Læreruddannelsen i Aalborg 50 år Læreruddannelsen i Aalborg 50 år

Læreruddannelsen i Aalborg 50 år
1960 - 2010

Læreruddannelsen
i
Aalborg 50 år
3

4
Indholdsfortegnelse:
Forord ...................................................................................................................... 7
Aalborg Seminarium og læreruddannelsens forvaltning:
En lærerstuderendes hyldest .................................................................................. 10
Alex Bloch Nielsen
Min stormfulde tid på Aalborg Seminarium ......................................................... 12
Bertel Geismar Haarder
Til lykke til læreruddannelsen i Nordjylland .......................................................... 14
Niels Horsted
Praksisfællesskaber ................................................................................................ 17
Jesper Vinther
Aalborg Seminarium og tidens forvandling:
Tidens subjektivisme – utidssvarende strøtanker og tidsånd og dannelse ......... 20
Bo Digernes Stokholm
Samfundsudvikling, arkitektur og pædagogik ....................................................... 27
Per Nytrup
Rhombos, Mlejnik, Tast og alle de andre gode kunstnere .................................... 38
Hanne Bøgesvang
Når klokken ringer – eller mindst ti tænkte tanker om tid.................................... 43
Søren Pjengaard
Aalborg Seminarium og faglig forandring:
Omstillingsparat – altid aktuelt i studieadministrationen .................................... 52
Jette Ejstrup
Svendsen, seminariet og lærerstuderende ............................................................ 58
Bodil Christensen
- at tænke med øjnene ............................................................................................ 61
Kirsten Meisner Christensen
Fra uniform til outfit – om liv, læring og læreruddannelse ................................... 64
Annette Fiskaali, Carsten Fonsmark og Per Munch
Fem årtier med stegen og brasen .......................................................................... 70
Anne-Dorte Jensen
Annelise, Silas, Peter, Filip og Sofie ....................................................................... 78
Bodil Christensen

Arkitekturens rum ................................................................................................... 85
Bo Graugaard
Aalborg Seminarium og studerendes forventning:
Bliver vi for trælse? Et hoc transibit ....................................................................... 92
Karsten Bahlke
”Hvad nu hvis?” ..................................................................................................... 95
Anne Vedsted Andersen
Lærer i tredje generation ........................................................................................ 99
Lilian Nammour Thestrup
Jeg glæder mig allerede .......................................................................................... 100
Birgitte Skovgaard Brøchner-Mortensen
Lærere gør en forskel. Lærere bliver husket .......................................................... 102
Bertel Geismar Haarder
Plakat....................................................................................................................... 106
Lise Brix Ramløse
Aalborg Seminariums ansatte pr. marts 2010 ....................................................... 108
5

6
RedAktion:
Jesper Vinther
Hanne Bøgesvang
Helle Gravesen
Bodil Christensen
FotoS:
Hanne Bøgesvang og
Bodil Christensen m.fl.
Private fotos er anvendt
GRAFiSk tilRettelæGninG,
sats og tryk:
Prinfo Aalborg
FoRSide:
Hanne Bøgesvang

Forord:
”At lære er at famle
i mørket blind og stum
at sprænge eller samle
sit eget verdensrum.
At vække det, der sover
og gøre tanken fri
at se en himmel over
hver drøm, man lever i.”
Sådan skriver Halfdan Rasmussen i sangen At lære er at ville fra 1949. Det er for hvert
enkelt menneske et livsprojekt at sprænge de faste rammer og rokke de vedtagne
visheder, alt imens man forsøger at samle sit eget verdensrum. Også i læreruddannelsen
er balancegangen mellem disse positioner den centrale udfordring; samtidig
med at der for hver enkelt studerende skal være plads til dannelse og uddannelse
med engagement og stor faglighed. ”Man må oplives, før man kan oplyses”, siger
Grundtvig. Der er nok at tage fat på.
Det var der i læreruddannelsen i 1960, og det er der i 2010.
Noget har ændret sig undervejs, mange forandringer er sket i læreruddannelsens
form og indhold, men livsoplysningen og oplivelsen er fortsat et omdrejningspunkt.
Aalborg Seminariums Jubilæumsskrift viser mange sider af læreruddannelsen i 2010.
Politikere, ledere, medarbejdere (såvel forhenværende som nuværende), studerende
og samarbejdspartere i tidens løb har her fået ordet, pladsen og muligheden for at
gøre status over Læreruddannelsen i Aalborg 1960 – 2010.
Læreruddannelsen har stor betydning for, hvorledes de kommende generationer
rustes til at tackle de mange udfordringer, der venter. Eleverne i folkeskolen,
friskolerne, efterskolerne; – ja, alle i samfundet har brug for lærere, der besidder de
personlige lærerkvalifikationer: social forståelse og omsorg, etisk bevidsthed og ansvarlighed,
selvstændighed, sans for kvalitet og evne til kritisk vurdering, samt sans
for at anlægge skøn og perspektiv. Læreruddannelsen skal samtidig give de kommende
lærere en stor faglig viden, der kan forvaltes og formidles på bedste vis. Også
her er det en balancegang at vægte begge dele. De 50 år med læreruddannelse har
haft skiftende syn på pædagogik, fagligt indhold, læring og undervisning; men altid
er balancen forsøgt opretholdt. Det er et fælles projekt for alle i læreruddannelsen at
fastholde balancen mellem det kendte og det ukendte, mellem det forlængst erfarede
og visionen for det kommende.
Tak til alle, der har bidraget. Redaktionen glæder sig over, at skribenterne med
engagement og stor faglig tyngde har løst den vanskelige udfordring, de fik; de har,
med et fremtidsblik på skitseblokken, tegnet et billede af tiden før og nu.
Vi håber, at dette jubilæumsskrift kan gøre status og medvirke til, at Læreruddannelsen
i Aalborg fortsat besinder sig på at opretholde den umulige balance: ”At
sprænge eller samle, sit eget verdensrum.”
Aalborg, 20. februar 2010
Jesper Vinther
Hanne Bøgesvang
Helle Gravesen
Bodil Christensen
7

Aalborg Seminarium
og tidens forvaltning
Som et lys for jordens bold
solens varme luer
kalder vår af vinter kold,
dag, når natten truer,
viser på sin himmelgang,
at vor tid henskrider:
tid til dont og tid til sang,
søgn og høje tider.
(Søren Raaberg-Møller, 2000)
9

10
Af
Alex Bloch Nielsen,
lærerstuderende
En lærerstuderendes hyldest
til Læreruddannelsen i Aalborg i jubilæumsåret 2010
I et jubilæumsår ser man tilbage på tiden, der er gået, siden det hele startede. I dette
tilfælde er det i år 50 år siden Læreruddannelsen i Aalborg så dagens lys. Jeg er som
4. års studerende på Læreruddannelsen i Aalborg blevet bedt om at skrive, hvordan
det er at være studerende på Mylius Erichsens Vej i jubilæumsåret.
Det er i den forbindelse interessant at se på, hvordan hverdagen forløber på uddannelsen
i 2010, og derefter hvordan den har udviklet sig over de sidste 50 år. Det
første, der falder en for øje, er den titel, der er målet med uddannelsen i dag, og som
ikke længere omtales som folkeskolelærer, men som Professionsbachelor som lærer i
folkeskolen. Der skal skrives bacheloropgave, og der skal, på de fire år uddannelsen
tager, opnås 240 ECTS point, hvilket de studerende for 50 år siden ikke bekymrede
sig om. At være lærerstuderende i 2010 er, efter min mening, at have en privilegeret
status. De positive fortællinger om folkeskolelærererhvervet er blevet flere, og tidens
økonomiske krise er medvirkende til, at der var flere ansøgere til læreruddannelsen
i Aalborg i 2009 end årene før. Personligt er jeg som lærerstuderende stolt af
min uddannelse, og det kan man med rette også være. Læreruddannelsen på Mylius
Erichsens Vej i 2010 er effektiviseret, og der er med sammenlægningen, hvorved vi
er blevet en del af UCN, taget endnu et sejt træk imod at styrke professionsuddannelserne.
Det betyder ændringer på administrativt niveau, men også ændringer som
studerende. Det kan dog også medføre frustrationer, især i forhold til it, hvilket de
fleste både ansatte og studerende vil skrive under på. Men forandringer og frustrationer
er samtidig noget, man som folkeskolelærer skal være indstillet på, eftersom
folkeskolen er i konstant udvikling. Det gælder fagene, strukturen i fagene, arbejdsmiljøet
på skolen, eleverne og forældrene. Alting forandrer sig, og det er forandringer,
man som lærer må være klar til at håndtere.
Som tiderne ændrer sig, gør ansøgerne det også. Nutidens uddannelsessøgende
forventer høj faglighed og kræver muligheder fremover. Ikke blot det næste årti, men
også senere i livet, og de kræver derfor en uddannelse, der giver mulighed for videreuddannelse.
Med en bestået læreruddannelse er der mange muligheder for videreuddannelse,
hvilket gør uddannelsen mere og mere attraktiv. Det bliver, efter min
mening, en af Mylius Erichsens Vejs store udfordringer i fremtiden: at samarbejde
med Aalborg Universitet og dermed “professionalisere” Nordjylland, men samtidig
gælder det om at bevare Læreruddannelsen, som den er i dag, uden at den bliver en
del af Universitetet, så vi kan bevare den fantastiske seminarieånd.
Som lærerstuderende på Læreruddannelsen i Aalborg i 2010 oplever man et studie
med aktivitet. Gangene sprudler af energi, og man fornemmer en vis historisk
oplevelse, når man bevæger sig i de flotte og behagelige omgivelser, som er rammerne
for læreruddannelsen på Mylius Erichsens Vej. Med sine fagspecialiseringer
får man selv mulighed for at forme sin lærerpersonlighed, og Mylius Erichsens Vej
giver, med gode faglokaler, dygtige undervisere og en velfungerende organisation, de
studerende mulighed for at erhverve sig den nødvendige viden. Således kan vi, som
studerende, få den ballast, der er nødvendig for at kunne besidde verdens vigtigste
job; nemlig at blive eksperter i at undervise og dermed undervise nutidens folkeskolelever.

Undervisningen på Mylius Erichsens Vej er naturligvis lige så forskellig fra underviser
til underviser, som de er forskellige som personer, men en overordnet betragtning
omkring undervisningen her i 2010 vil lede mig hen imod ordet: profession! Der
er i undervisningen fokus på, at man efter endt uddannelse skal varetage et professionsrettet
erhverv, og undervisningen er derfor i størst muligt omfang præget af
koblingen mellem teori og praksis. Det optimerer læringen, men giver også os som
studerende et større indblik i, hvordan vi kan undervise i det pågældende fagstof.
Der er i et jubilæumsår, udover at se bagud, også grund til at se fremad. Læreruddannelsen
i Aalborgs 50 års fødselsdag falder sammen med, at endnu en “seminariereform”
er ovre, idet den “gamle” reform i sommeren 2010 vil have de sidste
dimittender med fire linjefag. Derefter vil de uddannede lærere fra Mylius Erichsens
Vej være uddannet med to eller tre linjefag i nogle år fremover, indtil Undervisningsministeriet
igen udarbejder en ny reform. Men så passer alt jo sammen, idet vi skal
være omstillingsparate og klar til forandringer.
Fremtiden som uddannet Professionsbachelor som lærer i folkeskolen kan resultere
i mange forskellige jobs med ligeså mange udfordringer. Når man hører sine
medstuderende fortælle om deres ønsker for fremtiden, bliver man bevidst om, at
en professionsuddannelse som lærer kan bruges vidt omkring. De studerende ønsker
job som almindelig folkeskolelærer, undervisning af børn med specielle behov,
efterskolelærer, friskolelærer, skoleleder, læse videre på Universitetet og tage diverse
masters eller kandidatuddannelser. Mulighederne for lærerstuderende i 2010 er uendelige,
og der venter os alle en spændende fremtid med mulighed for dannelse og
uddannelse gennem hele livet. Vi ender alle vidt forskellige steder, men det vi alle har
tilfælles er, at vi har haft fire fantastiske år på Mylius Erichsens Vej!
11

12
Af
Bertel Geismar
Haarder,
undervisningsminister
Min stormfulde tid på
Aalborg Seminarium
Til lykke med mit gamle seminariums 50 års jubilæum.
Da det var 13 år gammelt, i foråret 1973, var jeg til ansættelsessamtale hos rektor
Kjelds. Jeg kom fra en lærerstilling på Askov Højskole, som jeg kombinerede med
nogle timer på Haderslev Seminarium.
Året forinden var jeg ved et uheld blevet formand for Ribe Amts Venstre - jeg var
indbudt til at tale og blev pludselig uden varsel foreslået og valgt til formand! Rektor
Kjelds spurgte naturligvis til mit politiske engagement, og jeg sagde, som sandt var,
at jeg ikke havde planer om at blande mig i nordjysk venstrepolitik.
Men der gik ikke længe, før jeg ikke kunne holde mig fra det. Det var i de måneder,
hvor hele det danske politiske landskab væltede. Anker Jørgensen var blevet
statsminister efter EF-afstemningen og Krags afgang. Han generede de arabiske
lande med en Israel-positiv udtalelse. Danmark var truet af energiboykot. Der blev
holdt EU-topmøde i København i kølige lokaler. Glistrup havde sammenlignet skatteunddragere
med frihedskæmpere under krigen - og dannede sit Fremskridtsparti.
Socialdemokraten Erhard Jakobsen kørte tør for benzin, så han ikke kunne stemme i
Folketinget. Det førte til valg i november 1973, og Erhard dannede Centrumdemokraterne,
CD, der fik 14 mandater på at være for biler og parcelhuse og imod Danmarks
Radio. Glistrup fik 28 mandater på et program, der ville afskaffe indkomstskatten og
papirnusseriet. Begge partistiftere var strålende entertainere. Valgudsendelserne var
kostelig underholdning. Det endte med, at Venstre led mindst skade blandt ”gammelpartierne”,
og Hartling dannede lige før jul sin ”smalle” Venstre-regering med 12
ministre, der krydsede sig frem i 14 måneder, før der igen blev valg, og Anker kom
tilbage.
Jeg blev stillet op i Thisted midt under balladen i 1973, men manglede 17 stemmer,
fordi jeg havde generet missionen med lidt for bramfri udtalelser om abort,
Thorsens Jesusfilm og så videre. Så forlod jeg Thisted og blev valgt i Sæby-kredsen i
januar 1975 med 10.025 stemmer. Og så var det slut med at være ”seminarielærer”,
som jeg kaldte mig.
Jeg fik en vikar, en nordmand ved navn Kjell Rodin (som tilfældigvis havde været
lærer på Rønshoved Højskole, hvor jeg er født og opvokset). Han overtog mine timer
allerede i foråret 1975. Derefter havde jeg orlov i mange år, men sagde op, mens jeg
var undervisningsminister.
Indimellem ærgrede det mig, at jeg havde svigtet mine studerende, mit gode job
og det dejlige hus i Hasseris (vi flyttede til København i august 1975). Det slog hovedet
på sømmet, at min lille søn ikke længere kunne kende mig, når jeg kom hjem!
Og vi havde lige fået nummer to.
Jeg var meget glad for både kollegerne og de studerende. Én af dem blev i øvrigt
borgmester i Aalborg! Når jeg møder mine tidligere studerende, spørger jeg ofte,
hvordan jeg var som lærer. Det rigtigste svar, tror jeg, er, at ”du var i hvert fald ikke
kedelig”!
I samfundsfag arbejdede vi med multinationale selskaber og med tøbruddet i
Østeuropa, blandt andre tjekken Ota Siks ”markedssocialisme”. Og så blev der også
tid til lidt elementær nationaløkonomi og idéhistorie. Alt sammen noget, der inte-

esserede mig selv levende. Vi studerede også de såkaldte ”Perspektivplaner”, der
beskrev, hvordan der ville blive mangel på arbejdskraft, fordi den offentlige sektor
voksede vildt. - Det fortonede sig, da den internationale olie- og arbejdsløshedskrise
holdt sit indtog. Men på lang sigt var prognoserne rigtige nok.
Kollegerne var meget flinke ved den unge nye lærer. Også selv om jeg provokerede
ved at tale dårligt om deres fagforeninger og sendte min lønseddel rundt i
klassen, da jeg syntes, jeg havde fået alt for meget for en uges undervisning i familiekundskab!
Jeg var ivrig deltager i morgensangen, der lød fra den store indre korridor mellem
de to første timer. Jeg håber, der fortsat er morgensang, og at traditionen bringes
med ud på skolerne.
Jeg havde seks eller otte overtimer og fik alligevel tid til at skrive klummer i både
Jyllands Posten, Aalborg Stiftstidende og Vendsyssel Tidende. Der var jo blandt andet
en ung kommunist ved navn Frank Aaen, jeg kunne krydse klinger med.
Min bog Institutionernes Tyranni blev en bestseller, og jeg blev landskendt. Det var
nok årsagen til, at jeg ikke røg ud af Folketinget igen i 1977, da Hartling gik ned fra 42
til 22 mandater - det samme antal som i 1973.
Hvis jeg var røget ud, ville jeg med glæde være vendt tilbage til mit gode job
på Aalborg Seminarium. Men nu blev jeg i stedet minister, og så var der ingen vej
tilbage de næste mange år.
Tak for halvandet spændende år. Tak til overbærende kolleger og studerende.
Tillykke til alle, der i dag har deres virke ved et af Danmarks største og dejligste læreruddannelsessteder.
13

