strong>fasen i en innovationsproces.<br />
Da en pointe i starten var, at udgangspunktet<br />
skal tages i: Hvem er jeg, Hvad kan jeg og hvem<br />
kender jeg, må de <strong>for</strong>skellige områder og faser i<br />
processen opfattes dynamisk. Selvom man f.eks.<br />
i idefasen har fundet frem til én eller flere gode<br />
ideer, er idefasen ikke lukket ned og afsluttet<br />
af den grund. Det er meget tænkeligt, at man i<br />
<strong>design</strong>fasen må vende tilbage til en idefase <strong>for</strong><br />
at udvikle ideen, eller at der opstår nye sider<br />
af ideen, som der må idegenereres på f.eks. på<br />
baggrund af ny viden, som man har fået. Det er<br />
også tænkeligt, at det vil <strong>for</strong>ekomme naturligt, at<br />
handlefasen rækker ind over <strong>design</strong>fasen i <strong>for</strong>m<br />
af udarbejdelse af betaversioner eller prototyper<br />
af det, der udvikles på, og at det ved hjælp af<br />
protyper bliver muligt at være i god kontakt med<br />
sin omverden, så brugere, interessenter, med<br />
studerende, undervisere m.m. kan give sparring<br />
på ideen, mens den udvikles og være med til, at<br />
sikre at den får værdi <strong>for</strong> andre.<br />
Ved hjælp af prototyper vil det være muligt ikke<br />
kun at verbalisere et projekt men også at visualisere<br />
det og skabe et nuanceret grundlag at<br />
reflektere over ideen på. Ved at lade ideen møde<br />
omverdenen i konkret <strong>for</strong>m vil det være muligt at<br />
indsamle ny viden om ideen og gøre sig erfaring-
d<br />
er med ideen eller dele af den. At turde præsentere<br />
noget ufærdigt bliver en væsentligt del af den<br />
kvalificering af ideen, som <strong>design</strong>fasen er udtryk<br />
<strong>for</strong>.<br />
Det handler om at give sine tanker en fysisk <strong>for</strong>m<br />
og vise essentielle dele af ideen. Det er ikke en<br />
fuld færdig model, man skal fremlægge, hvor<br />
alt er gennemtænkt i mindste detalje, men det<br />
handler om at fremlægge fragmenter af ideen,<br />
som gør det muligt at indhente ny viden og udvikle<br />
ideen, så den bliver virksom i de sammenhænge,<br />
den er tænkt. Prototyper er et tidligt udkast<br />
til, hvordan det endelige resultat eller dele af<br />
det måske kommer til at se ud.<br />
Det er vigtigt at visualiseringen ikke bliver til et<br />
projekt i sig selv, men at man bruger ’de <strong>for</strong>håndenværende<br />
søms princip’, og hurtigt og uden<br />
den store redigering får vist ideen frem, og at<br />
man laver mange prototyper inden <strong>for</strong> korte tidsperioder.<br />
Man skal bruge de udtryks<strong>for</strong>mer som<br />
passer til ideen og passer til dem, der arbejder<br />
med den.<br />
Visualiseringen kvalificerer både dialogen med<br />
omverdenen, og idet prototypen skal laves er<br />
skaber den også gode muligheder <strong>for</strong>, at idemagerne<br />
selv når til større afklaring…<br />
Og lad os så komme i gang med at handle.<br />
Referencer<br />
• Bason, Christian(2010): “Leading public<br />
sector innovation <strong>–</strong> co-creating <strong>for</strong> a better<br />
society”, The Policy Press<br />
• Kirketerp, Anne og Korsgaard, Steffen<br />
(2007) , ”Hvordan skaber man <strong>for</strong>etagsomme<br />
entreprenører”, Ledelse & erhvervsøkonomi<br />
2<br />
• Mikkelsen, Thea og Mette Møller (2010) :<br />
”Den kreative kraft i innovationsledelse”,<br />
Dansk psykologisk Forlag<br />
Noter<br />
1. Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative<br />
kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk Forlag<br />
2010<br />
2. Lene Tanggaard, I Thea Mikkelsen og Mette<br />
Møller, Den kreative kraft i innovationsledelse,<br />
Dansk psykologisk Forlag 2010<br />
3. ibid<br />
4. Se Kirketerp, Anne og Korsgaard, Steffen ,Hvordan<br />
skaber man <strong>for</strong>etagsomme entreprenører,<br />
Ledelse & erhvervsøkonomi 2/2007<br />
5. Christian Bason, Leading public sector innovation<br />
<strong>–</strong> co-creating <strong>for</strong> a better society, The Policy Press<br />
2010<br />
6. Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative<br />
kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk Forlag<br />
2010<br />
7. John Heskett her taget fra Christian Bason, Leading<br />
public sector innovation <strong>–</strong> co-creating <strong>for</strong> a<br />
better society, The Policy Press 2010 side 137
H<br />
Af Rikke Falgreen Mortensen<br />
<strong>for</strong> <strong>Handling</strong>
Introduktion <strong>–</strong> entreprenørskab <strong>for</strong> sjov<br />
eller <strong>for</strong> real<br />
Bogens afsnit har indtil videre handlet om hvor<strong>for</strong><br />
vi skal fremme de entreprenante kompetencer<br />
hos studerende på velfærdsuddannelserne, samt<br />
hvordan studerende bliver parate til at gøre noget<br />
gennem idégenerering, selektion og skabelse<br />
af et brugbart <strong>design</strong>. Det er blevet pointeret at<br />
fremme af entreprenante kompetencer <strong>for</strong>udsætter<br />
en struktureret proces, altså handler det<br />