14
Af
Niels Horsted,
rektor for University
College Nordjylland
Til lykke til læreruddannelsen
i Nordjylland
Der er nu i 50 år uddannet lærere på Aalborg Seminarium. Til glæde og gavn for
samfundet og især til gavn for vores region.
Jeg vil ikke beskrive et uddannelsesmæssigt hierarki, blot konstatere at læreruddannelsen
uddanner undervisere til grundskolen, der jo er grundstenen i og forudsætningen
for al videre uddannelse.
Der har gennem alle årene været, og er stadig, stort fokus på læreruddannelsen,
som der også er på folkeskolen. Det er forståeligt nok. I et rigt samfund som vores
får alle i dag en grunduddannelse og helt overvejende en folkeskoleuddannelse. Vi
har alle gået i grundskolen og har derfra et forhold til den. Selv for os, der er lidt grå i
toppen, gælder det, at også vores forældre har fået deres skolegang helt overvejende
i folkeskolen. Vi har således historiske billeder af og overleveringer fra flere generationers
interaktion med folkeskolen. Nu har vi børn og børnebørn, der er i skolealderen,
så naturligt har vi også aktuelt en stor interesse i, hvordan skolen fungerer - og dermed
er vi meget interesserede i, hvordan lærerne uddannes på seminarierne – som
det jo så ikke hedder længere.
PARAdokSeR
Seminarierne har gennem årene levet med, og må stadig leve med, en række paradokser.
Det er paradoksalt, at der er så stor og massiv interesse, samtidig med at vi kan
konstatere, at rigtig mange af de, der har interessen, ikke har indsigt i uddannelsen.
Det forekommer, at der er to ting stort set alle danskere har en mening om: fodboldlandsholdet
og folkeskolen – herunder læreruddannelsen.
Stort set alle har en mening om fodboldlandstræneren, holdopstillingen og taktikken
og de facto er der mange hundrede tusinde af disse, der ikke har forstand på
emnet overhovedet.
Stort set alle har også en mening om folkeskolen og læreruddannelsen, og også
her er der, blandt disse, flere hundrede tusinder, der de facto ikke har forstand på
emnet.
Det er paradoksalt, at den uddannelse, der vel mest af alle uddannelser, beskæftiger
sig med dannelse, med frihed og demokrati, med kritik og selvforvaltning med
mere, er Danmarks mest regulerede og detailstyrede uddannelse. Der er i forhold
til læreruddannelsens grundvilkår – love og bekendtgørelser med mere – ikke det
komma, der ikke skal vendes i regeringen, i folketinget og i ministeriet.
Det er paradoksalt, at der især gennem de seneste år er et stort misforhold mellem
udbud og efterspørgsel. Som leverandører har vi viljen, evnen og lysten til at
levere et godt produkt, og den ene kundegruppe vil i høj grad gerne have produktet,
mens den anden ikke efterspørger det i tilstrækkelig grad, og jo! jeg ved, at begreber
som kunde og leverandør ikke rammer ind i hjertet af dagligsproget på læreruddannelsen.
Hvis et produkt i gængs forstand ikke efterspørges, så er det i orden at udfase
produktet. Her er produktet dog for væsentligt til at lade ordinære markedskræfter
råde. Vores produkt – veluddannede lærere – er som beskrevet i indledningen en af
samfundets væsentligste grundstene. Den ene type kunde er samfundet, regionen,

de enkelte kommuner og de enkelte skoler; hertil kommer også andre kunder som
dag- og døgntilbud, private skoler, forvaltninger og private organisationer, der alle
efterspørger fagligt dygtige, veluddannede, innovative og kritiske lærere. Alle ved, at
der de kommende år er et endog stigende behov for uddannede lærere. Det er derfor
bekymrende, at den anden kundegruppe, de studerende og potentielle studerende, i
for høj grad vælger læreruddannelsen fra. Denne udvikling må vi gøre alt for at vende
de kommende år.
tAb AF kultuR elleR kultuRGevinSt?
I over 40 år levede seminariet i en relativ stabil struktur. Omkring årtusindeskiftet fik
den strukturelle udvikling fart på, således at Institutionsstyrelsen i højere grad end
Uddannelsesstyrelsen satte dagsordenen. Med de mange strukturændringer, der siden
fulgte, og med de følger, det har fået for det tidligere Aalborg Seminarium, vil
der formodentlig være nogle, der mener, at også disse linjer skulle op under afsnittet
paradokser. Det kunne vel opfattes som et paradoks at nedlægge et velfungerende
seminarium som en selvstændig organisation og en selvstændig juridisk enhed og
indfase det i nye og større enheder.
Først trådte Aalborg Seminarium ind i CVU Nordjylland, og dette CVU var de
første år et såkaldt betinget CVU, hvorfor seminariet fortsat var en juridisk enhed og
vel næppe oplevede store strukturelle forandringer. I CVU Nordjyllands sidste fase
blev det et ubetinget CVU, og seminariet var således ikke længere en suveræn enhed,
men en del af en helhed med en i øvrigt uklar ledelsesstruktur, der havde en kombination
af lokale bestyrelser og en CVU-overbestyrelse. Dette blev en kort periode,
idet CVU Nordjylland var et af de to CVU’er, der primo 2008 fusionerede og blev til
Professionshøjskolen University College Nordjylland, i daglig tale UCN.
Hermed var en æra endegyldigt forbi, idet der nu ikke længere eksisterer monofaglige
enkeltstående og selvstændige uddannelsesinstitutioner. Efter dette er der
foretaget endnu en fusion, idet UCN primo 2009 fusionerede med Nordjyllands Erhvervsakademi.
Det er forståeligt, at man med ét sæt briller kan se dette som et tab af kultur.
Indtil årtusindeskiftet var Aalborg Seminarium en af de store blandt de 179 institutioner
i sektoren. Seminariet var derfor blandt de institutioner, hvis stemme vægtedes
højt såvel regionalt som nationalt. Denne position blev noget ændret i CVU-tiden og
meget ændret efter dannelsen af professionshøjskolen. Nu er læreruddannelsen en
ud af flere end 30 uddannelser, som institutionen UCN udbyder, og er dermed én –
meget vigtig – brik i et stort puslespil. Det er klart, at dette rykker på selvforståelsen.
I det selvstændige seminariums tid var seminariet en hel organisation med egen
bestyrelse, egen ledelse, et lærerråd og andre demokratiske organer med stor mulighed
for næsten daglig indflydelse. Seminariet havde egne afdelinger for service,
it, økonomi, løn og personale m.m. Også her kan der opleves tab når det i en koncernmodel
er blevet sådan, at topledelsen sidder på en anden adresse og i øvrigt
har rigtig mange andre uddannelser at pleje. Det kan føles fjernt, at cheferne for fællesområder
som it, bygning, løn, internationalisering med mere sidder på en tredje,
fjerde eller femte adresse. Det er nyt, at læreruddannelsens demokratiske stemmer i
et hovedsamarbejdsudvalg blot udgør få blandt mange.
Der er sket yderligere mange forandringer på få år.
Tidligere uddannede seminariet folkeskolelærere, i dag uddanner læreruddannelsen
professionsbachelorer. Vi var også mange, der blev forundrede og lidt bekymre-
15

16
de, da ministeriet for få år siden skrev seminarienavnet ud af lovgivning og bekendtgørelser.
Ord, begreber og varemærker betyder jo også noget for selvforståelsen.
Endelig er der nu kun én læreruddannelse i Nordjylland, idet de tidligere uddannelsessteder
– Aalborg Seminarium og Hjørring Seminarium nu udgør en fælles
læreruddannelse med to udbudssteder.
Tidligere ansatte på Aalborg Seminarium vil næppe kunne genkende strukturen
i dag, og de nuværende ansatte har i sandhed været gennem en meget stor forandringsproces
på meget kort tid.
nye muliGhedeR
Som jeg forstår det, er det sundt at sørge over et tab – og forståeligt. Og som jeg
forstår det, er det sundt at komme videre. I den nye UCN-struktur kan man vælge at
tage de briller på, der ser mulighederne for en kulturgevinst. Ser de muligheder, der
åbner sig ved at være i en organisation med mange uddannelser. Nogle uddannelser
er tæt på og vækker umiddelbart glæde og inspiration, andre uddannelser synes
fjerne fra læreruddannelsen og vækker forundring og irritation. Muligheder for at
være med i en organisation, der er på vej til endnu mere kompetent at kunne udnytte
fællesfunktioner som fundraising, videnscentre, internationalisering, kvalitetssikring
med mere.
Nye muligheder for at undervise på andre fagområder og møde undervisere fra
andre fag på læreruddannelsen. Muligheder for at teknisk og administrativt personale
kan arbejde i større enheder med mulighed for yderligere specialisering indenfor
eget interesseområde.
Det er mit håb, at læreruddannelsen også de kommende år vil udvikle sig, så vi
i Nordjylland også med stolthed kan fejre 75 og 100 års jubilæum for en levende,
engageret og spændende læreruddannelse.
Et stort til lykke til Nordjylland med jubilæet og i særdeleshed et stort tillykke til
alle tidligere og alle nuværende ansatte på Aalborg Seminarium – Læreruddannelsen
i Nordjylland.

Praksisfællesskaber
Af folkeskoleloven fremgår det, at det er skolens opgave, at ”forberede eleverne til
deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.
Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. I læreruddannelsesloven
gør sig gældende, at det er uddannelsens opgave, at ”fremme de
studerendes personlige udvikling samt bidrage til at udvikle deres interesse for og
evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund”. Det viser sig således, at både
folkeskolen og læreruddannelsen har en uddannelsesopgave, der peger ud over det
rent faglige, da vi også skal danne eleverne og de lærerstuderende til at blive gode,
ansvarlige og demokratiske borgere.
En uddannelse må i sin praksis indrette sig efter de uddannelsesmål og samfundsmål,
som gælder for uddannelsen. Når uddannelsen har en demokratiserende
opgave, så må uddannelsen også sørge for at virke på en demokratisk måde. De
logikker, vi driver uddannelsen på, må derfor være målrettet, specialiseret og tilrettelagt
med en formfasthed, der respekterer et uddannelsesfællesskab, der skal udvikle
de lærerstuderendes forudsætninger for et virke i skolen, der er præget af åndsfrihed,
ligeværd og demokrati.
Sagt med henvisning til Grundtvig, så skal vi hver eneste dag på lærerstudiet
”holde skole”. At holde skole henviser til al beskæftigelse, der kan bidrage til at kaste
lys over menneskelivet, og al undervisning skal søge at understøtte denne opgave
ud fra den forståelse, at før man er trådt i karakter som menneske, så kan man ikke
træde i karakter som noget som helst andet – heller ikke som lærer, lærerstuderende
eller for den sags skyld som leder. Hvert individ må tage ansvaret for sin egen ”oplysning”,
for som Grundtvig siger et sted: ”Naar jeg taler om Folks Oplysning, veed
nemlig, at det baade først og sidst er deres egen Oplysning, jeg mener”. Denne individualiserede
oplysning skal dog ikke foregå i ensomhed, men netop i fællesskabet –
i den levende vekselvirkning, hvor vi uophørligt må diskutere de værdier, vi virker på.
Det kan til tider være hårdt, at holde skole. Det kan til tider være en betydelig
udfordring at lave læreruddannelse; men det er aldrig ligegyldigt. Os, der mødes hver
dag i læreruddannelsens fællesskab, vi oplever en mening med dét, vi gør. Det er en
mening, der giver os identitet, professionalitet og historicitet, men det er ikke en
mening, der kommer af sig selv. Hver dag må vi i vores praksis og i fællesskabet uafladeligt
genforhandle og genfortælle meningen for hinanden og for vores omverden.
Sådan har det været i 50 år for læreruddannelsen i Aalborg – og sådan vil det
være de næste 50 år for læreruddannelsen i Aalborg. Og det er ikke så ringe endda.
Af
Jesper Vinther,
studiechef på
Læreruddannelsen
i Nordjylland
17

18
A B Ceminariumsang
A betyder akademisk, ansvar og aktør
B betyder bachelor og børneguvernør
C står for curriculum, computer og censur
D det står for didaktik og dannelse on tour
E det står for energi, etik og evidens
F betyder fredagsbar og faglig divergens
G er glæde, grammatik og gode gyldne grin
H er hjernedrift og humanistisk disciplin
I betyder inklusion og initiativ
J er janushovedet og et juleperspektiv
K er kram og kompetence – levende kultur
L for leg og læring, liniefag og litteratur
M for morgensang og musisk menneske i leg
N som i naturfag, i notatteknik på vej
O i om og op og over (ordrigt overskud)
P som i praktik og pædagogisk hovedbrud
Q er helt umulig qua det bruges faktisk ik`
R som rap og rapsodi – og relativ logik
S for seminarium, for skole og student
T i team og tavle og i tanker jeg har tændt
U som udtryk, udbrud, udfald fyldt med metafor
V det står for viden, videnskab og visdomsord
X og Y og Z – de er det rene matematik
Æ for æstetik der ægger vores fantastik
Ø for øjenåbner – for et øjeblikkets Ø
Å for ånd og åndeløs – så´n cirka pø om pø
A B Ceminarium – en sang fra A til Å
Hvis vi synger rigtigt vil der 28 stå!
© Jesper Vinther 2009

Aalborg Seminarium
og tidens forvandling
Altings sansefyldte pragt
vil os troligt lære:
Rummets magt trods
tidens agt
under os at være.
(Søren Raaberg-Møller, 2000)
19

Af
Bo Digernes Stokholm,
lektor i
kristendomskundskab
på Læreruddannelsen
i Aalborg
20
Tidens subjektivisme
- utidssvarende strøtanker
om tidsånd og dannelse
mottoeR:
”Subjektiviteten som fokus er et troldspejl” (Hans-Georg Gadamer)
”Subjektivering kan også betyde reprovinsialisering” (Thomas Ziehe)
”Lad Andre klage over, at Tiden er ond; jeg klager over, at den er ussel”, lader Kierkegaard
et af sine pseudonymer ytre i Enten-Eller fra 1843. At Tiden er ond, ved alle, det
er den al tid, og det skyldes, at tid er af verden, og verden, ved vi fra Skriften, ”ligger
under for det onde” (1.Joh.5,19). Hvis (sam)tiden samtidig er ussel, så er det selvsagt
for sløjt og kalder på tidskritik, og en kvalificeret sådan leveres af det kierkegaardske
pseudonym i form af en ætsende ironisk latterliggørelse af samtidens lidenskabsløshed.
Da vores tid i ikke mindre grad end 1800-tallets midte udviser om ikke altid slet
og ret usle, så dog stærkt bekymrende træk, skal jeg her benytte lejligheden til gennem
en ansamling af aldeles usystematiske indfald at henlede opmærksomheden på
udvalgte samtidsfænomener, der er så meget mere bekymrende derved, at de truer
med at kolonisere vores egen lille, uskyldige pædagogiske verden. Har den ærede
læser imidlertid som undertegnede en vis hang til selvvelbehagelig, mod-moderne
kulturpessimisme, så bør vi til stadighed minde hinanden om, at den (post)moderne
tilstand trods alt udviser, enkelte, forsonende træk. Lad derfor de følgende jeremiaders
baggrund være en, forbeholden, samtidssolidaritet, der forsager den naive forestilling
om, at alting var bedre i ”de gode, gamle dage”. Om end i stigende grad
upåagtet lever nemlig det, der i kulturel henseende var godt i forgangne dage, videre
under betegnelsen ”det klassiske”.
det klASSiSke
Det klassiske er, i Hans-Georg Gadamers Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk
hermeneutik fra 1960, begrebet for ”hvad der holder stand over for den historiske
kritik, eftersom dets historiske herredømme – at den gyldighed, der overleveres og
bevares, har en bindende kraft – allerede ligger forud for al historisk refleksion og
lever videre i den”. Den Gadamer, der ynder at understrege menneskets endelighed
og kan tale om ”tidens ruin”, svinger sig i omtalen af det klassiske op til formuleringer,
der tangerer det platoniske og quasi-religiøse: ”Det er derimod i erkendelsen
af noget blivende og umisteligt, af en betydning uafhængig af alle tidsmæssige omstændigheder,
at vi kalder noget klassisk – en art tidløst nærvær, der er samtidig med
enhver nutid”. Vores sædvanlige epistemologiske og pædagogisk-didaktiske tale om
konstruktioner giver ikke meget mening her. I mødet med det klassiske rammes vi
af noget andet end os selv, mødet opleves som en vederfarelse, her er noget, der
i bogstavelig forstand overgår os. At mulighedsbetingelsen for vores forståelse og
annammelse af det klassiske, det fremmede, det ukendte, er, at vi stiller med en
forventning og en for-forståelse, er samtidig en selvfølge – og netop en af Gadamers
mere bekendte hermeneutiske pointer. Det afgørende er imidlertid, at mødet med
det værdifulde i traditionen kan ændre os. Vi kalder det dannelse.

I disse sociologiske tider – nye lærdommens vinde suser med jævne og stadig
kortere mellemrum gennem vores pædagogiske verden – er der nok af teorier, der vil
fortælle os om aftraditionalisering, kulturel frisættelse og de store fortællingers død,
og noget er der jo unægtelig om snakken. Det danske læreruddannelsesunivers er i
tiden præget af tre-fire navne, sociologisk inspirerede teoretikere, der udgør en uofficiel,
men så meget desto mere benhård kanon, der ofte betragtes som den største
selvfølgelighed af gode, venlige kolleger, der ellers slår tre kors for sig, når de hører
ordet kanontænkning. Undertegnede har imidlertid to spagfærdige indvendinger. For
det første skal man ikke tage anledning af, at mangt og meget ændrer sig, til at slutte,
at alt ændrer sig. Aristoteles definerede metafysik som læren om ”det, der ikke kan
være anderledes”. Sådant gives stadig, man skal ikke lade sig snyde af ændrede historiske
og kulturelle iklædninger. For det andet må man se med megen skepsis på
den medicin, hvormed de strukturelle ændringers lidet behagelige konsekvenser –
rodløshed, orienteringsløshed, sågar normnedsmeltning – gerne tænkes fordrevet:
subjektet og dets ”refleksion”. Subjektet i sig selv er - under abstraktion fra samhørighedsrelationer,
sprog, historie, tradition – ingenting. Subjektets refleksion i sig
selv er – under abstraktion fra det over-individuelle stof, der skal indoptages i kamp –
aldeles vilkårlig, epistemologisk såvel som normativt. I det ovenfor anførte værk udtrykker
Gadamer det på følgende vis: ”I virkeligheden tilhører historien ikke os, men
vi tilhører den. Længe før vi gennem selvbesindelse forstår os selv, forstår vi os selv
på selvfølgelig måde i den familie, det samfund og den stat, vi lever i. Subjektiviteten
som fokus er et troldspejl. Individets selvbesindelse er kun en flagren i det historiske
livs lukkede kredsløb”, - og flagret bliver der. Nutidens insisteren på subjektet som
yderste instans er blot en variant af den oplysningsfilosofiske fordom om opløsning
af alle fordomme på baggrund af den ahistorisk fornufts autonome, kritiske virksomhed.
Samfundsmæssigt afspejler subjektivismen sig selvsagt i den grasserende,
lystfikserede underholdnings- og forbrugskultur og i rettighedsegoismen – ”i banken
er vi til for dig, og ring nu ind og sig din mening, du er Weltklasse, og du skal ikke
finde dig i noget, og alle har ret til et fedt køkken”. Pædagogisk-didaktisk afspejler
subjektivismen sig i kravet om i undervisningens indhold og form stedse at tage udgangspunkt
i den enkelte elev og holde sig dennes selvudvikling for øje. Såfremt og
i den udstrækning vi således accentuerer subjektiviteten, svigter vi den kontinentale
dannelsesteoretiske traditions indsigt i, at dannelsens proces og mål netop er formidlingen
af det subjektive og det objektive, at dannelse er såvel selvrealisering som
socialisering. Samtidig er et krav om, at undervisningens indhold – hurtigt, vi lever i
utålmodighedens tidsalder – skal vise sig at have ”relation” til elevens umiddelbare
erfaringer og derfor være ”spændende”, udtryk for en grundlæggende mistro til verdens
fænomener og sammenhænge: fascinerende er de ikke, set uafhængig af lille
mig. Der fortælles en opbyggelig anekdote om Johannes Møllehave, der i sine yngre
dage en overgang underviste i læreruddannelsen. Når de studerende efterspurgte
”evalueringer” for at vurdere stoffets relevans for den enkelte, indvilgede Møllehave
heri med det forbehold, at forsamlingen til den ende skulle mødes igen efter ti år –
tidligst da kunne betydningen af det faglige stof være gået op for personen.
det univeRSielle
Lad det derfor være et ærinde i dette kortfattede katalog af strøtanker at understrege
betydningen af det objektive, det almene, det universelle og det klassiske. Man må
tilslutte sig Per Øhrgaard, når han i Vild med dannelse. Fra Goethe til Google, Hovedland
2008, redigeret af Daniel Øhrstrøm, udtaler som følger: ”…der er en stærk tendens
21

22
til, at vi skal have flere professionsuddannelser, som er renset for alt det, som man
synes er unyttigt, men som i virkeligheden har mest bestand. Jeg har selv været med
til at indføre samtidslitteratur på tyskstudiet, men i øjeblikket er vi ved at glemme,
at klassikere blev klassikere, fordi de gennem århundreder har dokumenteret deres
værdi. De bøger vil formentlig kunne overleve meget af det, vi går og fægter med i
dag”. Hvis en faglærer, ydmygt og med huen i hånden, tør vove sig ind i almendidaktikkens
hellige haller, så vil han sige, at nok tager en højt estimeret didaktisk tænker som
Wolfgang Klafki højde for den tidligere nævnte intention om at forbinde det subjektive
og det objektive. Spørgsmålet er imidlertid, om vi, i vores pædagogiske verden med
dens idelige og tidstypiske kredsen omkring subjektet, i tilstrækkelig grad lever op til
denne skønne intention. Med henblik på den standende pædagogisk-didaktiske debat
omkring forholdet mellem material, formal og kategorial dannelse skal der derfor her
- uden at betydningen af andre dannelsesaspekter underkendes - slås et kættersk slag
for opgradering af dét materiale dannelsesaspekt, som Klafki benævner det klassiske.
Hertil udkræves styrkelse af kundskaber. Ikke i første ombæring som middel til forbedring
af global konkurrenceevne eller forøgelse af bruttonationalproduktet, vækstideologi
er jo netop forbundet med instrumentalisering, men til udvikling af skønsomhed
og kvalitetssans - og dermed til syvende og sidst også en kritisk sans, der er andet og
mere end vilkårlige, subjektive ”synsninger”. Skønsomhed, kvalitetssans og kritisk sans
er vel at forstå som formale dannelseskvaliteter, men udvikles primært på baggrund
af kamp med og indsigt i det faglige stof. Et repræsentativt standpunkt i den tidligere
nævnte dannelsesteoretiske tradition er J.G. Herders og W.v. Humboldts understregning
af sprog og historie, som de faktorer, der, ud over de umiddelbare samhørighedsrelationer,
særligt binder mennesker sammen. Programmatisk kommer et ekko heraf til udtryk
i folkeskolens formålsbestemmelse, skolen skal, som bekendt, gøre eleverne ”fortrolige
med dansk kultur og historie”. Målt med dén alen er vores uddannelsessystem, for nu at
udtrykke det skånsomt, ikke just den store ”succes” (og det skal alting jo da ellers være
nu til dags). Den tiltagende sproglige forarmelse og historiske ignorans er åbenlys.

Nu er der næppe tvivl om, at de klassiske værker, som Øhrgaard og især Gadamer
har i tankerne, er de helt store sådanne, hvor man, med Augustins formulering,
fornemmer Vorherres spor, vestigia. Så højt behøver man ikke – altid – svinge sig.
Hvis man med en mere rummelig forståelse af begrebet det klassiske også indbefatter,
hvad der er af kvalitet, substans og betydning, så er listen uudtømmelig og i høj
grad til husbehov: Bach og Beatles, Händel og Hancock, salmebog og De små synger;
Rafael og Rénoir, Picasso og Storm P.; Napoleon og Nelson; Wren og Wegner; London
og Langeland; Grundtvig, Goethe og Gollum; Simon Peter, Peter Plys og Peter
Pedal; og så videre og til sidst Ruslands floder, selvsagt.
At man ikke nødvendigvis forceres tilbage til Homer for at finde kvalitet, viser
ovenstående korte, beskedne eksempelsamlinger, hvor vi bevæger os rundt i diverse
genrer og tidsaldre. Et af undertegnedes yndlingseksempler i så henseende er nævnt
i D.Sandbrook´s White Heat. A History of Britain in the Swinging Sixties, 2006: Da
Beatles´ mesterværk Sgt. Pepper´s Lonely Hearts Club Band udkom i juni 1967, påpegede
magasinet Newsweek kongenialiteten mellem albummets poetiske univers
og T.S. Eliots banebrydende poesi fra 1920´erne og 30érne. På tværs af genrer og
et tidsrum på 45 år forbindes kunstværker, der forener i egentlig forstand innovative
formeksperimenter med respekt for tradition og overlevering. Og – i parentes
bemærket – T.S. Eliot hadede subjektivitetsfilosofi af et godt hjerte, især når den
skulle til for at romantisere den unikke kunstner med stort K. For Eliot indføjede den
enkelte kunstner og hans værk sig som en lille brik i den europæiske civilisations
vældige kulturoverlevering. Herom kan man – hvis man har lyst – læse i det lille essay
Tradition and the Individual Talent fra 1919.
En dansk tænker, der protesterer mod subjektivitetsfilosofien, er K.E. Løgstrup.
Her kommer et lidt længere citat, det er hentet fra essayet Arkitektur, sansning, identitet
i essaysamlingen Solidaritet og kærlighed, 1987: ”Uden identifikationer med hvad
vi i vor forståelse er på afstand af kan vi ikke blive os selv. Af os selv kan vi ikke blive
os selv. Identificere sig med sig selv i sin pure bevidsthed kan ingen. Identificere os
kan vi kun med hvad vi er bevidste om. Uafladeligt stemte som vi er af vore omgivelser
i deres sansbarhed er vor identitet et langt stykke deponeret i vore omgivelser…vi
høre(r) landskabet til, inden landskabet hører os til…Personens identitet som en statisk
given identitet findes ikke, der findes kun identifikationer, der uophørligt går for
sig, og uden hvilke vor menneskelige tilværelse enten udtørres eller går i opløsning.”
Den nyere sociologiske tænknings påstand om de strukturelle ændringers ”frisættelse”
af individet er således ikke uproblematisk, hverken hvad angår omfanget af
frisættelsen eller svaret herpå. Samhørigsrelationer, bundethed til familie, stedfølelse,
nationalfølelse, er nok truet, men – og skam få den, der tænker ilde herom
- ikke forsvundet. Og, hvad det i denne sammenhæng kommer an på, at svare på
den – tendentielle – meningsopløsning med at kaste subjektet tilbage på sin egen,
abstrakte refleksion og valgevne, er en sløj omgang mening. Bestand og soliditet er
der kun i en identifikation med det, der er større end den abstrakte, isolerede subjektivitet,
i det, som i en nu fortrængt sokratisk-platonisk tradition med reverens blev
benævnt ”Det Gode, det Sande og det Skønne”. I et oplysende essay, Om dannelse –
et begrebsmæssigt potpourri i bogen At komme til sig selv. 15 portrætter af danske dannelsestænkere,
redigeret af Joakim Garff, 2008, anbefaler Carl Henrik Koch i forlængelse
af Goethe ”at tage det storslåede som forbillede”. Aldeles Anno dazumal, selvsagt,
men ringere, mon, end nutidens subjektivitetsfiksering og managementretorik?
Konfronteres man med det klassiske, med kvalitet, med substans, så aftvinger
det respekt. Respekt er således noget andet end agtelse.
23

24
AGtelSe
Agtelse er et sjældent hørt begreb, ordet respekt, derimod, et af tidens modebegreber,
ofte i et begrebspar forbundet med dets angivelige modsætning krænkelse. Tidens
fordring, politisk såvel som pædagogisk, er, at man, så at sige på forhånd, skal respektere
alt og alle. En forudfattet respekt kan rigtignok give mening. Vi har – havde,
skal jeg snarere sige – respekt for ”øvrighedspersoner” med ”delegeret” magt, politibetjenten,
til eksempel. Vi har – havde, skal jeg snarere sige, og det er en af de samtidsdiagnostiske
pointer hos videnssociologen Thomas Ziehe – respekt for læreren
qua vedkommendes formodede faglige myndighed. En ubetinget og programmatisk
respekt for alt og alle – personer, synspunkter, kulturer – giver imidlertid ingen mening,
hvis det er rigtigt, at respekten, som det udtrykkes i sproget, ”aftvinges”. Det
sker, når man overbevises om den æstetiske, etiske, faglige, saglige bonitet af det,
man konfronteres med. Vi vil se manden, inden vi tager hatten af, som man siger.
Agtelse, derimod, refererer til et dybere og mere fundamentalt lag i tilværelsen.
Agtelse har vi for det, der er forlenet med ubetingethed, det, der besidder en betydning,
der går forud for og overskrider præstationer og brugbarhed, køn, klasse
og kultur. Idéhistorisk betragtet er fænomenet og begrebet agtelse forbundet med
arven fra Jerusalem, Athen og Rom. Som skabt i Guds billede og som et Guds barn
er mennesket i kristendommen forlenet med ubetinget og ukrænkelig værdi. I den
klassiske humanisme er mennesket qua menneske i besiddelse af dignitas, en uantastelig
værdighed. Når vi nu, politisk og pædagogisk, er så forhippede på, ved politisk
korrekthed og ved allehånde pædagogiske tiltag, at sikre os mod ethvert tilløb til
formodet krænkelse, så skyldes det, igen idéhistorisk betragtet, at menneskesynet
i kristendommen og den klassiske humanisme er på vej ind i glemmebogen. Vi går
simpelt hen ikke længere ud fra, som noget naturligt og selvfølgeligt, at vi på forhånd
har agtelse for hinanden som blotte mennesker. Den forlegenhed forsøger vi så
at komme ud af ved, programmatisk og instrumentelt, at institutionalisere respekt.
Det kan give sig de underligste udslag. Den forestilling om tolerance, der, atter idéhistorisk
betragtet, opstår i 16-hundredetallet på baggrund af religionskrigene, og
som grundlæggende går ud på at tåle det, som man anser for at være usandt, den
tenderer nu mod den skinbarlige relativisme derved, at der fremstår et krav om at
respektere alt som lige godt og værdifuldt. Den ressource-pædagogik og anerkendelses-pædagogik,
der for tiden har megen medbør, og som jo da i nogle henseender
forekommer at være ganske forstandig, står i fare for at forfalde til lutter affirmativitet
i angst for krænkelsen. Et grotesk og, må man da formode, sjældent eksempel herpå
kan man læse i den meget anbefalelsesværdige essaysamling af Frederik Stjernfelt og
Søren Ulrik Thomsen, Kritik af den negative opbyggelighed, 2005. Professor Stjernfelt
er til forældresamtale og besværer sig over, at matematiklæreren ikke har påpeget, at
halvdelen af Stjernfelts håbefulde podes regnestykker er forkerte – hvorefter læreren
erklærer, at han retter skam ikke fejl, da dette er udtryk for en krænkelse af eleven.
At det åbenbart ikke falder den velmenende matematiklærer ind, at ”krænkelsen”
akkurat består i ikke at påvise fejlene, det kan man forundres over. Ikke at korrekse,
tilrettevise, trække grænser, er udtryk for mangel på respekt – vel at mærke i et klima,
der i øvrigt er præget af en underliggende og selvfølgelig agtelse og tillid. Manglen
på respekt er i øvrigt størst, vil jeg mene, i forhold til de ”svage” elever, der ikke har
en kinamands chance for at orientere sig i stoffet, hvis de ikke hurtigt møder venlige,
men klare korrektioner.
Eksemplet kan videre give anledning til det spørgsmål, om vi ikke i tiden, i vores
trang til skånsomhed og til at lægge tingene pædagogisk til rette, overser dannel-

sesprocessens karakter af kamp. Ove Korsgaard behandler spørgsmålet i sin artikel
At slå sig sammen – kamp som pædagogisk værdi, publiceret i Pædagogiske værdier og
politik, 2007. Korsgaard plæderer her for at lade (ædel?) kappestrid fortrænge den
konkurrenceånd, der efter hans mening er et af tidens forfaldstegn. Hertil er der nok
at sige, at endnu bedre end kappestrid som ideelt motiverende faktor for dannelse
og uddannelse er vel idealet om det fælles bedste. Kampen med stoffet kommer man
imidlertid næppe uden om. Hvorledes når man dertil, for eksempel, at man spiller
så fremragende på flygel og trompet, at det er en daglig fryd for andre at høre derpå?
Talent, javist, men tillige og som noget uomgængeligt hårdt slid i tusindvis af timer.
Hvorledes, siger her Jeronimus, kommer man dertil, at et grammatikalsk systems
immanente skønhed går op for én? Kedsommeligt slid - indtil lyset pludselig viser
sig. Ak ja.
dAnnelSe
Fra Nietzsche over Georg Brandes til Poul Henningsen har der været advaret mod
”Dannelsesphilisteriet”, mod snobberiet. Hvor berettiget det end er at advare mod
sligt: miskrediteringen af, hvad der her er blevet kaldt klassisk dannelse, har på den
baggrund haft gode kår i dansk pædagogisk diskurs. Men, siger Frederik, ”skal for
misbrugens skyld måske, på åndens himmelbue, vi heller mulm og mørke se, end
solens blanke lue?”. Miskrediteringen er ikke blevet mindre af fremkomsten af den
kritiske teoris ”mistankens hermeneutik”, der vil afsløre de klassiske dannelsesidealer
som udtryk for bestemte sociale klassers dulgte interesser. Gadamers stillingtagen,
udfoldet i efterordet til 3. udgaven af Sandhed og metode, 1972, til Jürgen
Habermas´ kritik af hans hermeneutik afspejler paradigmatisk striden mellem en
kritisk fornuft og en hermeneutisk traditionalisme. Gadamer har den største respekt
for Habermas, men forsvarer med næb og klør sin traderingshermeneutik. Det er,
siger han, udtryk for en ”fantastisk selvovervurdering” når en kritisk fornuft udi egen
indbildning vil frasige sig historiske fordomme og emotionelle motiveringer. Hertil
kommer så understregningen af den vestlige civilisations forbløffende evne til at indoptage
civilisationskritik. Kritik af traditionen bliver til en del af traditionen. Alle gode
teologer kan deres Nietzsche.
”Det (er) skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse
op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker”, hed det i den såkaldte Blå betænkning
fra 1960. Konfronteret med en sådan politisk og pædagogisk pietisme (en
religionslærer undrer sig til stadighed over, at den fromhed, der i sin tid var rettet
mod det religiøse, i en sekular tid bliver rettet mod det politiske og pædagogiske) må
man tilslutte sig Søren Ulrik Thomsens dictum, fremført i hans nyeste, igen stærkt
anbefalelsesværdige, essaysamling Repremiere i mit indre mørk, 2009: ”Hellere religiøs
end hellig”. Harmoniske, lykkelige og gode bliver vi næppe som resultat af
dannelse og uddannelse, men mindre kan vel gøre det. I det ovenfor nævnte essay
opremser Carl Henrik Koch forskellige ”arter” af dannelse, ”intellektuel dannelse,
hjertets dannelse, karakterens, viljens eller sædelig dannelse, æstetisk dannelse, legemlig
dannelse og formel eller selskabelig dannelse”. De fleste af os vil formentlig
tænke, at af disse er hjertets dannelse til syvende og sidst den vigtigste. Ud over den
af kristendommen inspirerede medfølelse, uden hvilken tilværelsen dehumaniseres,
understreger denne type dannelse betydningen af forholdsmåden tilbageholdenhed.
Hvor tiden fordrer selvpromovering og grænseoverskridelse, fordrer klassisk dannelse
selvbegrænsning. I et instruktivt indledningskapitel til Sandhed og metode gennemgår
Gadamer eksempler på personlige kvaliteter, som klassisk dannelsesteori
25

26
fra Aristoteles og fremefter har set som vellykket resultat af dannelsesprocessen:
takt, humor, dømmekraft, smag – og, ikke mindst, en sensus communis, en sans for
det fælles bedste, personens distance til sig selv og sine umiddelbare præferencer.
En analogi til denne forståelse af dannelsesprocessen møder man i dansk livsoplysningstænkning,
hvor subjektfilosofien med poetisk prægnans forsages. Identitet og
frihed vinder personen ikke ved at insistere på sin subjektivitet, men ved at se sig selv
som en del af en større sammenhæng. ”Ja, kæden af kærminder man sagtens prise
tør: jo stærkere den binder, des friere den gør”, hedder det hos Grundtvig. Hos K.E.
Løgstrup udfoldes tanken i det berømte essay fra 1981 om Skolens formål, nu publiceret
i Solidaritet og kærlighed, 1987. Tilværelsesoplysningen tager sit udgangspunkt
i kulturoverleveringen i almindelighed og i fortællingen i særdeleshed. Fortællingen
holder nemlig ”den bevidsthed levende, at vi er led i en kæde af generationer. Og
den minder os om, hvad vi skylder fremtiden.” Lad fremtiden for læreruddannelsen i
Nordjylland være præget af en videreudvikling af sansen for det klassiske, det universelle,
det fælles. ”Subjektiviteten som fokus er et troldspejl”. Til lykke med de 50 år!