’at gøre noget’ ikke om et frit fald ud i kreative og<br />
umiddelbare idéer eller at kaste sig ud i uovervejede<br />
handlinger. H’et i bogens struktur er stort<br />
<strong>for</strong>di entreprenørskab <strong>for</strong>udsætter handling. Med<br />
endnu en reference til Anne Kirketerp er det gennem<br />
handling at ’vi gør’ frem <strong>for</strong> at spekulere os<br />
frem til ’hvad vi ville gøre, hvis vi skulle’. Det er<br />
ved at gøre noget i den virkelige verden at vi kan<br />
gøre en <strong>for</strong>skel, går nye veje og skaber værdi <strong>for</strong><br />
nogen, hvilket <strong>for</strong> vores vedkommende handler<br />
om mere eller bedre velfærd. Det kan være sjovt<br />
og frigørende at ’tænke ud af boksen’, men vil vi<br />
i velfærdsprofessionerne være entreprenante må<br />
vi med afsæt i et solidt kendskab til indholdet i<br />
’boksen’ handle i virkeligheden på nye og utraditionelle<br />
måder.<br />
<strong>Handling</strong> i praksis<br />
Som beskrevet under idéafsnittet er en <strong>for</strong>udsætning<br />
<strong>for</strong> åben idégenerering at der er skabt<br />
en tryg og inspirerende ramme, illustreret ved<br />
’Den Kreative Plat<strong>for</strong>m’ (Byrge og Hansen 2008).<br />
Ligeledes er det afgørende <strong>for</strong> vores lyst til at tage<br />
chancer at vi er trygge og inspirerede der hvor<br />
handlingerne tager sit udspring (Gammelgaard<br />
2007, Svendsen 2008). Altså er det nødvendigt i<br />
velfærdsprofessionerne at skabe et undervisningsrum<br />
der giver plads til at bryde med rutinerne,<br />
tilfører ny energi og hvor de studerende<br />
føler sig så meget hjemme at de tør tage chancer<br />
og investere både fagligt og personligt i projektet.<br />
Hvordan det ’entreprenante hjem’ skabes afhænger<br />
af deltagerne, projektets omfang, <strong>for</strong>mål<br />
mm. Nedenstående er et eksempel på skabelse<br />
af et ’entreprenørielt hjem’ der stækker sig over<br />
3 timer.<br />
På ergoterapeutuddannelsen i UCL er der arbejdet målrettet med studiestarten med<br />
henblik på at skabe en positiv kommunikationskultur og adgang til hinanden gennem<br />
innovative undervisningsmetoder. De studerende rives ud af deres vante ageren og skaber<br />
et nyt og fælles værdisæt <strong>for</strong> holdet ved at handle sammen. Undervisningsrummet<br />
skabes gennem Den Kreative Plat<strong>for</strong>ms principper, simple remedier og ved brug af både<br />
ude- og indemiljø. Da alle deltagere er fremmede <strong>for</strong> hinanden er der en stram struktur,<br />
men samtidig en nedbrydning af underviserautoritet og etablering af et inspirerende rum,<br />
idet de to undervisere investerer sig selv i øvelserne når de illustreres, samt skift i location<br />
og remedier. Den værdi der skabes denne ene dag danner grundlaget <strong>for</strong> det videre<br />
arbejde med holdets kultur, klima og kommunikation og der refereres fremadrettet i uddannelsen<br />
til de fælles erfaringer.
Fuskerum<br />
Der er i ethvert uddannelsessystem risiko <strong>for</strong><br />
at stram opgavestyring, topstyrede retningslinjer<br />
og målsætninger fører til ensporede og initiativ<strong>for</strong>ladte<br />
studerende (og undervisere) der<br />
hverken ud<strong>for</strong>drer sig selv eller praksis, men<br />
hænger fast i en sump af vanetænkning. Det kan<br />
komme til udtryk ved spørgsmål som ’hvordan<br />
er det I vil have det?’ eller ’kan vi ikke få lov at<br />
se en tidligere opgave, så vi kan se hvordan det<br />
skal gøres?’.’Fuskerum’ er det miljø, hvor der er<br />
plads til at handle på idéer, prøve ting af uden at<br />
det nødvendigvis skal lykkes eller have et tydeligt<br />
mål, det er et værksted, hvor der kan eksperimenteres<br />
uden facit. Tankegangen omkring<br />
fuskerum er inspireret af Lene Tangaard Pedersen<br />
der i sin ph.d.-afhandling har studeret fuskfælleskaber<br />
(Pedersen 2004). Kvalitetskriteriet<br />
<strong>for</strong> et fuskerum er at <strong>for</strong> hvert projekt/idé/produkt<br />
der bæres ud af rummet til videre arbejde, er<br />
der blevet ’fusket’ og eksperimenteret med 10<br />
andre <strong>for</strong>inden. Arbejdet i fuskerummet danner<br />
således grundlag <strong>for</strong> det projekt der arbejdes videre<br />
med og er ikke spildt eller <strong>for</strong>bundet med<br />
fejl, men nødvendige erfaringer. Et fuskerum er<br />
altså en slags workshop i et kreativitetsfremmende<br />
læringsmiljø, hvor der er handlet på flere<br />
<strong>for</strong>skellige projekter, eller tilgange til et projekt.<br />
Det er afgørende <strong>for</strong> energien og nytænkningen<br />
i fuskerummet at vejlederen ikke kommer til at<br />
signalere et særligt ønskværdigt mål, men i stedet<br />
faciliterer afprøvningen.<br />
Coaching, feedback og vejledning<br />
I handlefasen føres ideerne ud i livet og samspillet<br />
mellem de studerende og undervisere ændrer<br />
karakter. Det er de studerende der gennemfører<br />
ideerne i praksis <strong>–</strong> med underviseren som<br />
nogle gange vejleder, nogle gange rådgiver, nogle<br />
gange coach <strong>–</strong> afhængigt af hvordan processen<br />
<strong>for</strong>løber. Der kan opstå <strong>for</strong>skellige vanskeligheder/ud<strong>for</strong>dringer<br />
der giver behov <strong>for</strong> sparring. Her<br />
kan undervisere, medstuderende, netværkspersoner,<br />
praktikere og andre med ekspertise inden<strong>for</strong><br />
det felt, hvor ideen gennemføres bruges.<br />
Det tværfaglige potentiale<br />
Når vi <strong>for</strong>binder entreprenørskab med tværfaglighed<br />
er det ud fra en <strong>for</strong>ståelse af tværfaglighed<br />
som middel til videnstilegnelse, mere end det er<br />
et mål <strong>for</strong> undervisningen (Kurth og Blou 2009).<br />
Det er en nødvendighed <strong>for</strong> det entreprenante<br />
sigte at sammensætningen i det tværfaglige samarbejde<br />
er præget af faglig væsentlighed <strong>for</strong><br />
alle parter.<br />
Et eksempel på et fuskerum er arbejdet<br />
med problem<strong>for</strong>muleringer til<br />
bachelorprojekter der er funderet i<br />
praksis, de studerende har, på baggrund<br />
af en idégenereeringsproces<br />
(se afsnittet omkring Idé), en masse<br />
idéer til praksisnære bachelorprojekter.<br />
Dernæst etablerer de evt. i<br />
samarbejde med en underviser og<br />
evt. en repræsentant <strong>for</strong> professionen<br />
et fuskerum hvor idéerne ud<strong>for</strong>dres<br />
og ud<strong>for</strong>skes. Fuskerummet<br />
er ikke nødvendigvis et fysisk rum,<br />
men defineres ved <strong>for</strong>skellige handlingsarenaer<br />
som f.eks. IT-baserede<br />
mødesteder, praksisbesøg, brugerkontakt,<br />
databaser og fysiske<br />
rum.<br />
The squid<br />
I et tværfagligt studieprojekt på UCL har tre ingeniørstuderende<br />
i integreret <strong>design</strong>, tre ingeniørstuderende<br />
i robotteknologi, tre pædagoger<br />
og en ergoterapeut arbejdet med<br />
velfærds- og læringsteknologi (Kjærgaard 2011).<br />
De har samarbejdet om at udvikle The Squid, en<br />
blækspruttelignende , elektronisk legerobot, der<br />
er målrettet til boldleg <strong>for</strong> børn med funktionsnedsættelser.<br />
Idéen blev udtaget, som et ud af<br />
otte innovationsprojekter i Danmark, til Venture<br />
Cup 2011 på Aalborg universitet. Næste skridt i<br />
udviklingen af The Squid er at få lavet en prototype<br />
og dermed mangler projektet stadig at skabe<br />
værdi ’ude i verden’, men dette projekt er et<br />
lysende eksempel på det tværfaglige potentiale,<br />
der rummes i at fremme entreprenørskab i de<br />
videregående uddannelser. Ergoterapeutstuderende<br />
Jonas Edison der deltog i projektet eksemplificerer<br />
sit bidrag og læringsudbytte således:<br />
”jeg har lært hvad det er muligt at trække ud af<br />
folk og bruge andre faggrupper til … vi har kunnet<br />
bruge hinanden til sparring. Vi har også undervist<br />
hinanden i hinandens fag f.eks. har jeg undervist<br />
de andre i sanseintegration, anatomi og kognitiv<br />
træning… med projektet har jeg nu set, at jeg via<br />
faget og min viden kan gå ind i private firmaer<br />
og <strong>for</strong>eslå teknologiske udviklingsmuligheder og<br />
deltage i udvikling af nye produkter”<br />
De involverede ingeniørstuderende har f.eks. bidraget<br />
med udvikling af software, <strong>design</strong>et og<br />
teknikken, viden om patentsøgning og udvikling<br />
af <strong>for</strong>retningsplaner og pædagogerne har f.eks.<br />
bidraget med viden om interaktion og lege<strong>for</strong>mer.
HDa Vinci Programme og open podium<br />
Ved Hanze University of applied sciences, Groningen<br />
i Holland arbejder Immo Dijkma ved med<br />
’high risk teaching’ og ’entrepreneurial education’<br />
på et valgfag i entreprenørskab, Da Vinci<br />
Programme, der varer 6 måneder. Valgfaget er<br />
åbent <strong>for</strong> alle studieretninger og strukturen på<br />
valgfaget bryder med alle de traditionelle strukturer.<br />
Der er f.eks. ikke noget fast timetal <strong>for</strong> de<br />
studerendes arbejde, de lægger de timers arbejde,<br />
som er nødvendigt i <strong>for</strong>hold til deres projekter<br />
og på de tidspunkter hvor det er nødvendigt,<br />
det er en del af kontrakten som indgås ved<br />
studiestart og typisk betyder det 40 <strong>–</strong> 50 timers<br />
arbejde ugentligt <strong>for</strong> de studerende. Dernæst<br />
indretter de studerende selv deres undervisningsrum/væksthus,<br />
som deres primære base<br />
<strong>for</strong> handling og de laver selv kriterier <strong>for</strong> <strong>evaluering</strong><br />
af valgfagets læringsudbytte i samspil med<br />
underviseren. Der fokuseres mere på værdier<br />
i samarbejdet end regler <strong>for</strong> samarbejdet f.eks.<br />
kan der være en værdi om at vi hjælper hinanden,<br />
hvilket kræver at de studerende er der ellers kan<br />
de ikke være nærværende og hjælpe hinanden.<br />
Der gives løbende feedback, så læring fremmes<br />
i processen frem <strong>for</strong> feedback ved <strong>evaluering</strong>. De<br />
studerende inviterer løbende folk fra praksis til<br />
at give feedback på idéerne og <strong>for</strong> at indgyde ny<br />