Samspil mellem
samfundsudvikling, arkitektur
og pædagogik – 50 års
læreruddannelse i Aalborg
Dette er en kort fortælling om en læreruddannelse, der begyndte i 1960 i et seminarium
med undervisning i adskilte kulturfag i lejede lokaler i den tidligere Danmarksgade
Skole på hjørnet af Boulevarden og Danmarksgade, og som udvikledes i en
arkitektonisk kulturperle på Mylius Erichsens Vej 131 til et studium, hvor alle fag i
indbyrdes samarbejde var pædagogiske fag; for i dag, stadig på samme adresse, at
være en professionshøjskole, som er en underafdeling af University College Nordjylland,
med kulturfag, som der skal være et samspil imellem.
SeminARietS StARt
Antallet af seminarier og deres placering er siden 1818 suverænt blevet bestemt i
København. Først af den enevældige administration og siden folkestyrets indførelse
i 1849 af folketing, regering og centraladministration. Noget tilsvarende gjaldt for
langt størsteparten af perioden for seminariernes faglige indhold.
Fra 1930’erne var der overvejelser om og forsøg på at få placeret et seminarium
i Aalborg, men først i 1960 lykkedes det på grundlag af et initiativ fra skoledirektør
Hjalmar Thomsen og et efterfølgende målbevidst samarbejde mellem bykommunerne
Aalborg og Nørresundby og sognekommunerne Hasseris og Sundby-Hvorup
med Aalborgs daværende borgmester Thorvald Kristensen som primus motor. Hensigten
var, at lærerseminariet skulle være spydspidsen for udviklingen af Aalborg til
en uddannelsesby. Alle sejl skulle sættes til for lave et flagskib, og derfor skulle seminariet
efter sin spæde og primitive start i Danmarksgade udstyres med bygninger,
som kunne præge byen som uddannelsesby på fornemste vis.
Tidspunktet for initiativet var denne gang yderst velvalgt. De tidligere forsøg
i 1930’erne og lige efter den 2. verdenskrig var fremkommet i perioder præget af
økonomisk, erhvervsmæssig og social krise. Men nu i 1960 var situationen vendt.
Der var en kraftig økonomisk vækst i det danske samfund, som fra begyndelsen af
1950’erne havde ændret sig fra et mangelsamfund til et overflodssamfund, hvor velfærd
og velstand gik hånd i hånd. De mere og mere svulmende offentlige budgetter
kom befolkningen til gode i form af overførselsindkomster og et kollektivt forbrug,
herunder også produktion og forbrug af uddannelser, som der var en kraftig stigende
efterspørgsel efter i det nye industrisamfund, der havde overtaget det tidligere landbrugssamfunds
rolle, som den bærende kraft.
Ved siden af den økonomiske vækst oplevede Danmark også i årene omkring
1960 en kraftig vækst i børnetallet, og alle børn skulle have en grunduddannelse,
som ved folkeskoleloven fra 1958 oven i købet blev forøget mærkbart både med hensyn
til tid, rammer og indhold. I 1962 nåede regeringens økonomiske sekretariat
frem til, at antallet af folkeskolelærere skulle øges fra 25.000 til 50.000 inden 1980.
Derfor skulle der bygges nye seminarier, og gamle skulle udvides.
Det nye Aalborg Seminarium stod færdigt i oktober 1965 opført af arkitekterne
Nils Andersen og Salli Besiakow. Endnu samme år blev det anmeldt i det daværende
Af
Per Nytrup,
lektor ved
Aalborg Seminarium.
Ansat fra 1971 til 2006
27

1Arkitektur 1965 nr. 6,
pp. 239-248.
28
førende danske arkitekturtidsskrift Arkitektur 1 med en lang række blomstrende vendinger,
som i udgangspunktet markerede, at seminariet skilte sig ud fra samtidens
nybyggeri, hvor skoler lignede fabrikker, og hvor man ikke kunne kende forskel på
en kirke, et auditorium, en maskinhal eller et laboratorium. Og anmelderen ”s” fortsatte:
”Stående over for det nye seminarium i Aalborg er man ikke i tvivl om, at bygningens
hovedformål er voksenundervisning. Selvfølgelig kan man ikke se, at det er
et seminarium….. At de fem prismatiske bygninger ikke er auditorier, men sangsale
og festsal bereder ikke nogen skuffelse; de symboliserer så at sige auditoriet, det for
den højere uddannelse karakteristiske rum.
Det er Frank Lloyd Wright-, Aalto- og Utzonelever, der her har været aktive…..
De har ønsket at skabe et bygningsmiljø, der er udfordrende, befriet for den gamle
skoles disciplinære strenghed. Undervisningsrummene ligger i en kreds omkring en
grønnegård. Glasvæggene omkring grønnegården står frit gennem bygningens to
etager med første sals foyer og gange trukket så langt tilbage, at man fra stueetagen
føler hele bygningens højde og de to foyerers samhørighed. Foyeren i stueetagen
udvider sig i en stor kantine …, som er med til at give stueetagen et torveagtigt præg,
en menneskemyldrende mødeplads, der må give alle de kontaktmuligheder, en læreranstalt
også skal byde på.”
udviklinGen i SeminARietS FøRSte GeneRAtion
Det var i disse fysiske rammer læreruddannelsen i de følgende mange år skulle udfolde
sig. I starten med meget få begrænsninger dels som en følge af den bemyndigelseslov
folketinget i 1962 havde gennemført, dels fordi læreruddannelsen i overensstemmelse
med den grundtvigske højskoletænkning kun i begrænset omfang
var hæmmet af eksamenskrav. I overensstemmelse med tidens tænkning kom det
dog kun på tale at indføre aktivitetsprægede studieformer i de frivillige aktiviteter,
der kaldtes frilæsning. I fagene – og nu med to linjefag – var undervisningen lærerstyret
fra ophøjede katedre; men i lærergruppen foregik ophedede pædagogiske
debatter, der i forlængelse af en planlagt opførelse af en øvelsesskole førte til ønsker
om etablering af en pædagogisk afdeling, der kunne forbinde seminarium og skole.
Trods adskillige senere udvidelser af seminariet er det desværre aldrig lykkedes at
få diverse byggemyndigheder til at give tilladelse til denne – skulle man synes – for
en læreruddannelse helt naturlige afdeling. Til gengæld udmundede debatterne i, at
seminariet i en række år udgav et tidsskrift Pædagogik og fag, der var toneangivende
i seminarieverdenen.
Det er en lovmæssighed i undervisningsverdenen, at perioder med stor frihed
altid efterfølges af perioder, hvor alt strammes op og igangværende nytænkning enten
bremses eller stoppes. I 1969 kom en ny læreruddannelseslov, som krævede et

estemt antal fag, fast timetal og eksamen i alle fag i et fireårigt studium. Til gengæld
indførtes mødefrihed for de studerende, som de nu blev kaldt, fordi studentereksamen
eller tilsvarende baggrund blev det nye adgangskriterium. Antallet af hold
øgedes også efter ønske fra undervisningsministeriet. Selv om antallet af børn efter
1967 var faldet drastisk, så skulle der nu proppes otte hold ind på seminariet – et
enkelt år endda ni hold.
Undervisningen i de mange adskilte fag foregik, som før 1969, stadig lærerstyret,
men flere og flere lærere hørte op med at anvende de ophøjede katedre for at være
i øjenhøjde med de studerende. Man skulle imidlertid helt hen til omkring 1980 før
forhøjninger ved tavlerne og katedre blev fjernet fra undervisningslokalerne.
De gode økonomiske tider fra tresserne varede ikke ved. En olie- og valutakrise i
1972 efterfulgt af en oliekrise i 1978 førte til en drastisk opbremsning i samfundsøkonomien,
som blev fulgt af næsten mere end ti års stagnation - fattigfirserne. Selv om
børnetallet var faldet fra 1967, blev undervisningsministeriet ved med op igennem
70’erne at stille krav om optag af et meget stort antal studerende. Først omkring
1980 observerede politikere og centralt placerede embedsmænd de advarselslamper,
som havde været tændt i mange år. Antallet af seminarier skulle nu mindskes. I løbet
af få år blev 29 seminarier til 18. Antallet af hold på det enkelte seminarium skulle
desuden beskæres. På Aalborg Seminarium nåede vi ned på tre hold – og 80 lærere
blev til 30 uden at seminariet dog i nævneværdig grad oplevede afskedigelser. Nogle
fik andet arbejde, en del gik på naturlig pension og en større gruppe blev førtidspensioneret
med økonomisk støtte fra seminariet.
De tilbageværende måtte lave kurser ud af huset og indregne anden beskæftigelse
for at overleve. Som den daværende rektor sagde: ”Vi må hutle os igennem”.
I starten af 1990’erne forbedredes de økonomiske vilkår igen samtidig med, at
Danmark var på vej ind i et digitaliseret videns- og informationssamfund, som stillede
nye krav til uddannelsessystemet. I juni 1991 kom en ny læreruddannelseslov.
Mønstret fra 1960’erne gentog sig. Undervisningsministeriet fastsatte fagrækken og
fagenes mål, alt andet – fagenes indhold, studie- og eksamensformer – blev overladt
til det enkelte seminarium, som hvert år udarbejdede lokale studieordninger, der var
forskellige fra seminarium til seminarium.
læReRuddAnnelSenS SeneRe udviklinG
Allerede i 1991 formuleredes af et enigt lærerråd og fællesudvalg den målsætning,
som formelt blev styrende fra 1993 for arbejdet på Aalborg Seminarium. Den blev
indledt med formuleringen: ”Det karakteristiske for læreruddannelsen på Aalborg
Seminarium er, at ethvert fag i læreruddannelsen må betragtes som et pædagogisk
fag. Det indebærer, at overvejelser vedrørende lærervirksomhed er definerende for
seminariefaget, og at alle fagets aktiviteter finder deres begrundelse herved. Det indebærer
ligeledes, at faget ikke må ses som en isoleret enhed, men som bidragende
til dannelsesprocessen: at blive lærer. Ethvert fag vil derfor – udover med praktik
– indgå i samarbejder både inden for seminariet og i direkte kontakt med folkeskoleaktiviteter
og anden lærervirksomhed, bl.a. gennem udviklingsarbejder.”
Denne formulering blev også fulgt af den konstituerede rektor Jørgen Ebbesen,
som var trådt til, da den tidligere rektor en majdag i 1991 var holdt op med at fungere,
og efterfølgende var blevet afskediget. Også den følgende valgte rektor Bent Christiansen,
der tiltrådte i februar 1992, fulgte med stor entusiasme målsætningen, som
kom til at danne rammen om otte års udviklingsarbejde, der på mange områder kom
til at tegne en helt anderledes seminariekultur – en selvstændighedskultur - end den
29

30
ellers velkendte frem imod det store toårige projekt: Det innovative seminarium, som
løb af stabelen fra 1998.
Når den pågående spændende udvikling toppede mellem 1998 og 2000 og sluttede
i år 2000, var den væsentligste årsag den opstramning om læreruddannelsen,
der skete med en ny læreruddannelseslov fra 1998, som bremsede for vidtgående
nye lokale udviklingsinitiativer.
Seminariets målsætning blev omformuleret, så fagenes centrale rolle blev opprioriteret,
hvilket fremgår af indledningen: ”Det teoretiske og praktiske indhold
omfatter uddannelsens fag: linjefag, pædagogiske fag og praktik, hvortil kommer
kristendomskundskab/livsoplysning samt kurser.”
Fagene var igen blevet adskilte enheder, der skulle ses i et indbyrdes samspil i
stedet for det tidligere samarbejde. Ganske vist lagdes der afgørende vægt på, at
det pædagogiske perspektiv var hovedperspektivet i alle fag, men det fremhævedes
også, at uddannelsen skulle ses ”i en kulturel og samfundsmæssig sammenhæng,
så den studerende får forståelse for sin fremtidige rolle som kulturformidler og kulturperson
i bred forstand.”
Dermed var ringen sluttet. Seminariet var igen vendt tilbage til kulturfagstænkningen
fra før 1991 med enkelte nye elementer tilføjet, således som det afslutningsvis
vil blive markeret.
ændRinGen i oG AF de FySiSke RAmmeR
Samtidig med faglige nybrud og efterfølgende tilbagevenden til gammelkendt tænkning
undergik seminariet en arkitektonisk ansigtsløftning. Først indenfor de gamle
rammer, hvor et stort nyt bibliotek fælles for seminariet og Lærerhøjskolen blev etableret
i stueetagen. Dernæst en ændring og kraftig udvidelse af administrationsarealet,
der var en direkte følge af, at størstedelen af den hidtidige centraladministration
blev lagt ud lokalt. Endvidere blev seminariets centrale fixpunkt – grønnegården –
overdækket med glas, dels for at skærme vinduesarealets lodrette stolper, som havde
lidt kraftigt under et skiftende vejrlig, dels for at øge antallet af arbejdspladser for
de studerende, som med 90’ernes nye arbejdsformer havde fået kraftigt øget behov
for et nyt gruppestudiemiljø.
Også udvendigt blev seminariet ændret, først ved en kraftig bygningsudvidelse
mod sydøst hen til den tidligere rektorbolig og i forlængelse heraf etablering af et
længe savnet nyt hus for hjemkundskab. Dernæst med en tilbygning mod nordøst.
I begge tilbygninger blev der nu indrettet auditorier. Ikke som i den oprindelige bygning
sangsale og festsale, der udefra kunne give indtryk af auditorier, men rigtige
auditorier til forelæsningsbrug og kursusbrug svarende til den moderne tids uddannelsestænkning.
Desuden blev der ned imod Scoresbysundvej bygget kollegier.
Også uden for bygningstilføjelserne blev der ændret, idet der først på lokalt seminarieinitiativ
– i forlængelse af et udviklingsarbejde – blev opført en jernalderbo-

plads, dernæst blev der skabt et haveanlæg og en æbleplantage. Kollegiebyggeriet
og de nye anlæg uden for byggeriet blev alle placeret på det tidligere idrætsanlæg,
som dermed blev formindsket betragteligt. Måske var det også udtryk for en ny
tids tænkning om idræt, som ikke længere havde behov for atletikanlæg og store
boldspilbaner?
Det var FJORDEN arkitekter m.a.a., som stod bag nybyggeriet. Firmaet havde
haft en vanskelig opgave. Hvordan kunne man på den ene side bevare det kunstværk,
som den gamle seminariebygning er, og på den anden side skabe de nybygninger,
som var nødvendiggjort af en kraftigt ekspanderende institution med efterhånden
1500 studerende og 120 medarbejdere, som deltager i uddannelsen af folkeskolelærere,
meritlærere, voksenundervisere samt studerende på åben uddannelse? Man
må sige, at opgaven er løst meget pietetsfuldt, fordi hele den oprindelige bygningsmasse
står intakt, og der ikke er gjort forsøg på med de nye bygninger at efterligne
et kunstværk.
et SAmSPil mellem PædAGoGiSke viSioneR
oG ARkitektoniSke ReAliSeRinGeR
Efter det historiske overblik vender vi tilbage næsten til begyndelsen, til det program
for arkitektkonkurrencen, som i 1961 blev udarbejdet i Aalborg. I et supplement formulerede
den daværende rektor N.T. Kjelds en række pædagogiske visioner 2 .
Her fastslog han, at synet på opdragelse og uddannelse er betinget af samfundssynet,
hvor den demokratiske idealborger udvikles i et miljø, hvor individet får de
bedst mulige vækstbetingelser, samtidig med at individualiteten virkeliggøres inden
for den organisatoriske helhed, der er samfundet. På seminariet betød det, at eleverne
skulle have mulighed ”for udfoldelse af særlige sider af deres personlighed,
samtidig med, at de lærer at se, at virkeliggørelsen af deres egne planer skal ske
inden for dette mindre samfunds skrevne og uskrevne love og betingelser.” Og han
fortsatte: ”Der er en tendens inden for visse grupper til helt at isolere sig, til at danne
kliker, og denne klikedannelse støttes i høj grad af den ulyksalige opdeling af viden
i små isolerede enheder, som vi kalder fag. På et seminarium specialiserer man sig
ganske vist, det skulle dog kun betyde, at man går lidt dybere inden for et bestemt
område, men ikke at man studerer et fag med udelukkelse af andre vigtige områder.
Seminarieanlægget bør modvirke denne for fine opdeling. Det kunne f. eks. gøres
ved at etablere et eller flere ”centre”, hvor eleverne naturligt mødes på vej til eller
fra klasser. Selv om en seminariebygning indeholder en række afdelinger, må man
tilstræbe at skabe en samling af disse afdelinger.”
Det var denne samling af afdelinger, som arkitekterne Andersen og Besiakow
skabte med grønnegården som centrum og pejlemærker, med foyer i to etager, gange
rundt om grønnegården i to etager og en fælles kantine. Undervisningen blev henlagt
til lokaler, hvis vinduer vender ud imod verden udenfor. Efter undervisningen kan de
studerende mødes på kryds og tværs af fag i det indre fælles seminarieareal. Eller –
hvis den faglige undervisning og vejledning lægges ud i fællesarealet – så konfronteres
de studerende hele tiden med tværgående faglige strømninger. Den individuelle
udvikling var også tilgodeset ved seminarieanlæggets lighed med et kloster, hvor
enhver studerende efter endt undervisning kan bevæge sig ud i og rundt i det smukke
gangareal og uden forstyrrelse fra den omkringliggende verden i kontemplation
filosofere over den nyligt indhøstede viden.
Grønnegårdens overdækning med glas og græssets og guldfiskedammens udskiftning
med et trægulv sidst i 1990’erne har snarere øget end mindsket rektor
2 Program for offentlig projektkonkurrence
om seminarium i
Aalborg. Juni 1961. Seminariets
arkiv. ”Byggesag”.
31