energi, være rollemodel og opbygge et entreprenant<br />
mindset inviteres en ’ung’ entreprenør ind i<br />
væksthuset til oplæg og sparring 3 timer ugentligt.<br />
Endvidere arbejder de med det de kalder ’open<br />
podium’ hvor de inviterer alle ind, som arbejdet<br />
kunne have interesse <strong>for</strong>.<br />
Der er kommet megen konkret værdi ud af Da<br />
Vinci Programme f.eks. arbejdede to studerende,<br />
som var henholdsvis judotræner og løbetræner,<br />
sammen om at udvikle et særligt træningsprogram<br />
til fodboldklubber, idéen opstod på baggrund<br />
af undren over fodboldspilleres ensidige<br />
og til tider klodsede motoriske udfoldelser på<br />
banen. De to studerende etablerede deres egen<br />
konsulentvirksomhed hvorfra de solgte trænings-<br />
konceptet.<br />
De to præsenterede eksempler er <strong>for</strong>skellige i<br />
<strong>for</strong>hold til omfang og gruppe af studerende og<br />
uddannelsesniveau mm., men de illustrerer hvordan<br />
professionerne sammen kan skabe ny værdi,<br />
ved at kombinere og bruge kendt viden på nye<br />
måder i entreprenørskabsprocessen. Altså kan<br />
tværfagligt samarbejde under de rette betingelser<br />
betragtes som en motor i <strong>for</strong>hold til at udvikle<br />
entreprenante færdigheder, idéer og værdi<br />
<strong>for</strong> nogen. Eksemplet fra Da Vinci Programme tydeliggør<br />
dog at faglig væsentlighed, som pointeret<br />
oven<strong>for</strong>, ikke er nok <strong>for</strong> at tværfagligt samarbejde<br />
kan føre til entreprenørskab. Det kræver<br />
en helt særlig tilrettelæggelse, struktur, miljø,<br />
praksisnærhed, ansvars<strong>for</strong>deling og ikke mindst<br />
underviserrolle (Olsen 2008, Pedersen og Lyager<br />
2008, Kurth og Blou 2008).<br />
Hvad karakteriserer en entreprenør i praksis?<br />
Dette afsnit af bogen omhandler jo især handlingsdelen<br />
i den entreprenante proces og når vi i<br />
velfærdsuddannelserne skal tilrettelægge proces<br />
og indhold og sluttelig vurderer de studerendes<br />
entreprenante viden og kompetencer er det nødvendigt<br />
at have mål <strong>for</strong> begge taksonomiske<br />
niveauer. I den sammenhæng kan vi læne os op<br />
af studier fra praksis i <strong>for</strong>hold til iværksætteres<br />
egne betragtninger over hvad der kendetegner en<br />
god entreprenør ifølge dem selv:<br />
• er personligt, fagligt og økonomisk risikovillig<br />
• har idérigdom<br />
• ser muligheder<br />
• vil gøre en <strong>for</strong>skel<br />
• har rollemodeller<br />
• tør begå fejl<br />
• skaber netværk<br />
• er handlekraftig<br />
• har lært af tidligere erfaringer (Petersen<br />
2008)<br />
Disse kendetegn kan bruges som rettesnor både<br />
i <strong>for</strong>hold til at skabe det entreprenante miljø og i<br />
fastsættelsen af kriterier <strong>for</strong> vurdering under uddannelsen.<br />
Hvad er kriterierne <strong>for</strong> vurdering?<br />
Som det fremgik af eksemplet fra Holland, som<br />
nok er noget yderligtgående i <strong>for</strong>hold til den praksis,<br />
der kendetegner velfærdsuddannelserne,<br />
udarbejdede de studerende selv kriterierne <strong>for</strong><br />
vurdering af læringsudbytte og eksamination, i<br />
samarbejde med underviseren. Ræsonnementet<br />
fra Holland er dog væsentligt i <strong>for</strong>hold til at der<br />
nødvendigvis må være en vis fleksibilitet/rummelighed<br />
i de overordnede mål, <strong>for</strong>di <strong>for</strong>m og<br />
indhold i arbejdet kan variere meget og netop<br />
ikke kan udfolde sig hvis rammesætningen bliver<br />
<strong>for</strong> stram f.eks. ved meget specifikke mål i uddannelsesbekendtgørelserne.<br />
En anden central<br />
overvejelse, i <strong>for</strong>hold til mål <strong>for</strong> entreprenørskab,<br />
er om de retter sig mod at have viden om eller<br />
at være entreprenøriel. Bekendtgørelsen <strong>for</strong> er-
Hgoterapeutuddannelsen, som ellers er meget<br />
specifik i målsætning, <strong>for</strong>løb og indhold, er et<br />
eksempel på at det er lykkedes at sætte overordnede<br />
mål, som rummer begge perspektiver:<br />
Ergoterapeutuddannelsen har til opgave at uddanne<br />
de studerende til at varetage opgaven som<br />
’udvikler’ og dermed være ’innovativ, kreativ og<br />
deltager i udviklingen af sit fag inden<strong>for</strong> det sociale<br />
og sundhedsfaglige område’. Dette skal<br />
måles på modul 12, hvor de studerende skal<br />
kunne diskutere innovative og iværksættende<br />
strategier i <strong>for</strong>hold til udvikling af den ergoterapeutiske<br />
indsats’ samt ’<strong>for</strong>mulere idéer og bidrage<br />
til udvikling af tiltag, der kan <strong>for</strong>bedre og<br />
udvikle <strong>for</strong>ståelsen af aktiviteters betydning <strong>for</strong><br />
sundhed og livskvalitet’<br />
(Undervisningsministeriet 2008).<br />
Herunder opstilles mere handlingsorienterede<br />
og målbare mål <strong>for</strong> læringsudbytte i undervisningsplanerne,<br />
som er styrende <strong>for</strong> undervisningen.<br />
For eksempel er følgende mål opstillet <strong>for</strong><br />
modul 12:<br />
Den studerende:<br />
• har kendskab til innovativ didaktik og metode<br />
• kan identificere innovationskrævende problemstillinger<br />
inden<strong>for</strong> ergoterapien<br />
• kan anvende innovative og entreprenante<br />
metoder og redskaber i opgaveløsningen<br />
• kan generere og udvikle innovative løsninger<br />
i samarbejde med offentlig og/eller privat<br />
praksis<br />
• kan iværksætte løsninger som skaber værdi/<br />
kvalitet <strong>for</strong> borgeren og den pågældende institution<br />
• kan evaluere iværksatte innovative løsninger<br />
Disse er opstillet af undervisere på uddannelsen<br />
uden inddragelse af studerende, som er<br />
første skridt i at tydeliggøre og styrke arbejdet<br />
med entreprenørskab, hvor næste skridt kunne<br />
være inspireret af den hollandske model, idet de<br />
studerende inddrages i at sætte mål <strong>for</strong> egen entreprenante<br />
læring.<br />
Værktøjskasse<br />
<strong>Handling</strong> kræver kreativitet, faglighed og mindset,<br />
men også konkrete redskaber. Neden<strong>for</strong> er<br />
listet en lang række links til idékataloger til værktøjer,<br />
der kan bruges fra idégenerering til implementering,<br />
samt links til tidsskrifter mm. Derudover<br />
er referencelisterne i bogen også udtryk <strong>for</strong><br />
anvendelig litteratur på professionsniveau. Listen<br />
neden<strong>for</strong> er selvsagt ikke udtømmende og vi kan<br />
kun op<strong>for</strong>dre til at trække på tidligere undervisnings-<br />
og praksiserfaring, da entreprenørskab<br />
også handler om at bruge eksisterende viden på<br />
nye måder.<br />
Links<br />
http://www.ankerhus.dk/<br />
Et konsulenthus, der bla. har fokus på udvikling<br />
af Otto Scharmers Teori U i Danmark, der et centralt<br />
mindset med tilhørende værktøjer til understøttelse<br />
af innovation og entreprenørskab<br />
www.ideas<strong>for</strong>ideas.dk/<br />
En visuel database med ideer til håndtering af innovation<br />
og entreprenørskab<br />
www.mindlab.dk<br />
Et statslig ”lab” <strong>for</strong> initiering af innovation i den<br />
offentlige sektor. Har en stor værkstøjkasse.<br />
www.ideklinikken.dk<br />
Et mindlab i det Nordjyske med fokus på medarbejderdreven<br />
innovation i sundhedssektoren med<br />
fokus på spin-offs ift. <strong>for</strong>retningsdannelse.<br />
www.ffe-ye.dk<br />
<strong>Fonden</strong> <strong>for</strong> entreprenørskab. Støtter udvikling<br />
af undervisnings<strong>for</strong>løb, der understøtter entreprenørskab.<br />
Har bl.a et program ”START-UP”,<br />
der er en konkurence, hvor studerende konkurrerer<br />
i entreprenørskab, også rettet ind mod<br />
velfærdsuddannelserne.<br />
www.ucinnovation.dk/<br />
Website <strong>for</strong> projektet ”<strong>Entreprenørskab</strong> på kryds<br />
og tværs” et kompetenceudviklingsprojekt <strong>for</strong><br />
undervisere på professionshøjskoler ift. entreprenørskab.<br />
http://www.ncge.org.uk/<br />
Engelsk website med fokus på entreprenørskab<br />
i uddannelse<br />
Luk computeren og bevælg dig ud i verden<br />
En af pointerne fra Immo Dijkma fra University<br />
of Applied Sciences, Groningen, er at al undervisning<br />
i entreprenørskab bør indledes med at<br />
møde verden, så den indledende øvelse i Da Vinci<br />
Programme er at de studerende skal interviewe<br />
’manden på gaden’ om hvilke problemer han har<br />
og dernæst skal de gøre noget de aldrig har gjort<br />
før. Det er ikke nødvendigvis en øvelse der giver<br />
en masse indhold til videre arbejde, men det er<br />
en kick-starter til at de studerende retter sig mod
Homverdens behov og overskrider sig selv, som<br />
handler om nogle af de tidligere nævnte karaktertræk<br />
<strong>for</strong> entreprenøren; risikovillighed, vilje til<br />
at gøre en <strong>for</strong>skel og handlekraft.<br />
Sæt i gang!<br />
”To mænd kom slæbende med store kampesten<br />
på ryggen og sved på panden. Adspurgt om, hvad<br />
de lavede, svarede den ene: ’jeg slæber store<br />
kampesten dagen lang’. Den anden svarede: ’jeg<br />
er med til at bygge en katedral’.” (Carlsson I:<br />
Gammelgaard 2007: 58).<br />
Disse to mænd handler begge to, men det er kun<br />
den ene af der udviser entreprenøriel adfærd. Det<br />
er selvfølgelig en simplificering, men også illustrativt<br />
i <strong>for</strong>hold til at mindset og handling hænger<br />
sammen i entreprenørskab. Når vi så prøver at<br />
overføre historien til velfærdsprofessionerne, så<br />
er vores virkelighed i høj grad præget af systemer,<br />
traditioner og kulturer, som vi socialiseres ind<br />
i, <strong>for</strong>mer og <strong>for</strong>mes af. Det kræver altså et særligt<br />
entreprenørielt beredskab og en stærk faglighed<br />
ikke at betragte praksis som et hamsterhjul, men<br />
insistere på at <strong>for</strong>andre og skabe værdi i velfærd<br />
<strong>–</strong> sæt i gang!<br />
Referencer<br />
• Byrge C. og Hansen C. (2008) Den Kreative<br />
Plat<strong>for</strong>m. Kreativitetslaboratoriet. Ålborg universitet.<br />