32
Kjelds’ vision om et fælles mødested for de studerende og i øvrigt også et samlingssted
i forbindelse med receptioner og andre større arrangementer.
I nyere pædagogisk tænkning vil visionen blive opfattet som en metode til demokratisk
dannelse, og den udvider Kjelds med betragtninger over samtalen. ”Et af de
vigtigste opdragelses- og uddannelsesmidler, vi har, er samtalen. Det vil derfor være
ønskeligt, om der i anlægget er områder, ”kroge”, som indbyder til uformel samtale,
måske en fortsættelse af diskussionen på klassen, eller et tilfældigt møde mellem
elever (og lærer). Disse” kroge” bør være udstyret med gode siddepladser……De kan
udformes som udvidelser af gangarealet her og der.”
Arkitekterne løste denne opgave ved udformning af foyer, det brede gangareal
rundt om grønnegården og det åbne rum ud for musikafdelingen. Der blev her skabt
et fællesareal, som sammen med den senere overdækning af grønnegården har givet
rum for hyggesnak, gruppearbejder og vejledning – også på tværs af fag. Også den
senere tilbygning imod sydøst har opretholdt denne tænkning ved nicher med siddepladser.
Noget andet, der lå Kjelds på sinde, var den æstetiske opdragelse. ”Den tilfredsstiller
de dybeste behov i mennesket: behovet for at være aktiv, behovet for at forfærdige
genstande, behovet for at finde frem til det kunstneriske udtryk, og endelig er
den i sit inderste væsen etisk. Man kan også tale om en opdragelse gennem kunst.”
Videre fabuleres over det daværende industrisamfunds åndløshed. Seminariet ser
det her som sin opgave ”at være værksted, hvor man lærer at beskæftige sig med
tingene selv, ikke alene i eksperimentalfagene, men især i de musiske fag: formning,
musik, dans, teater, lyrik – for senere at kunne give det videre i den skole, som lærerne
skal betjene…….
Seminarieanlæggets arkitektoniske udformning bør støtte den almindelige æstetiske
opdragelse. Den bør være naturlig og i overensstemmelse med den ånd, hvori
seminariets arbejde skal foregå. Bygningsanlægget bør ude og inde give fornemmelse
af ro. Opdragelse er ikke en proces, der kan fuldføres i et hæsblæsende tempo,
men skal frem for alt have tid og ro til at lade indtrykkene virke på sig.”

Også denne opgave løste arkitekterne på glimrende vis. De skulpturelle prismer
som formede festsal og musiklokaler er det ydre monument, som sammen med
indgangspartiets borgkarakter symboliserer kunst og ro. Når man går ind af den
snævre indgang udvider perspektivet sig med klostergårdens ro, som forstærkes af
klippevirkningen i sydvæggens brudte linjer i foyeren både i stuen og på 1. sal. I de
senere tilbygninger er denne fornemmelse for kunst og ro derimod ikke opretholdt.
Lange lige gange peger mere hen på traditionelt skolebyggeri, som ganske vist brydes
af enkelte lyse kroge i sydøsttilbygningen, men de peger ud imod den kaotiske
parkeringsverden, som bestemt ikke symboliserer ro.
Yderligere to områder indgik i den æstetiske opdragelse. Det første var, at der
centrale steder på seminariet ”burde være plads til skiftende udstillinger, elevernes
egne, pædagogiske udstillinger eller kunstudstillinger.” At arkitekterne også formåede
at løse denne opgave, vidner den udstrakte brug af vægge rundt om grønnegården
og i foyererne til fast udsmykning og skiftende udstillinger om. Det andet
var samspillet imellem de vandrette og lodrette linjer i byggeriet. I alle lokaler er det
vandrette perspektiv, der peger indad mod rummet, fremhævet ved udhævninger
markeret med vandrette træstykker. Derimod er vinduer markeret lodret og hjørner
nær ”borgperspektivet” markeret med lodrette træstykker. Alt i alt giver det et harmonisk
helhedsindtryk, som i øvrigt også er fastholdt i de senere tilbygninger.
StyRinG oG FRihed
Da jeg blev ansat på Aalborg Seminarium i august 1971 blev seminariet lokalt administreret
og ledet af en rektor, som normalt var på seminariet dagligt fra kl. 11 til kl.
12, en inspektør, der arbejdede hele dagen på seminariet som den faktiske leder, en
2/3 rektorsekretær, der reelt stod for ledelsen, når både rektor og inspektør havde
forfald, to halvdags kontordamer, der passede regnskabet og den del af det studieadministrative
arbejde, som rektors sekretær ikke tog sig af. Derudover var der en
praktikleder og en pedel. Dvs. at i alt blev seminariet drevet af tre personer i ledelsen
og fire tap’er. Over ledelsen var der lokalt en bestyrelse, som normalt holdt to møder
om året, og en fælles administration for alle 29 seminarier samt folkeskolerne med
ca. 25 ansatte i undervisningsministeriet i København. Når ledelsen i Aalborg var i
tvivl om, hvordan et problem skulle takles, så ringede man til undervisningsministeriet,
og fik svar.
I midten af 1970’erne blev inspektør og praktikleder udnævnt til studielektorer
sammen med en af seminariets lærere – Jørgen Ebbesen, som dermed fik et administrativt
ansvar. Desuden blev der i Undervisningsministeriet ansat fagkonsulenter for
alle seminariernes fag, som skulle bistå de lokale lærere, hvilket var væsentligt, da al
udvikling set fra ministeriets side skulle foregå i de enkelte fag adskilt fra hinanden.
Denne ordning varede stort set ved indtil 1988, hvor al administration blev uddelegeret
fra undervisningsministeriet, da seminarierne blev overflyttet til Direktoratet
for Videregående Uddannelser. Det startede en knopskydning af ledelsesfunktioner
og administrative funktioner på hvert seminarium, som også kom til at afspejle sig
på Aalborg Seminarium ved en kraftig personaleforøgelse og kvadratmeterforøgelse
af administrationsafdelingen.
Den hierarkiske opdeling eksisterede også i lærergruppen i seminariets første
mange år. Der var en ældre gruppe af lektorer, som sad ved et fast bord på lærerværelset
og styrede de kollegiale relationer med fast hånd, herunder også hvem der
skulle vælges til lærerråd og til det fællesudvalg, der var indført efter styrelsesloven
fra 1971, som et fælles organ for lærere og studerende. Både lærerråd og fællesudvalg
33

34
var rådgivende for ledelsen. Først i 1980’erne fik først lærergruppen og siden lærere
og studerende lidt mere indflydelse ved uddelegering af konkrete administrationsområder,
som blev behandlet i økonomiudvalg, praktikudvalg, kantineudvalg, biblioteksudvalg
og uddannelsesudvalg.
Medens antallet af ledere og personale i administrationen øgedes, skete der ikke
noget tilsvarende i lærergruppen – tværtimod. Her fulgte man, som nævnt ovenfor,
studentertallet, hvilket medførte svingninger i antallet af ansatte. Men derudover
blev der allerede fra 1970’erne fra ministeriets side iværksat generelle begrænsninger
i undervisningstimetallet for alle fag ud over de svingninger, som blev fastsat ved
fagenes skiftende størrelse. Den generelle tendens, som midt i 1980’erne blev sat i et
helt fast system var, at undervisningstimetallet skulle formindskes ved at forholdet
mellem antallet af lærere og studerende – lærer-studerende-ratioen – skulle ændres
således, at hver lærer skulle undervise flere og flere studerende for at opretholde sit
job.
Det samlede resultat er indtil videre, at bortset fra perioder med drastisk nedgang
i antallet, er det samlede antal lærere stort set det samme i dag som i 1971
– mellem 80 og 100 – medens antallet af studerende er tredoblet, hvoraf en del dog
kun følger en begrænset del af studiet. Til gengæld er antallet af tap’er og ledere
mangedoblet. Og når antallet af lærere kan fastholdes på nuværende niveau, så hænger
det også sammen med, at en del har kursusarbejder og lignende uden for huset,
især for folkeskolelærere.
De tidligere rådgivningsfunktioner, som lærerne – og efterhånden også valgte
studerende – havde, er kraftigt begrænset i læreruddannelsesområdet. Styringen i
den nye mastodont UCN foregår i udpræget grad oppefra og ned. Friheden er blevet
begrænset til det, der foregår i undervisningslokalerne bag de lukkede døre. Hvornår
mon der igen sker en løsning af båndene svarende til 1960’erne og 1990’erne?
FAGFAG, PædAGoGiSke FAG oG PRAktik
En læreruddannelse er som bekendt en professionsuddannelse til lærer i den danske
skole. Oprindeligt var den faglige undervisning fastlagt af princippet om at gøre det
samme, som ens egne lærere havde gjort. Det sikrede ro og stabilitet. Derfor skulle
seminarielæreren udelukkende sikre et godt fagligt niveau i fagfagene hos de studerende.
Den senere undervisning skulle de nok selv finde ud af. Ved siden af fagfagene
havde man pædagogiske fag. Det var mestendels filosofisk-psykologisk orienterede
fag, som kunne bruges til efter en endt undervisningsuge at diskutere opståede skoleproblemer
hjemme lørdag aften over rødvinen og peberbøffen. Selvfølgelig kunne
det ske, at man på seminariet havde fanget et pædagogisk-psykologisk fif eller en
metode, som man ikke tidligere havde kendt. Men det hørte til undtagelsen. Praktikken
skulle seminariets lærere ikke blande sig i. Den foregik ude på skoler, som var et
lukket land for seminarielærerne.
Vi var faktisk nogle – få – seminarielærere, som søgte at bryde denne tingenes
tilstand. Det første forsøg var, da man fra Folketingets side åbnede for forsøg med integrering
af læreruddannelser i universitetscentre i forbindelse med universitetscenterloven
fra 1970. I 1973 blev der nedsat et udvalg på AUC (Aalborg Universitetscenter,
red.), som skulle forberede Aalborg Seminariums integrering i centret. Jeg blev sammen
med fire kolleger fra seminariet medlem af udvalget, som blandt sine mange
opgaver også skulle drøfte praktikkens placering. Udspillet var her, at universitetets
faglige fag – og i øvrigt både som enkeltfag og ved tværfagligt samarbejde - direkte
skulle inddrages i praktikken. Det stødte på kraftig modstand fra tre af mine kolleger

og blev udskudt til en senere forhandling, når uddannelsen var begyndt. Men den
kom som bekendt aldrig til at begynde, fordi det ellers helt færdige forsøgsprojekt
blev skrottet af undervisningsminister Tove Nielsen i januar 1974, hvor integreringen
ellers skulle være sket i september samme år.
Det var først efter, at seminarierne i 1988 var overført til Direktoratet for Videregående
Uddannelser, at der skete en udvikling i spørgsmålet om fagfags, pædagogiske
fags og praktikkens placering i læreruddannelsen. En Bo Jacobsen-rapport 3 kunne
bl.a. konkludere, at nyuddannede lærere pegede på, at en kommende læreruddannelse
behøvede 1) større folkeskolesammenhæng, 2) mere praktik, og for en dels vedkommende
3) større fagintegration. I forlængelse heraf formulerede et af undervisningsministeriet
nedsat udvalg til revision af læreruddannelsen 4 – LU 87 – følgende:
”Læreruddannelsen til folkeskolen bygger på tre grundelementer: undervisningsfag,
pædagogisk teori og praktisk skolegerning. Der bør være et samspil mellem
disse tre elementer….(og)….de studerende (bør) mødes med lærerne fra alle tre
områder i forbindelse med forberedelse og efterbehandling af praktikperioder………
Didaktik er et fælles anliggende for det pædagogiske fagområde (almen didaktik) og
undervisningsfagene (fagdidaktik), hvilket bør manifestere sig ved den afsluttende
eksamen.”
Rapporten og betænkningen udtrykte de synspunkter, som efterhånden også var
blevet mere fremherskende på Aalborg Seminarium, og her gik man endnu videre,
med det slogan ”alle fag er pædagogiske fag”, som blev styrende for udviklingen i
1990’erne på seminariet. Som formand for uddannelsesudvalget fik jeg bragt sloganet
ind i seminariets studieordning med stor støtte fra de studerende. Sammen
med den øvrige målsætning – og studieordningen i øvrigt – indebar nytænkningen,
at de studerendes initiativ og selvstændige aktiviteter blev vigtige elementer i studiet
sammen med samarbejder på tværs af fagene og i samarbejdet mellem seminariet
og praktikken.
udviklinGSARbejde
Flere udviklingsarbejder blev i de følgende år symboler for nytænkningen. Her skal
primært nævnes de to mest vidtgående. Det første var et arbejde, som to studerende
foretog på Herningvej Skole i deres sidste studieår 5 .Her fulgte de en flerkulturel 4.
klasse i deres linjefag: hjemkundskab, håndarbejde og historie, og deltog i klassens
øvrige arbejde i samarbejde med klassens faglærere og klasselærer. De berørte lærere
fra skolen og seminarielærerne fra linjefagene, didaktik og pædagogisk speciale
vejledte i fællesskab på skolen. Afslutningsvis gik de to studerende til eksamen først
i juni på skolen med deltagelse af lærere og censorer i de berørte fag. Først med
demonstration af praktisk undervisning, derefter tre timers eksamination og afsluttende
votering, som resulterede i pæne karakterer og et lærerstudium afsluttet med
en lang dags eksamen. Jeg fulgte selv projektet meget tæt som historielærer, projektleder
og udviklingsleder. Senere – på en forskningskonference i 2000 - blev projektet
af den tidligere rektor på Odense Seminarium og forsker i didaktik, Bent Nielsen,
betegnet som det eneste af ham da kendte seminarieudviklingsarbejder, som han
mente, kunne bære betegnelsen forskning.
Det andet projekt var Det Innovative Seminarium. Forud var gennemført en række
udviklingsarbejder, der især drejede sig om it og selvstændighedskultur. Grundprojektet
om it var IKT-SAM, hvor en række centrale faglige og tværfaglige konferencer
var centre for dialoger mellem seminarielærere, studerende, folkeskolelærere og folkeskoleelever.
Grundprojektet om selvstændighedskultur var et praktikprojekt, hvor
3 Bo Jacobsen: Fungerer læreruddannelsen?
En undersøgelse
af 1966-læreruddannelsen,
belyst ud fra den nyuddannede
folkeskolelærers situation.
Undervisningsministeriet.
København 1989. P. 106
4 En ny læreruddannelse.
Betænkning afgivet af det af
Undervisningsministeriet i september
1987 nedsatte udvalg
til revision af læreruddannelsen.
Betænkning nr. 1199. Juni
1990. P. 33
5 Projektet er bl.a. beskrevet
af Henrik Stanek i bladet
Folkeskolen juni 1996.
35