2.udgave.<br />
• Gammelgaard T. (2007) Superstar management<br />
<strong>–</strong> ledelse af kreative talenter. 1.udgave.<br />
Gyldendal.<br />
• Kjærgaard K. (2011) Faglighed i nye konstellationer<br />
I: Ergoterapeuten. Februar 2011. Ergoterapeut<strong>for</strong>eningen.<br />
s.13-15.<br />
• Kurth M. og Blou L.E. Når fagligheden kommer<br />
på tværs I: Stolt J. og Vintergaard C. (red.)<br />
Tværfaglighed og <strong>Entreprenørskab</strong>. 1.udgave.<br />
IDEA København og Øresund Entrepreneurship<br />
Academy.<br />
• Olsen P.B (2008) Uddannelse til tværfaglighed<br />
og undervisning i entreprenørskab I: Stolt J.<br />
og Vintergaard C. (red.) Tværfaglighed og <strong>Entreprenørskab</strong>.<br />
1.udgave. IDEA København og<br />
Øresund Entrepreneurship Academy.<br />
• Pedersen J. og Lyager M. (2008) På herrens<br />
mark, tur-retur <strong>–</strong> om ud<strong>for</strong>dringer med entreprenørskabundervisning<br />
på tværs af uddannelser<br />
I: Stolt J. og Vintergaard C. (red.)<br />
Tværfaglighed og <strong>Entreprenørskab</strong>. 1.udgave.<br />
IDEA København og Øresund Entrepreneurship<br />
Academy.<br />
• Pedersen L.T (2004) Læring og identitet mellem<br />
skole og praktik : med udgangspunkt i<br />
moderne dansk erhvervsuddannelse.<br />
• InDiMedia, Department of Communication,<br />
Aalborg University. PhD-afhandling.<br />
• Petersen S.K. (2008) I teori og (især) praksis<br />
<strong>–</strong> iværksætternes egne bud I: Bager T. og<br />
Nielsen S.L. <strong>Entreprenørskab</strong> og kompetencer.<br />
1.udgave. Børsens Forlag.<br />
• Svendsen E.H. (2008) JA! Sådan frigiver du din<br />
kreativitet. 1. udgave. Gyldendal.<br />
• Undervisningsministeriet (2008) Bekendtgørelse<br />
om uddannelsen til professionsbachelor<br />
i ergoterapi. Lovtidende A. 15. august.
e<br />
Af Ann-Merete Iversen & Jens Boelsmand<br />
<strong>for</strong> <strong>evaluering</strong>
Det var det. Vi har idegenereret, <strong>design</strong>et og<br />
handlet. Så skal der evalueres. I første omgang<br />
kan det være relevant at se på, hvad vi <strong>for</strong>står ved<br />
<strong>evaluering</strong>. Ifølge Tanja Miller, leder af det nationale<br />
videncenter <strong>for</strong> <strong>evaluering</strong>, CEPRA på UCN<br />
kan <strong>evaluering</strong> defineres således:<br />
Evaluering er en refleksiv proces, hvor systematiseret<br />
viden om nutiden og <strong>for</strong>tiden anvendes<br />
fremadrettet med henblik på læring og udvikling.<br />
Vores model idHe indikerer at <strong>evaluering</strong> ligger<br />
i afslutningen af processen. Definitionen oven<strong>for</strong><br />
åbner imidlertid <strong>for</strong> det perspektiv at <strong>evaluering</strong><br />
kan finde sted hele vejen gennem idHe. Såfremt<br />
vi vælger en åben definition af <strong>evaluering</strong> vil fx en<br />
løbende reflekterende dialog i processerne give<br />
både studerende og underviser et billede af de<br />
refleksioner og analyser, der knytter sig til valg<br />
der træffes og handlinger, der udføres igennem<br />
alle de tre <strong>for</strong>egående faser; ide, <strong>design</strong> og handling.<br />
Denne type løbende <strong>evaluering</strong> er emergent<br />
og retter sig mod at kvalificere ideer, <strong>design</strong> og<br />
handling mens processen er i gang.<br />
Et hold studerende er midt i et projekt<strong>for</strong>løb,<br />
hvor de samarbejder med<br />
en ekstern partner. Samarbejdet med<br />
denne eksterne partner afdækker tydeligt<br />
<strong>for</strong>skelle i måder at håndtere<br />
mødet med målgruppen som i dette<br />
tilfælde er skoleelever. Dette giver<br />
nogen frustration hos de studerende<br />
men en reflekterende dialog mellem<br />
studerende og underviser sætter<br />
oplevelserne i et fagligt teoretisk<br />
perspektiv og det er tydeligt at denne<br />
fælles refleksion giver erkendelser<br />
og læring. De studerende kan efterfølgende<br />
justere deres strategier og<br />
de har fået faglige begreber på oplevelserne.<br />
Skal denne type dynamisk processuel <strong>evaluering</strong><br />
bruges til dokumentation af studerendes læreprocesser<br />
må de erkendelser, der produceres,<br />
fastholdes i en <strong>for</strong>m der efterfølgende kan anvendes<br />
i den videre proces. En mulig <strong>for</strong>m kunne<br />
her være portefolio 1 .<br />
Det er samtidig oplagt at involvere eksterne samarbejdspartnere<br />
i <strong>evaluering</strong>en af <strong>for</strong>løbet.<br />
Disse samarbejdspartnere har oplevet de studerendes<br />
arbejde med <strong>for</strong>skellige målgrupper,<br />
de har samarbejdet med dem og sidst men ikke<br />
mindst er de aftagere af de ideer, som de studerende<br />
producerer. De har førstehåndsviden om de<br />
behov ideerne skal opfylde og om de brugere der<br />
skal have gavn af ideerne. De kan med andre ord<br />
evaluere på flere områder. Skal deres <strong>evaluering</strong>er<br />
bruges systematisk til vurdering af læringsudbytte<br />
er det nødvendigt at udvikle simple metoder<br />
til fastholdelse og dokumentation af denne <strong>evaluering</strong>.<br />
En gruppe studerende har udviklet et<br />
<strong>for</strong>slag til indretning af et bibliotek.<br />
Som en del af <strong>evaluering</strong>en fremlægger<br />
de studerende prototyper<br />
(modeller der viser deres <strong>for</strong>slag til<br />
indretning) <strong>for</strong> en gruppe bestående<br />
af udviklingsledere, konsulenter og<br />
bibliotekarer fra det pågældende<br />
bibliotek. I deres feedback vurderes<br />
anvendeligheden af ideerne i den<br />
konkrete kontekst. I de efterfølgende<br />
år iværksættes nyindretning af biblioteket<br />
og flere af de studerendes<br />
ideer realiseres.<br />
En kommentar til boks 2, så er det naturligvis et<br />
succeskriterie, at dele af projektet implementeres<br />
af den eksterne rekvirent, men ift. de studerende<br />
læringsudbytte vil dette naturligvis kun være en<br />
del af en feed-back fra samarbejdspartnere.<br />
Et aspekt, der står centralt i <strong>for</strong>bindelse med <strong>evaluering</strong>selementet<br />
er spørgsmålet om eksamen<br />
og prøve<strong>for</strong>mer i <strong>for</strong>bindelse med undervisnings<strong>for</strong>løb,<br />
der fokuserer på kreativitet, innovation<br />
og entreprenørskab. Velfærdsuddannelsernes<br />
status som professionsbacheloruddannelser betyder,<br />
at de er underlagt et differentieret eksamens-<br />
og prøve<strong>for</strong>løb i de enkelte uddannelser<br />
baseret på bekendtgørelse, studieordninger etc.<br />
Overordnet set er prøve<strong>for</strong>merne i alle professionsbacheloruddannelser<br />
tilrettelagt ud fra<br />
den såkaldte kvalifikationsramme <strong>for</strong> professionsbacheloruddannelserne.<br />
(fra Uddannelsesministeriets<br />
website www.iu.dk/dokumentation/<br />
kvalifikationsrammer/dansk-videregaaende-uddannelser<br />
2 )
Professionsbachelorgraden<br />
Personer der opnår professionsbachelorgraden<br />
Viden • Skal have viden om professionens/fagområdets anvendte teori og metode samt praksis<br />
• Skal kunne <strong>for</strong>stå teori og metoder samt kunne reflektere over professionens anvendelse af<br />
teori og metode<br />
Færdigheder • Skal kunne anvende metoder og redskaber til indsamling og analyse af in<strong>for</strong>mation og skal<br />
mestre de færdigheder der knytter sig til beskæftigelse inden <strong>for</strong> professionen<br />
• Skal kunne vurdere teoretisk og praksisnære problemstillinger og begrunde de valgte<br />
handlinger og løsninger<br />
• Skal kunne <strong>for</strong>midle praksisnære og faglige problemstillinger og løsninger til samarbejdspartnere<br />
og brugere<br />
Kompetencer • Skal kunne håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer i arbejds- eller<br />
studiesammenhænge<br />
Arbejdsomfang 210-240 ECTS-point<br />
• Skal selvstændigt kunne indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde og påtage sig ansvar<br />
inden <strong>for</strong> rammerne af en professionel etik<br />
• Skal kunne identificere egne læringsbehov og i tilknytning til professionen udvikle egen<br />
viden og færdigheder<br />
Kvalifikationsrammen signalerer hermed, at<br />
studerende på professionsbacheloruddannelser<br />
skal have en kombination af viden, færdigheder<br />
og kompetencer i det skitserede miks og inden<br />
<strong>for</strong> den konkrete fagfaglige/professionsfaglige<br />
kontekst.<br />
Anne Kirketerp har i sin ph.d. afhandling fra 2010<br />
advokeret <strong>for</strong> at prøverne i mange uddannelser<br />
har fokus på videndelen, hvor specielt den kritiske<br />
analytiske evne traditionelt er blevet fremhævet<br />
som omdrejningspunkt. (Kirketerp 2010:<br />
268-269). Det bliver i hendes <strong>for</strong>ståelse primært<br />
evner til at referere teoretiske positioner inden<strong>for</strong><br />
et fagligt område, samt evnen til analyse af<br />
disse positioners indbyrdes <strong>for</strong>skelligligheder fx i<br />
en videnskabsteoretisk sammenhæng, der bliver<br />
”målt på” i <strong>for</strong>bindelse med prøverne. 2<br />
Et centralt perspektiv i denne sammenhæng er<br />
den såkaldte ”washback” effekt. (Kirketerp 2010:<br />
275). Her er tale om en betegnelse, der beskriver<br />
det fænomen at studerendes læring i et bestemt<br />
undervisnings<strong>for</strong>løb afgøres af hvad de<br />
bliver målt på til en efterfølgende prøve. Sat på<br />
spidsen betyder det, at nok så innovative og entreprenante<br />
lærings<strong>for</strong>løb med fokus på <strong>for</strong>etag-<br />
somhed og iderigdom, kun delvist vil slå igennem<br />
ift. de studerendes læring, hvis der ikke følges op<br />
med prøve<strong>for</strong>mer, der ”måler” på de studerendes<br />
evne til <strong>for</strong>etagsomhed og iderigdom.<br />
På innovationspædagogisk profil i Aalborg har vi<br />
imidlertid bemærket en interessant og i denne<br />
<strong>for</strong>bindelse interessant tendens til at studerende,<br />
der gennem store dele af studiet arbejder<br />
med innovation og entreprenørskab i stadig<br />
større grad fokuserer på om det de producerer<br />