6 Fra det første år foreligger en
intern rapport: DIS: Innovative
erfaringer, 1. årsrapport fra
”Det Innovative Seminarium”.
(Red. H.C. Hansen).
Aalborg Seminarium 1999.
Hovedrapporten fra projektets
2. år er udgivet under titlen:
IKT i læreruddannelsen. Det
innovative Seminarium. (Red.
Karsten Gramkow, Birthe
Lund, Per Nytrup). Aalborg
Seminarium 2000. Men derudover
er projektet beskrevet
i mange andre skriftlige sammenhænge,
og desuden er dele
af det beskrevet på konferencer
i ind- og udland.
36
12 linjehold i samarbejde med linjefagslærere, almen didaktiklærere, specialelærere
og praktiklærere sammentænkte ideerne bag selvstændighedskultur ud fra en samarbejdsmodel
– KUBUS – og en fælles didaktisk model. De to projekter blev derefter
sammentænkt i et tredje projekt – NUFIL (Nye UndervisningsFormer i Læreruddannelsen)
– hvor alle lærere og studerende på 2. årgangs fællesfag arbejdede sammen
uden et traditionelt skema, men med overordnede tværgående perspektiver, og uden
skemaets tidsramme. It-konferencer var den fælles hukommelse, som arbejdet og
kommunikationen foregik indenfor. Ind imellem var der efter udtrykt ønske lagt fysisk
konfrontation i form af vejledninger, kurser og seminarer. Det gjaldt for alle tre
projekter om at opfylde fagenes formål og indholdsbeskrivelser, i NUFIL afsluttedes
med en normal eksamen i alle de implicerede fag.
En grundlæggende idé bag alle projekterne var, at de forsøgte at indfange centrale
tendenser i det senmoderne samfund, som for alvor var slået igennem i 1990’erne,
heriblandt selvstændighedskulturens projekttænkning, samspillet mellem individualisme
og fællesskab og brugen af it.
Det Innovative Seminarium 6 var titlen på et af de to projekter, der vandt en konkurrence,
som Novo Nordisk havde udskrevet i forbindelse med et jubilæum. I det
opstillede projekt var det præciseret, at der ikke var tale om at bevæge sig ind i
noget helt nyt og uprøvet, men at arbejde videre på det grundlag, som var skabt
ved tidligere projekter og stadig at sikre, at arbejdet foregik indenfor studieordningens
rammer med afsluttende eksaminer med eksterne censorer. Målet var således
fastlagt. Det samme var værktøjet. Det nye var, at der undervejs skulle afprøves nye
arbejdsformer og nye evalueringsformer i nye fag. Som en af projektets konsulenter
formulerede det: ”Båden bliver bygget, mens den sejler.” Det indebar, at det var vanskeligt,
at lægge faste trædesten ud, som angav projektets bevægelser, hastighed
og kurs på et givent tidspunkt. Sagt anderledes, så skulle trædestenene også med
i den ufærdige båd, og lægges ud undervejs. Det første af to år deltog linjehold fra
3. årgang, som havde været med i NUFIL året før, og som derfor kendte projektets
værktøj. Det forløb fint med et godt samarbejde mellem projektlederen H.C.
Hansen og udviklingslederen, ligesom samarbejdet i øvrigt til lærergruppe, ledelse,
ministerium, Novo Nordisk, overordnet projektledelse og rådgivere foregik næsten
uden gnidninger. Det andet år deltog to 1. årgangshold og en helt ny stab af lærere.
Projektlederen var stoppet på grund af jobskifte. Jeg var stoppet som udviklingsleder,
men gik sammen med to ph. d.’er Karsten Gramkow og Birthe Lund ind i projektledelsen.
Seminariets rektor var også udskiftet, idet Peter Norrild var tiltrådt som ny
rektor. Nu opstod en række problemer. En lærergruppe, hvoraf flertallet ikke eller
kun i begrænset udstrækning havde været med i de tidligere projekter. En gruppe
studerende, som slet ikke kendte værktøjerne på forhånd. Projektlederne havde ikke
mere ledelsesfunktioner på seminariet. Modstanden fra ministeriet blev større. Tidligere
havde jeg, som udviklingsleder, kunnet begrænse ministeriets modstand ved
henvendelse til Novo Nordisk, som støttede helt op om vores tanker. Nu nåede ministeriets
modstand udelukkende til seminariets ledelse og projektets overordnede
ledelse, som reagerede med nye krav om en skærpet styring specielt med udgangspunkt
i en økonomistyring, som også greb forstyrrende ind i projektets grundtanker.
Alle vi tre projektledere kæmpede for bevarelse af projektet, og trods hårde odds
imod lykkedes det at opnå et rimelig godt resultat.
De fleste deltagere fra projektets første år spurgte og fik tilladelse til at fortsætte
projektarbejdet i deres sidste seminarieår med begrænset støtte. Ved den afsluttende
eksamen lå deres eksamensadfærd og eksamensresultater et godt stykke over

middel ifølge censorrapporter og lærerrapporter; men så blev der også lukket for
videreudvikling af den selvstændighedskulturvej, vi havde betrådt. Seminariet vendte
tilbage til gammelkendte styrbare veje, hvilket sandsynligvis også var undervisningsministeriets
ønske. Men spørgsmålet er, om denne tilbagevenden også var i overensstemmelse
med den udvikling, som skete i det omkringliggende samfund.
StAtuS oG FRemtid
I jubilæumsskriftet for seminariets 40 års jubilæum i år 2000 anførte studielektor
Jørgen Ebbesen tre aspekter, hvor seminariet havde markeret sig og lagt en kurs for
fremtiden . De tre aspekter mener jeg også er gældende i dag og for fremtiden 7 .
Det første aspekt er et tæt og dybtgående samarbejde mellem linjefagslærere, didaktiklærere,
praktiklærere og studerende om forberedelse, gennemførelse, rapportering
og evaluering af linjefagspraktik. Dette projekt er en direkte følge af 90’ernes
projekter, som ser ud til at være holdbar.
Det andet aspekt er integrationen af it i studiet. Netop det, at it er blevet en naturlig
del af selve studiemiljøet i stedet for at være noget, som læres i særlige kurser,
er også en følge af projektforløbet i 90’erne.
Det tredje aspekt er fællesskabskulturen, som i sit grundlag kan føres tilbage
til rektor Kjelds visioner. Frivillig velbesøgt morgensang. En seriøs og festlig dimissionshøjtidelighed.
En juleafslutning med plads til både det dybt seriøse og det løsslupne.
Musicalarrangementer, som egentlig også begyndte som et udviklingsarbejde
i 1990’erne. Jernalderdage i august med samarbejde mellem studerende og
lærere fra historie og musiske og kreative fag. Også det arrangement begyndte som
et udviklingsarbejde i 1990’erne. Desuden foredrag og debatter og udstillinger.
Der er både pædagogiske, tekniske og kulturelle aspekter, som tegnede og stadig
tegner seminariets kultur. Dertil kan føjes gennemførelsen af rektor Kjelds’ æstetiske
og demokratiske visioner, som i den form de blev fremført, også er blevet virkeliggjort,
og stadig er gældende. Man må håbe og forvente, at aspekterne og visionerne
også i fremtiden vil påvirke de studerende, således at de vil videreføre dem i deres
fremtidige virke i skole og samfund.
7 Jørgen Ebbesen: Aalborg
Seminarium 1960-2000 – set
igennem en musiklærers
briller. På den anden side 40.
(Red. Elna Mortensen og Jette
Schmidt) Aalborg Seminarium
2000. P. 13ff
37

38
Af
Hanne Bøgesvang,
lektor i billedkunst på
Læreruddannelsen
i Aalborg
Rhombos, Mlejnek, Tast og
alle de andre gode kunstnere
Kunst – god billedkunst - gør indtryk og forstyrrer.
Kunstværker får os til at stoppe op, studse, se nærmere, blive oplyste, glade, triste,
vrede, more os, erindre og kommentere. På Læreruddannelsen i Aalborg spiller
mange kunstværker fint sammen med den funktionalistiske arkitektur. De understreger
rum og proportioner, og arkitekturen giver gode rammer til oplevelse af kunstværkerne.
Man kan tilføje, at bygninger og kunst også medvirker til, at studerende og
medarbejdere kan føle sig vågne og godt tilpas, ja nogle gange kan man blive løftet.
Vi bevæger os rundt i og mellem kunstværker. Når man viser besøgende rundt, er
man ikke fri for at føle sig en smule stolt. Og sådan må det have været helt fra seminariet
flyttede ud på Mylius Erichsens Vej i 1964.
I 2002 besluttede ledelsen, rektor Peter Norrild og økonomichef Ejnar Hobolth,
at seminariet fortsat skulle være et sted, hvor der er spændende og nutidig kunst.
Derfor bevilgede de i 2002-03 100.000 kr. til køb af ny kunst. En god og frisk beslutning,
især i tider, hvor regeringen, med den ene besparelse efter den anden, let
kunne have fået en ledelse på andre tanker! Det udstukne koncept for køb af kunst i
2002-03 og de efterfølgende år var, at værkerne skulle være lavet af kunstnere under
30 år - de skulle være lavet af de, der stadig var eksperimenterende og søgende, og
af de som ikke havde fundet deres endelige form (= det, der sælger). Vi skulle have
noget fra kunstnere, der er midt i det pulserende, skabende kunstnermiljø. Meget
fint! Min eneste lille indvendig var, at der minsandten er mange over 30, der er lige
så friske og eksperimenterende, som de helt unge. Købeudvalget skulle være én billedkunstlærer
og én person fra ledelsen. Kravet var ikke, at kunsten skulle ”holde” i
mange år; nej, vi skulle bare vove pelsen. Flot koncept!
Det blev Peter Norrild og mig, der som de første skulle ud og købe kunst. Vi tog
til storstaden – væk fra provinsens ”småborgerlige” gallerier! Og det blev en spændende
tur! Vi var på Det Kongelige Danske Kunstakademi, på et alternativt galleri og
hjemme hos et kunstnerpar. Alle tre steder købte vi.
Året efter var det billedkunstlærer Kirsten Meisner Christensen, som var kunstkøber.
Hun stod bl.a. for Projekt 9210 – et samarbejde mellem Det jyske Kunstakademi
og Aalborg Seminarium. Ideen med projektet var, at studerende på de to institutioner
gensidigt skulle få indblik i, hvordan man tænker og arbejder som henholdsvis
kunstnere og lærere. Samarbejdet resulterede i en meget spændende udstilling: Projekt
9210 i seminariets bygninger i februar – marts 2005. De 12 udstillede kunstværker,
udtrykt i forskellige medier, kommenterede emner, der relaterer sig til læreruddannelsen
i Aalborg. Vi købte flere af værkerne.
Billedkunstlærer Helle Rasmussen og rektor Peter Norrild stod for det efterfølgende
års kunstkøb. De tog på turné i Jylland, nærmere betegnet til Århus og Sønderjylland.
Og herefter blev det min tur igen.
Meget forskelligt indhold, forskellige udtryksformer, forskellige medier har præget
kunstscenen i de fire år, vi har købt kunst til Aalborg Seminarium. Fælles for
kunsten er, at beskueren skal være mere vågen end tidligere; beskueren tænkes ofte
som medskaber af værket. En del kunst er præget af håndværksmæssig kunnen,
- og en del slet ikke. Mange kunstnere mener, at farvelære og tegneteknikker er be-

grænsende for udtrykket. Den gode idé er i mange kunstværker væsentligere end
formen. Kunstværkerne skal opleves og kommunikere. I de allerfleste værker har
både håndværk og idé betydning, vægtningen varierer bare. Megen kunst er præget
af et politisk og socialt engagement, en diskussion af værkbegrebet og selviscenesættelse.
En del kan slet ikke købes, fx fordi kunstværkerne er knyttet til et bestemt
sted, er forgængelige og dermed helt ukommercielle. Et eksempel herpå oplevede vi
i København: et fantastisk billede tegnet med 880 tuber tandpasta på et gulvareal på
4m x 4 m. Værket var stramt tegnet og havde en fin rytme i steger og kurver og bidrog
ydermere med en frisk duft til galleriet…
I det følgende vil jeg præsentere nogle af de kunstværker, som seminariet har
købt. Vi skal på en lille tur rundt i seminariets bygninger.
Først skal vi ud i den nye østfløj.
På den lange gang hænger der for tiden seks grafiske værker af Halfdan Pisket
Svenningsen og Masar Sohail. De to kunstnere er elever på Kunstakademiet i København.
Vi havde set et billede af et murmaleri, som de havde malet i det nu nedrevne
Ungdomshus på Jagtvejen. Det var flot og kraftfuldt. Vi kunne tænke os at få noget
af den ligefremme og insisterende politiske ånd ind i læreruddannelsens bygninger,
og vi bad dem komme med et bud. De to gutter kom med en trækiste med 10 meget
forskellige tryk, tegninger og blandformer. Kisten skulle stå fremme, og folk i ”huset”
skulle så bare tage et stykke grafik og hænge det op og lægge et andet tilbage i kisten.
Deres formsprog er bl.a. præget af tegneserie- og computerspilsæstetik og af billedcitater
fra kunstens verden. Friske og mangfoldige billeder.
Sabina Mlejneks Selvbilleder fra 2002 hænger også på gangen. Det er et stort
akrylmaleri, som på mange måder er kendetegnende for de unges kunst med selviscenesættelse.
Sabina Mlejnek arbejder i sine malerier med velkendte synsvinkler.
Hun viser sig selv fra en vinkel, som kun hun selv kan se, men som er en synsvinkel,
vi alle genkender.
39

40
På den modsatte side lidt længere henne i en niche hænger et billede, der også
er malet af en ung kvindelig kunstner. I 2003 var vi nemlig så heldige at få et fint billede
af Cathrine Raben Davidsen. Hun debuterede fra Kunstakademiet i København
i 2003, og hun var allerede på det tidspunkt kendt for sine spændende og personlige
billeder. Mange af dem handler om identitet og kvindelighed, og hun tager i mange
af sine billeder afsæt i renæssancens kvindeportrætter, men forvandler eller udvikler
kvindefigurerne på sin helt egen måde med dobbelttydige udtryk.
På tilbageturen i mellemgangen ser vi Kalvebæreren.
Selvom vi vidste, at vi ville komme til at forbryde os mod konceptet (ingen ”ældre”
end 30 år), måtte vi alligevel købe et par gipsskulpturer – gipsafstøbninger.
Gipsafstøbning er et fint og krævende håndværk, som gøres fornemt på Det kongelige
Danske kunstakademi i København.
Den ene skulptur er Kalvebæreren, som oprindeligt blev udhugget i marmor i år
570 f.Kr., vist nok af Rhombos. Den stod bemalet på Akropolis i Athen. En arkaisk
skulptur. Figuren forestiller en ung mand med en kalv på skuldrene. Figuren er forenklet
i sit formsprog, ikke naturtro; øjnene er gjort større, og den unge mand har et
specielt, såkaldt arkaisk smil. Arme og muskulatur er plastisk modelleret, og der er
en helstøbt samhørighed mellem kalv og mand. Skulpturen udstråler ro og harmoni.
Den er meget smuk og står så flot mod den røde mur i nichen!
Den anden gipsafstøbning har Pontus Kjermann selv modelleret. Pontus Kjermann
har lavet skulpturer, der forskønner og definerer byrum i flere danske købstæder
bl.a. har han lavet en fin vandkunst i Køge. Vores gipsskulptur er en fin, lille,
godmodig ”Tænkende hest”, som vi møder i forhallen over for biblioteket.

Så går vi op på første sal mod vest, hvor natur-teknik og fysiklokalerne er placeret.
Her hænger et landskabsbillede.
Jens Peder Sandberg arbejder i Havudsigt over Vesterhavet, også fra 2002, med
landskabsgenren på en ny og forfriskende måde bl.a. ved at folde lærredet til bølger,
hvilket bevirker, at billedet kommer ud i rummet. Jens Peter Sandberg maler altså
ikke bare på lærredet. Også han forholder sig lidt specielt til synsvinklen, vi ser nemlig
landskabet oppefra himlen. Et dejligt befriet billede med fin sans for farver.
Når man går fra den naturvidenskabelige afdeling ned i stueetagen via trappegangen,
ser man Stefan Rotvits store tegning med kuglepen på bordplade Atomtræet.
Tegningen hænger med ovenlys flot i det rene rum. Billedet, som er tungt i materiale
og kraftfuldt i tegning, giver mindelser om gamle træsnit, japanske tuschtegninger
eller bare det forbudte: at tegne på bordplader.
Herefter går vi over i Nordboxen.
I 2005 købte vi Æg med lysende blomme af Steffen Tast. Skulpturen hænger smukt
i Nordboxens gang, let og præcis i form. Værket består af mange små enheder, som
reflekterer lyset, der om dagen kommer udefra, og om aftenen kommer fra skulpturen
selv.
41

42
Også i Nordboxen hænger der på væg og vinduer en samling små piktogrammer
med grønlandske ord og betegnelser. Et værk af Birgitte Lyng Sørensen, dengang
(2005) studerende på Det Jyske Kunstakademi. Ideen er at vise det niveau, vi, såvel
børn som voksne, befinder os på, når vi skal lære et andet sprog – i dette tilfælde
grønlandsk.
Flemming Rolighed, også fra Det jyske Kunstakademi, har malet på et skolekort.
Værket (uden titel), som også hænger i Nordboxens stueetage, emmer af skole,
selvom de malede lag med mønstre: cirkler og gitre og politiske udsagn kommer
indover. Forfriskende i former og farver. Man kan måske karakterisere maleriet som
et nobelt graffiti-maleri.
Vi går nu ud og over brandvejen og ind i kælderen, hvor materiel design og billedkunst
hører til. På vej op ad trappen til stuen ser vi Allan Ottes store trappebillede.
Vi købte det af ham i 2002, da han gik på første år på Kunstakademiet i København.
Vi syntes, maleriet var stort og flot med en stram komposition, og billedet formåede
at gøre én svimmel bare ved at kigge på det. Da jeg for to år siden, efter at Allan Otte
var blevet berømt, ringede til ham for at forhøre mig om et nyt maleri, sagde han:
”Aalborg Seminarium, det klinger sødt i mine ører, I var de første, der købte et billede
af mig!” Desværre var det billede, jeg ringede om, solgt – og det til en pris, der med
garanti ville gøre ledelsen svimmel!
På gangen ind til lærerværelset over medarbejdernes hylder hænger to små fine
enkle oliemalerier. I dem ses nogle veldefinerede figurer i et rum med masser af
farvet lys – rød og okker. Billederne er malet af den nordjyske billedkunstner Gudrun
Heyn-Johnsen.
Kunstvandringen slutter her ved lærerværelset, men ikke alt er omtalt. Der er
mere god kunst i de smukke bygninger på Læreruddannelsen i Aalborg – kom selv
forbi og gå på opdagelse!