i eksamens<strong>for</strong>løb kan skabe værdi <strong>for</strong> slut-<br />
brugerne. Det betyder at elementer af socialt<br />
entreprenørskab og innovation af de studerende<br />
selv vurderes til at have værdi uanset om eksamen<br />
og <strong>for</strong>melle voteringskriterier inkluderer<br />
disse elementer. Hypotesen kunne her være at<br />
studerende af egen drift eliminerer washbackeffekten<br />
og i højere grad fokuserer på at skabe<br />
innovation og udvikling i professionen end på at<br />
score høje karakterer. Skulle dette være tilfældet<br />
er de studerendes mindset her ved at overhale<br />
prøve- og eksamens<strong>for</strong>mer og dermed bekendtgørelsesniveauet<br />
i uddannelsessystemet.<br />
Centralt i vores overvejelser om læringsunderstøttelse<br />
af kreative, innovative og entreprenante
e<br />
kompetencer er handlingsperspektivet, hvor studerende<br />
”co-kreerer” produkter, processer, undervisnings<strong>for</strong>løb<br />
i samarbejde med relevante<br />
samarbejdspartnere (virksomheder, offentlige, institutioner)<br />
etc. Der er ikke tale om en ”hovedløs”<br />
handling, men og handlinger, der er funderet dels<br />
i analyse af brugerbehov og dels i en analyse af<br />
rammerne <strong>for</strong> den konkrete professionsudøvelse. I<br />
relation til prøve<strong>for</strong>mer betyder det ikke, at viden<br />
og færdighed skal udraderes i <strong>for</strong>hold til handlekompetencer,<br />
der fokuserer på <strong>for</strong>etagsomhed<br />
og iderigdom, men at der skal ske en skærpelse<br />
af sammenhæng og vinklingen mellem den måde<br />
som undervisnings<strong>for</strong>løbene tilrettelægges og den<br />
måde hvorpå <strong>for</strong>løbene bliver vurderet i en eksamenssammenhæng.<br />
I professionerne taler vi om skjult mesterlære,<br />
skjulte læreplaner, indirekte læring etc. etc. <strong>for</strong>di<br />
vi er bevidste om at læreprocesser ikke kan styres<br />
og om at det enkelte individ selekterer og operationaliserer<br />
ud fra individuelle strategier. Det er<br />
det umiddelbart meningsfulde i den aktuelle kontekst,<br />
der har størst chance <strong>for</strong> gennemslag og det<br />
er ikke overraskende. Der er stor <strong>for</strong>skel på at tilegne<br />
sig stof <strong>for</strong>di underviseren siger man skal og<br />
på at opsøge og tilegne sig viden og kompetencer<br />
<strong>for</strong>di en konkret ud<strong>for</strong>dring kræver det. Erfaringer<br />
fra arbejdet med entreprenørskab i undervisningen<br />
gennem idHe tyder indtil videre på at kombinationen<br />
af idHe og en meningsfuld opgave, der defineres<br />
i samarbejde med en eller flere eksterne<br />
samarbejdspartnere styrker motivation, engagement<br />
og ejerskab hos studerende. Med dette følger<br />
ofte at studerende opsøger viden på tværs af fag og<br />
uden<strong>for</strong> den af underviseren definerede ramme <strong>for</strong><br />
de konkrete idHe <strong>for</strong>løb. Med <strong>evaluering</strong> i sigte er<br />
det der<strong>for</strong> nødvendigt at <strong>for</strong>mulere læringsmål, der<br />
kombinerer læringsmål fra de fag, der indgår i de<br />
konkrete idHe <strong>for</strong>løb med færdigheder og kompetencer,<br />
der knytter sig til det innovative og entreprenante.<br />
Der er med andre ord flere spændende ud<strong>for</strong>dringer<br />
i tiden der kommer. Foran os har vi arbejdet med<br />
at udvikle <strong>evaluering</strong>s- og eksamens<strong>for</strong>mer, der<br />
afspejler og belønner entreprenørskab. Uddannelsessystemet<br />
må klædes på til at sætte handling<br />
bag ord og visioner om at fremme innovation og<br />
entreprenørskab. Og det giver mening. At udvikle<br />
ideer, <strong>design</strong>e og gennemføre de nødvendige <strong>for</strong>andringer<br />
i praksis og af praksis.<br />
Noter<br />
1. Portefolio er velbeskrevet som læringsredskab<br />
og vi vælger i denne sammenhæng<br />
ikke at uddybe metoden. Helt overordnet<br />
er det vigtige princip i denne kontekst at<br />
studerende løbende nedskriver reflekterer dokumenterer<br />
analyserer i en <strong>for</strong>m, der er kobler<br />
teori og praksis. Redskabet kan med stor<br />
<strong>for</strong>del anvendes af underviseren sideløbende<br />
i idHe-<strong>for</strong>løb til <strong>evaluering</strong> og dokumentation<br />
2. Kirketerp stiller måske tingene lidt skarp op.<br />
En række professionsuddannelser har <strong>–</strong> inspireret<br />
af projektpædagogikken som den har<br />
udspillet sig på RUC og Aalborg Universitet - i<br />
en årrække anvendt problemorienteret projektarbejde,<br />
hvor praksis og kompetence til at arbejde<br />
i praksis har været et centralt element i<br />
prøve<strong>for</strong>mer i de pågældende uddannelser<br />
Referencer<br />
Kirketerp, Anne Linstand (2010): ”Pædagogik og<br />
didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de<br />
videregående uddannelser i et <strong>for</strong>etagsomhedsperspektiv”<br />
ph.d.-afhandling, IDEA, Institut <strong>for</strong> <strong>Entreprenørskab</strong><br />
og relationsledelse