Når klokken ringer - eller
mindst ti tænkte tanker om tid
I anledning af 50-års jubilæet for læreruddannelsen i Aalborg er det nærliggende at
se på tidens betydning i en pædagogisk kontekst. Når klokken ringer i skolen er det
enten, fordi den ringer ind eller ud. Når den ringer ind, er det tid til at finde sin plads
i klassen. Tid til at være - være klar til undervisning. Tid til tilstedeværelse. Tid til at
blive vist undere. Tid til koncentration, opmærksomhed. Tid til at gå på opdagelse i
et møde mellem nyt og velkendt stof i en stor blandingsmaskine, hvor den der svinger
taktstokken og bestemmer blandingsforholdet fortrinsvis er læreren i klasserummet.
Og der findes glimtvise oplevelser af evighed. Når klokken ringer ud, er det tid
til adspredelse, tid til pause. Tid til nærvær og samvær. Tid til kammeratlig hygge,
sjov og opbygning af varme, varige venskabelige relationer. Tid til mobning, drillerier
og skænderier. Tid til sociale udfordringer der ofte ikke er underlagt de voksnes restriktioner.
I det mindste kun når eleverne bliver opdaget!
hvAd eR tid?
I skolen er tiden en betydningsfuld faktor. I folkeskolen og ungdomsuddannelserne
kender vi det ovenstående eksempel: klokken ringer ind, og den ringer ud for at fortælle
os, hvor vi skal rette vores opmærksomhed hen.
I tiden efter folkeskolen og ungdomsuddannelserne er der ikke længere en klokke,
der ringer, men et ur der viser vejen. Et ur der fortæller, hvad klokken har slået,
om det er tid til undervisning eller tid til pause. Der er skrevet frygtelig meget pæ-
Af
Søren Pjengaard,
lektor i dansk
og psykologi på
Læreruddannelsen
i Aalborg
43

44
dagogisk litteratur om, hvad der sker, og hvordan lærere og pædagoger med fordel
kan strukturere elevernes tid, når klokken ringer ind, og næsten ingenting om, når
klokken ringer eller har ringet ud. Symbolkraften i klokken er stor, og vanens magt
er vigtig for rytmen. Vigtig for at identificere, hvad der skal ske hvornår, hvad der har
betydning for hvem. Klokken bruges således til at opdele og strukturere, og det på
tidspunkter hvor mange elever er optaget af at finde helheder og finde mening og
finde sig selv. Det er vigtigt for eleverne at opdage tidens betydningsfuldhed. At blive
bevidst om tiden, at etablere en tidsbevidsthed. Ikke kun for at nå at udrette mere i
livet på kortere tid (som et rationalistisk og mekanisk menneskesyn kunne forlede
en til at tro), men snarere for at trænge dybere ind i forståelsen af sig selv og andre.
Jeg skriver ”tid”, men jeg mener mindst to forhold. Jeg mener bevidsthed om
forandring og uforanderlighed. Jeg mener, noget der bevæger sig, men på en statisk
baggrund, en bagbeklædning af urokkelighed og rytmisk fasthed. Udtrykket ”tiden
er gået”, som jo rammer essensen af skoleklokkens kimen, indfanger meget præcist
denne dobbelte fornemmelse af uforanderlighed og forandring. Noget må have forandret
sig, om ikke andet så i det mindste visernes stilling på uret, imens noget må
være forblevet uforanderligt, om ikke andet så vores oplevelse af at være indfældet
i en tidsdimension, der er rolig, regelmæssig og rytmisk. For at tale om tiden, må
man have mærket, at noget har ændret sig, og man må mærke at i eller bag denne
ændring, er der noget konstant, noget der også var der før. Newton mente, at tiden
løber i universet uafhængigt af mennesket, hvorimod Kant påpegede, at tiden er
noget bevidstheden er født med. Måske har de begge ret. Måske tager de begge fejl.
Vi ved det næppe. Derfor er tidsmysteriet et af de allermest interessante mysterier
at få øje på. Derfor skal skolen også beskæftige sig med tiden. Ikke kun som en
klokke der ringer, men som et af de fire vigtigste filosofiske spørgsmål i livet: Hvad
er tid? Artiklen zoomer ind på netop dette spørgsmål, og hvilke fire andre vigtige

filosofiske spørgsmål skolen må tage op, kan læseren jo prøve at besvare på et
andet tidspunkt!
Med netop dette spørgsmål ”Hvad er tid” indleder romanforfatteren Peter Høeg
sin meget anmelderroste roman om en københavnsk privatskole i 1970’erne, De måske
egnede. Svarene på spørgsmålet om hvad tid er, er mangetydige og interessante.
Han skriver således meget filosofisk: ”Tiden er ikke en illusion. Den er heller ikke den
eneste realitet. Den er en mulig og vidt udbredt form for møde mellem bevidsthed
og omverden.”
Dermed forsøger Peter Høeg at bygge bro imellem Newton og Kants overbevisning.
Der er altså tale om en tid som er en del af bevidstheden, lige så meget som
den også er en egenskab ved naturen i øvrigt. Han er med andre ord måske inspireret
af den engelske fysiker Arthur Eddington, der beskæftiger sig med forbindelsen
mellem den fysiske tid og erfarede tid. Eddington formulerer det således: ”Det, som
bevidstheden aflæser, når den oplever øjeblikkenes forløb, ligger lige uden for dens
dør.” Hvis der ikke er en sammenhæng mellem tiden i fysikken og tiden i erfaringen,
betyder det jo ganske enkelt, at vi ikke har noget realistisk greb om den fysiske naturs
tidsorden, er Eddingtons hovedargument. Eddington er dermed uenig med Newton
og Einstein, der begge forsøger at reducere subjektivitetens rolle i den videnskabelige
kundskabsproces. For Einstein var det vigtigt, at splitte forståelsen af verden op.
På den ene side en række subjektive (forvrængede) oplevelser af verden (rum og tid)
og på den anden side en teori om, hvordan verden ”egentlig” er. Rum-tidsbegrebet
for Einstein bestod i, at lægge tidsdimensionen til rummenes tre dimensioner, og på
denne måde kan man ikke tale om et sted i rummet, uden der også er tale om en tid
i rummet. Sammenligner vi med en stor skolebygning, forstår vi rum-tidsbegrebet
mere konkret. Den store skolebygning består af en masse rum, hvor hvert rum har
en klokke, men hvor ingen viser nøjagtig den samme tid. Tiden afhænger derfor af,
hvilket rum, man er i. Einstein forsøger med andre ord at argumentere for, at tidserfaringen
er en illusion. Men en sådan insisteren på en fysisk tid, en klokketid, en
afmålt tid uafhængigt af subjektet som den reale verden fører ikke mennesket frem
til en forståelse af menneskets oplevelse af at halse bagefter tiden, at føle sig presset
af tiden eller få overskud gennem tiden ved at føle sig ”foran”, det vil sige den psykologiske
eller fænomenologiske tidsopfattelse.
Subjektet forholden sig til tiden synes at være nøglen for Eddington, Kant og
Høeg. Lad os derfor opholde os lidt ved Kants tanker: vi ser verden som fænomener,
altså, som fænomenerne træder frem for os (Ding für uns), hvorimod verden i sig
selv (Ding an sich) altid vil være uerkendt af os. For at komme nærmere en forståelse
af tiden, må vi derfor først forstå tidens tyranni.
tidenS tyRAnni: FoRSkelliGe tidSoPFAttelSeR
Al læring bygger på variation og variationen indbefatter, at der er noget bestående, et
holdepunkt, en erindring, en erfaring, som man kan variere over. Det pædagogiske
hurra-ord ”Livslang læring” indfanger jo fint, at læring og tid hænger uløseligt sammen.
Bagved hurra-ordet ligger der også en forestilling om, at det er nødvendigt at
nogen tilrettelægger, stilladserer, arrangerer et rum for læring, men i virkeligheden
er det så ikke sådan, at mennesket bliver til ved at lære, at menneskets stræben er
at lære for at blive til nogen? At vi altid vil bruge al vores tid på dette eksistentielle
grundspørgsmål ”Hvem er jeg”?
Ifølge Kant er oplysningen karakteriseret ved tre forhold. For det første er oplysning
menneskets frigørelse fra dets selvpålagte umyndighed. For det andet er umyn-
45

46
dighed menneskets manglende evne til at tænke uden at blive ledt af en anden. For
det tredje består det selvpålagte i, at mennesket trods sin forstandighed mangler
mod og beslutsomhed. Det er disse ovenstående tre forhold, vi skal have for øje,
før vi er oplyste mennesker, men det er også disse tre forhold, vi skal forstå, når vi
ønsker at tiden skal komme til os og ikke gå fra os kunne man lidt polemisk sige. I en
fri fortolkning kunne man sige, at mennesket må søge at komme fri af tidens tyranni,
må søge selv at styre tiden og have modet til at dømme om tiden er den rette. I oplysningstiden
bliver den lineære tænkning den dominerende. En dominans der får
fornyet styrke i industrialiseringen med vidtrækkende konsekvenser for menneskets
måde at tænke om sig selv og verden på, som jeg vil komme ind på senere.
Men først er det tid til at vende os mod modet og beslutsomheden i mennesket.
Mod skal der bl.a. til for at gribe nuet, gribe dagen; carpe diem. Ifølge professor Bodil
Jönsson er modet og beslutsomheden spændt ud mellem tre menneskelige egenskaber:
Nemlig ”god vilje”, ”kompetence” og ”civil courage”.
Civil courage
God vilje
Kompetence
Bodil Jönsson peger på, at kombinationen mellem god vilje og manglende kompetencer
ikke er optimal for menneskelig fremdrift. Det samme gælder kombinationen
stor kompetence, men manglende vilje. Igen må det rette miks til mellem en
passende portion god vilje og god portion kompetencer for at sikre menneskelig
produktivitet og oplevelsen af at lykkes med sit forehavende. Det er dog ikke altid
tilstrækkeligt, nogle gange skal det også mikses med civil courage, der på den ene
side er den mentale og moralske styrke til at vove, holde ud, og modstå fare, frygt,
eller vanskeligheder og på den anden side også rummer et moralsk mod, der er
evnen til at handle rigtigt i den givne situation uden skelen til, hvad der ville være
populært at gøre. Ved den rette blanding af disse tre komponenter er mennesket i
stand til at handle, i stand til at træde i karakter i tiden, i stand til at rette sig fremad.
”Livet leves forlæns, men må leves baglæns”, lyder en populær omskrivning af et
kendt Søren Kierkegaard citat. Tidsbegrebet er på denne måde i slægtskab med et
andet pædagogisk nøgleord, nemlig motivation. Motivation kommer af motiv der
kommer af latin motivus, der betyder bevægende eller drivende. Motivation betyder
altså bevæggrunde; det der driver mennesker fremad.
Der er mange mennesker, der har brug for at opdele deres tid. Mange elever forstår
således ikke vendingen ”om lidt”, og de har nogen gange brug for støttebilleder
til at forstå tiden. ”Det varer lige så længe som en halv Disney sjov” eller ”Nu sætter

vi minuturet i gang, når det ringer, er det tid til, at I skifter plads” kunne være sådanne
billeder, der blev sat ind i stedet for ”om lidt”. Det gælder også lærere, der regulerer
hver eneste dag ud fra tidstabeller, registreringer i kalendersystemer eller lignende.
Der laves ”dosmerlister/huskelister/to-dolister” med tidsangivelser og nogle
endog meget minutiøse. I skolen laves der årsplaner, månedsplaner, lektionsplaner,
timeplaner med mere, og industrisamfundets minuttyranni har også vundet indpas
i uddannelsessektoren såvel som i social- og sundhedssektoren, hvor politikerne ønsker
at effektivisere og sikre, at hvert minut bruges helt optimalt. Ja, spørgsmålet er,
om vi i den vestlige verden som konsekvens af industrisamfundet ikke alle instinktivt
er begyndt at reagere på uret og dets regulering af al vores tid. Om vi i virkeligheden
lader vores tanker styre af den lineære tidslogik i vid udstrækning. I den kontekst
bliver tidløshed langt fra en drømmetilstand.
Andre drømmer om at sætte uret i stå, skrue tiden ti minutter tilbage og dermed
lege med tanken om en mulig gentagelse, en gentagelse der vil afføde en ny verden,
som vi fx. ser det på privatskolen i De måske egnede: ”(…)Derudover var der i rummet
kun uret. Det hang på væggen. Så højt oppe at intet levende menneske ville
kunne nå det. Selve værket var indesluttet i en aflåst kasse. Der var en glasrude i
lågen. Man så selve urskiven og et langt pendul. (…)Jeg havde to minutter igen. (…)
Jeg prøvede at skubbe den store viser baglæns. Dette lod sig ikke gøre, den var som
fastlåst, der var intet at gøre.”
Dette billede indfanger meget fint den magtesløse kamp mod tidens tyranni.
Uret er hævet over menneskene, og det meget komplicerede urværk er beskyttet
og svært tilgængeligt gennem en aflåst kasse. Spændingen og det der driver fortæl-
47

48
lingen frem, etableres gennem det forhold, at der kun er to minutter til at udføre
operationen. Den dramaturgiske linearitet udfordres af ønsket om at skrue uret ”tilbage”
og dermed få mulighed for at forstå sig selv på ny, dvs. gentage sig selv. Som
han skriver andetsteds om menneskekroppen: ” (…)hvert øjeblik dør den en lille
smule, og opretholder og genskaber samtidig sig selv. Hvert øjeblik sikrer den vejrtrækningens
og pulsslagets uendelige regelmæssighed, der samtidig kan ændres og
vokse, kulminere i frygt og panik og ekstase, og derefter igen søge mod ligevægt...
(og)...som i korte øjeblikke, kan blive til fuldstændig harmoniske cykler, en stående,
matematisk jævn svingning.”
Denne cykliske tidsopfattelse finder vi også i soluret, domkirkeuret og lommeuret,
der alle er blevet skabt som billeder på verdensaltet og urheden. Klokketiden
var rolig, rytmisk og et billede på solens gang på himlen. Som tiden er gået er gengivelsen
af tiden blevet mere raffineret og forfinet i en sådan grad, at man kan spørge
om den præcision, hvormed de digitale ure kan gengive tiden har udslettet selve
ideen med uret – den digitale visning er således punktuel og kendetegnet ved på
ingen måde at sige noget som helst om urheden eller solens gang på himlen. Måske
sætter urmekanikken ligefrem standard for vores bevidsthed, ved at vi nu hverken
har en lineær eller cirkulær tidsopfattelse, men snarere en punktuel og digital tid. I
folkeskolen har der været en tendens til, at den lineære tænkning har været i fokus,
men undervisningen må afspejle alle tre tidsopfattelser for at imødekomme elevernes
forskellige måder at erkende verden på:
• En cyklisk tidsopfattelse
• En digital tidsopfattelse
• En lineær tidsopfattelse
I så fald kan den cykliske tidsopfattelse ses som metafor for noget emotionelt,
organisk, rytmisk og ønsket om gentagelser. Den cirkulære tid er knyttet til løsere
strukturerede jæger- og landbrugssamfund og begrundet i månens faser og solens
gang. Herpå er bygget tilbagevendende hændelser som: nytåret, kvindens cyklus,
fødselsdage, alle højtider og årstiders tilbagevenden et cetera. Ovenpå er bygget et
verdensbillede baseret på tilbagevendende kultiske fester og et verdensbillede fra
kaos over kosmos til kaos.
Den lineære tidsopfattelse kan betragtes som metafor for det logiske, rationelle,
det planlagte, noget der er gjort med hensigt, et mål for øje. Den lineære tidsopfattelses
”formel” for udfærdigelse af undervisningsplaner, projekter og lignende er:
idéfase, planlægningsfase, udførselsfase, og evalueringsfase. Den lineære tid opstår
i mere bureaukratisk styrede samfund. Alle menneskelige hændelser kan sættes ind
i et kalenderbestemt og hensigtsmæssigt forløb. I den lineære tænkning ligger det at
planlægge, at tænke langsigtet.
Den digitale tidsopfattelse kan betragtes som metafor for de ulogiske spring, det
usammenhængende, øjeblikke der afløser øjeblikke, hvor nuet betyder alt. Den digitale
tidsopfattelse er opstået i det moderne computerstyrede samfund. Den minder
på nogle punkter om den cirkulære, i det de begge tager udgangspunkt i nuet. Men
det er to fundamentalt forskellige måder at se nuet på. I den cirkulære tænkning er
nuet en del af en sammenhæng. Kigger man på et armbåndsur eller køkkenur med
en rund skive og visere (et analogt ur), kan man se, hvad klokken er lige nu, men
samtidig er det en del af en større sammenhæng - man kan se, hvor viseren var
lige før, og hvor den vil være om et øjeblik. Der er sammenhæng, uret har sin egen

ytme, to gange i døgnet passeres det samme tidspunkt. Rundt og rundt og rundt
går viseren. Det digitale ur giver også et billedet af nuet, men i modsætning til det
analoge, er der ingen åbenlyse sammenhænge mellem det ene splitsekund og det
næste. Skiftene sker i ulogiske spring uden nogen visuel sammenhæng, fx 23:59.59 -
00:00.00. I den cykliske tænkning er nuet blot en lille del af en større sammenhæng,
i den digitale tænkning betyder nuet alt, og mange computerfanatikere var da også
overbeviste om, at verden nærmest ville gå under ved overgangen fra 1999 til 2000,
fordi dette nu ville få fatale følger.
Dermed kan vi sammenfatte nogle af de forskellige tanker om tid i nedenstående
matrix-model:
Oplevet tid
Lineær tid Cirkulær tid
Digital tid
Som kommentar til ovenstående model, kan vi passende igen kigge lidt i De
måske egnede, hvori Peter Høeg forsøger at sammenfatte sine refleksioner over tidsbegrebet
på følgende vis:
”Tiden lader sig ikke forenkle og reducere. Man kan ikke sige (…) at den kun er
individuel eller kun kollektiv, kun cyklisk, kun lineær, relativ, absolut, determineret,
udbredt over hele universet, kun lokal, kun ubestemt, illosorisk, totalt sand, umålelig,
målelig, forklarlig, eller umulig at nærme sig. Den er alt dette.”
Med denne meget brede definition på tid, må vi alle - uanset om vi bekender
os til livsløgnen om, at vi ikke har tid nok, eller at vi har masser af tid - føre til en
bevidsthed om prioriteringer af, hvad vi laver, og hvordan vi bruger tiden. I en skolesammenhæng
bliver det derfor vigtigt med tid til eftertanke, tid til fordybelse, tid
til at tænke over, om de rette valg er blevet truffet, tid til at mærke efter om tiden er
med os, eller vi hele tiden oplever at have for lidt tid. Med tanke for Kants kategoriske
imperativ, kunne opfordringen til lærerne lyde: Filosofer over tidens betydning
sammen med eleverne. visualiser tiden, og lad eleverne visualisere den. Leg med at
skrue tiden tilbage eller flyv frem i tiden. Den meget abstrakte idé om tiden bliver
da også i ny og næ en meget konkret og virkelighedsnær størrelse for eleverne, fx.
når deres mor skal føde en ny lillebror eller lillesøster, eller når et menneske, der er
tæt på eleven, dør. En gang imellem hævder eleverne også at leve i nuet, fx. når de
forelsket fjumrer rundt i skolegården og kigger deres elskede i øjnene, eller når det
i skolens undervisning lykkes at skabe en illusion om at tid og rum er ophævet, og
eleverne befinder sig i den optimale frustration, i flow eller blot mærker den rette
balance mellem udfordringer og kompetencer, at de undgår angsten for ikke at slå
til, eller at kedsomheden blokerer for deres fremdrift og lyst til at lære. Men så er
det godt at holde fast i det eksistentielle og almenmenneskelige grundvilkår for tid
og læring: at mennesket bliver til over tid ved at lære, at menneskets stræben er at
lære for at blive til nogen. Det var det i går. Det er det nu. Det er det i dag. Det er
det i morgen.
49

50
litteRAtuR:
Bodil Jönsson: Ti tanker om tid, Rosinante 1999
Bodil Jönsson: Tankekraft - Ti nye tanker om tid, Rosinante 2001
Peter Høeg: De måske egnede, Rosinante 1993
JK. B. Olsen: ”Tidserfaring og tidsbegreb”, artikel i tidsskriftet Aktuel Naturvidenskab
nr. 1, 2004
JK. B. Olsen: Tid – fysiske, filosofiske og videnskabsteoretiske perspektiver, Biofolia 2003

Aalborg Seminarium
og faglig forandring
Nutid sigte fortids arv,
frø til fremtid sanke
sanser fylde sindets tarv
ånd skal lede tanke.
(Søren Raaberg-Møller, 2000)
51

52
Af
Jette Ejstrup,
administrationskoordinator
på
Læreruddannelsen
i Aalborg
Omstillingsparat –
altid aktuelt i administrationen
”Ja, det lyder jo alt sammen godt nok”, sagde daværende rektor Knud Erik Andersen,
da jeg havde forsøgt at opremse alle mine kvalifikationer og fortræffeligheder i forhold
til den stilling som sekretær, jeg havde søgt ved Aalborg Seminarium. ”Men jeg
går ud fra, at du også vil være med til at udføre en praktisk opgave ved udfærdigelse
af et par breve”.
Jeg var sat i den varme stol, vel at mærke den cognacfarvede Børge Mogensen
sofa, med sollyset lige i ansigtet og rektor højt hævet over skrivebordet. Jeg fik
udstukket nogle stikord til breve til rådmanden på skoleområdet og til en ekstern
underviser, hvorefter jeg fik anvist en plads ved en skrivemaskine med kuglehoved,
der heldigvis også var udstyret med slettebånd! Kaja Friis, som på dette tidspunkt
var ansat i regnskabsafdelingen, stak hovedet ind, rakte mig med et stort smil en
telefonbog, da hun gættede, at jeg nok ville få brug for den. Mon ikke! Hvordan skulle
man ellers lige finde adressen på skoleforvaltningen, lang tid før opslag via internettet
var en mulighed.
Der har nu været drevet læreruddannelse i Aalborg i 50 år, og jeg har været med
i godt 21 af årene. Min tilknytning til Aalborg Seminarium startede i juni 1988. Jeg
kom fra en stilling som sekretær ved Sygeplejeskolen i Aalborg, dengang beliggende
på Søndre Skovvej, en arbejdsplads med en fri tone, tæt samarbejde med kolleger
og med en rimelig selvstændig arbejdstilrettelæggelse; dertil kom moderne fysiske
rammer, to lyse, rummelige kontorer for studieadministrationen og enkeltkontorer
for alle sygeplejelærere.
Mit første indtryk af kontormiljøet på Aalborg Seminarium var, at det var en gammeldags
tung, temmelig bureaukratisk arbejdsplads. Kontorpersonalet sad adskilt i
flere mindre kontorer uden noget synligt samarbejde. Jeg var vant til at forestå optagelsesproceduren
for sygeplejerskeuddannelsen, og jeg glædede mig over, at jeg på dette
punkt ikke var helt på bar bund. Men nej, seminarieinspektør Skaarup ville have hånd
i hanke med denne arbejdsopgave, og ethvert selvstændigt initiativ blev mødt med
megen skepsis. Jeg nåede kun i ganske få måneder at arbejde sammen med - eller rettere
under - legendariske Skaarup, men fandt bag hans barske omgangstone til ”kontorfolk”
også en gemytlig og lun person. Det opdagede man kun på to-mandshånd
med Skårup, som i større forsamlinger nok var bange for at miste respekt og kontrol.
AdminiStRAtive oPGAveR tidliGeRe
Aalborg Seminarium var i 1988 et tre-spors seminarium. Mange af lærerne var ansat i
en kombinationsstilling, typisk i en kombination med Danmarks Lærerhøjskole. Det
var stramme økonomiske tider, seks seminarier var netop dømt til nedlæggelse, og
undervisningsministeriet havde godt hånd i hanke med seminariets administrative
opgaver. Ministeriets brev fra august 1988 vedrørende kørselsgodtgørelse viser lidt
om detaljeringsgraden af den centrale styring:
”Under henvisning til seminarierektorens ansøgning af 9. august 1988 skal man
herved meddele, at seminariekontoret dags dato har anmodet Undervisningsministeriets
regnskabskontor om under finansloven for 1988 § 20.07.01. Lærerseminarier,
Standardkonto 07. Tjenesterejser og befordring at indlæse en bevilling på 3.917 kr.

i SCR-systemet til befordringsgodtgørelse til xxxx der i kombinationsbeskæftigelse
varetager undervisning ved Hjørring Seminarium.”
Gad vide om bevillingen var efter høj kilometertakst?
Der var heller ikke tvivl om, hvad statsmidler ikke måtte bruges til. Undervisningsministeriet
har fremsendt Finansministeriets cirkulære af 28. dec. 1988 og har samtidig
understreget, at forbuddet i henhold til § 1, stk. 2 ikke kun gælder statsseminarierne:
”Cirkulære om forbud mod anvendelse af statsmidler til indkøb af tobaksvarer
§1 Statslige institutioner må ikke anvende statslige midler til indkøb af tobaksvarer
til brug ved møder eller til repræsentative formål.
Stk. 2 For tilskudsmodtagende selvejende institutioner, foreninger m.v. skal der
ved fastlæggelsen af tilskudsgrundlaget ses bort fra udgifter til tobaksvarer.”
Meddelelserne fra ministeriet fyldte meget i den daglige administration. De bestod
jo netop af ordrer, anvisninger, indberetninger mv. Indberetninger for et undervisningsår
betød eksempelvis indsendelse af rammeplan for fag- og timefordeling,
samlet opgørelse over løn- og arbejdstimer for året vedlagt de enkelte læreres løntimeskemaer,
lærerliste, antal studerende pr. årgang, redegørelse for holdfordeling,
linje- og grunduddannelsesfag, fordelingen af enkeltfagsstuderende osv. - men vel at
mærke alle manuelle registreringer.
53

54
decentRAliSeRinGen StARteR
Fra 1989 blev seminarieområdet overflyttet til Direktoratet for de Videregående Uddannelser.
Der blev gennemført en økonomistyringsreform på området med en betydelig
decentralisering til følge. Tendensen til større selvstyre fortsatte med ny styrelseslov
et par år efter. En smule indflydelse blev også tillagt det teknisk/administrative
personale, som ved samme lejlighed blev repræsenteret i fællesrådet for Aalborg
Seminarium. Det gav blandt meget andet indblik i udarbejdelse af den nu lokale
studieordning og dermed bedre forståelse for og sammenhæng i opgaverne i administrationen.
Opgavemængden steg, ikke mindst på løn- og regnskabs-området,
men til gengæld blev udførelsen mere selvstændig og det krævede planlægning og
samarbejde.
I 1991 gav ministeriet tilladelse til oprettelse af fire hold. Det var en stor dag for
seminariet, hvis renommé netop dette forår havde fået nogle skrammer, da vores
rektor var blevet suspenderet med øjeblikkelig virkning. Studentertallet steg hastigt
de følgende år og nåede i slutningen af 90’erne op på elleve stamhold. Der var langt
flere ansøgere, end vi kunne optage, men også dengang var der – i hvert fald indirekte
– krav til ansøgernes karakterniveau og erfaring. Udvælgelsen skete ved et
sindigt pointsystem, hvor et karaktergennemsnit på 9 eller derover gav 4 point mens
gennemsnit mellem 7,5 og 7,9 kun gav 1 point. Herudover blev der givet points for erhvervsarbejde,
alt efter antal måneder, der blev givet point for ulønnet socialt arbejde,
højskoleophold, udlandsophold mv. Ansøgningerne blev gennemgået og pointsat af
en studiesekretær, hvorefter de blev videregivet til et optagelsesudvalg bestående af
to-tre undervisere, der så tog ansøgningerne til nærmere vurdering. I disse år fyldte
optagelsesproceduren vældig meget i administrationen, mens denne del er langt mindre
i dag, hvor forudgående vejledning og markedsføring er vokset til store opgaver.
På baggrund af decentraliseringen (selvstyret), stigningen i studentertallet, en
mere demokratisk ledelsesstil, der udvikledes i 90’erne, deltagelsen i en omfattende
råds- og udvalgsstruktur, ja så kom der - udover udviklingen af læreruddannelsens
indhold - også den sidegevinst, at medarbejderne kom til at samarbejde på tværs af
fag og funktioner. For studieadministrationen betød det, at der kom flere vinkler på
de forskellige problemstillinger end blot de administrative.
centRAliSeRinG iGen
Fusionerne de senere år, fra seminarium til CVU og fra CVU til UCN, har tilført administrationen
en række nye opgaver, men desværre også eksporteret økonomi-, løn-
og personaleopgaver til en central enhed, og endnu værre er det, at fusionen har
flyttet de medarbejdere, som udførte opgaverne.
Centraliseringen af økonomi/løn/personale kræver foreløbig omfattende koordinering,
og en række opgaver, som eksempelvis kassefunktionen, delvis fakturering,
fraværs- og ferieregistrering, indberetninger til budget og regnskab samt time/fagfordeling,
udføres nu i studieadministrationen decentralt, men alle disse opgaver
hænger også sammen med opgaverne centralt.
Fornyelse af en række af administrationens sædvanlige arbejdsredskaber kaster
en række biopgaver af sig, fx kan nævnes mailsystem, intranet og hjemmeside. Nyt
telefonsystem er på vej, hvilket bl.a. indebærer betjening af UCN’s hovednummer på
skift med de øvrige UCN-adresser. Et elektronisk sags- og dokumenthåndteringssystem
vil blive sat i værk i 2010, en betydelig opgave i implementeringsfasen, men på
sigt vil systemet sikre, at der er styr på alle dokumenter både på læreruddannelsen
og i hele UCN.

Studieadministrationen udfører (igen) en række opgaver, som er bestilt centralt,
nu fra UCN-ledelsen. Jeg tror, jeg har gættet tendensen: Efter en årrække med centralisering
starter decentraliseringen igen!
AldRiG Rutine
Variationen i opgaverne er mangfoldig, og heldigvis når arbejdet i studieadministrationen
aldrig at blive rutine. Det skal de mange, meget forskellige, og ikke altid lige
”kloge” uddannelsesbekendtgørelser nok sørge for. I min tid har læreruddannelsen
været kørt efter fire forskellige bekendtgørelser. Det vil sige, at vi, siden 1988, i ikke
mindre end 12 år har haft to læreruddannelser kørende samtidigt; og så har jeg ikke
medregnet et større antal forsøgsordninger.
Den sjoveste læreruddannelse har vi nok i øjeblikket med 2007 bekendtgørelsen.
Den er administrativt udfordrende, og ja - den er også sjov med linjefag af forskellig
størrelse, adgangskrav til fagene, realkompetence-vurderinger, specielle eksamensforhold,
forsøgsordninger og meget mere. Vi skal holde tungen lige i munden, når vi
skal informere potentielle ansøgere om uddannelsens komplekse struktur og vejlede
dem om adgangskravene til linjefagene. Vi skal undgå, at de falder i den fælde, som
bekendtgørelsen har lagt for dem, hvor de godt kan blive optaget på uddannelsen og
et obligatorisk fag, men faktisk ikke kan vælge de ønskede andre linjefag.
Vi skal samtidig også sælge uddannelsen. Markedsføring har fået større og større
betydning. De studerende kommer ikke mere helt af sig selv, og udbyderne af læreruddannelserne
er indbyrdes blevet (hårde) konkurrenter. Studieadministrationen
skal nu også drive ren købmandskab og sælge varen på messer, karavaner, ved åbent
hus arrangementer og i telefonen - og samtidig have i baghovedet, at ansøgerne nu
også gerne skal kunne gennemføre en læreruddannelse.
teknoloGienS velSiGnelSeR
Ved min ansættelse var det Studie Administrative System (SAS) netop blevet introduceret,
og én computer var installeret med SAS som eneste indhold. Ved siden af
computeren stod opstillet en kæmpestor matrix-printer, som hurtigt blev udstyret
med en beskyttelsesskærm af hensyn til larmen. Udskillelsen af giftstoffer gav kun
de færreste nogen opmærksomhed på dette tidspunkt. De studerendes uddannelsesforløb
og uddannelsesresultater var hidtil blevet ajourført på et såkaldt journal-
55

56
blad, og det var selvsagt revolutionerende at overgå til elektronisk registrering. For
en sikkerheds skyld ajourførte den daværende studiesekretær fortsat også de gamle
journalblade manuelt, man kunne jo aldrig vide med det nymodens EDB! I én af de
første info-skrivelser fra Seminariekontorets BrugerServiceCenter står anført, hvorledes
man forlader det studieadministrative system (LOGOUT):
”Ved tryk på forlades det program, som man ønsker at afslutte. Der trykkes
på , indtil man er tilbage ved hovedmenuen. Her skal man vælge punkt 9
Forlad administrationssystem efterfulgt af tryk på , inden maskinen slukkes.
I modsat fald kan det medføre, at der opstår fejl i registreringen af data.”
Overgangen fra skrivemaskinen til pc’en som det naturligste redskab gav store
lettelser i arbejdsgangen, når man altså ellers var blevet dus med det nye skriveværktøj.
Samtidig hermed fulgte så også nye opgaver, mulighederne for at lave statistikker,
oversigter, masseudsendelser mv. var uendelige. Det var store investeringer til
dette isenkram, og jeg husker, at rektor ved flere lejligheder mindede mig om, at
”min” pc havde været meget dyr, ca. 10.000 kr., og dertil kom så også en lille bordprinter,
som i øvrigt ikke var særlig stabil.
Siden er der sket en rivende udvikling på it-området, og vi er som administrative
medarbejdere blevet vant til jævnligt at omstille os til nye administrative systemer og
programmer og deraf ændrede arbejdsprocedurer og opgaver. Med den omfattende
brug af mailsystemet har hele kommunikationsområdet ændret sig, og vi er i løbet af
arbejdsdagen i kontakt med et hav af mennesker både i og udenfor huset. Heldigvis
ser det ikke ud til at mindske studerendes og underviseres behov for den personlige
kontakt ved skranken og skrivebordet.
Men it er også et sårbart område. Det måtte vi sande med it-omlægningen i UCNregi.
Vi tager altid for givet, at ny teknologi fremmer effektiviteten, men indtil videre
må vi affinde os med et tilbageskridt på en del arbejdsgange. Det har vist sig med al
tydelighed, at det administrative område er blevet totalt afhængigt af teknologien.
ARbejdS- oG SAmARbejdSFoRmeR
I slutningen af 80’erne var fire kontormedarbejdere og to elever placeret i fire forskellige
lokaler. Hver havde vi kendskab til eget arbejdsområde men havde ikke stor
indsigt i kollegers funktion. Dette blev der rådet bod på et par år senere, hvor det,
i forbindelse med den stigende decentralisering og dermed øget arbejdsmængde,
blev for sårbart kun at have to øjne på en opgave. Den tidligere ledelse var nu også
blevet skiftet ud, og hos en ny ledelse bestående af Jørgen Ebbesen, Sigrid Thygesen
og Poul Hjarnaa - og senere også Bent Christiansen var der stor lydhørhed overfor
en bedre koordinering og organisering af administrationen. Det gav tillige nogle helt
andre samarbejdsmuligheder, da der blev indrettet nye, rummelige kontorer i bibliotekets
tidligere lokaler. Arbejdet blev tilrettelagt således, at den enkelte var ansvarlig
for et eller flere hovedopgaver, men altid havde en kollega, der fungerede som sparringspartner
og som kunne træde til ved spidsbelastninger eller fravær.
Opgaverne er med tiden steget så meget i mængde og tyngde, at vi i dag ikke
længere kan prale af at kunne overtage hinandens opgaver uden videre. Flytning af
økonomi/løn/personalemedarbejderne har endvidere givet os følelsen af at være
blevet amputeret som administration, for vi skelnede tidligere ikke skarpt mellem
studiekontor og økonomikontor, men ”blandede” opgaverne, således at økonomimedarbejderen
også vidste meget om læreruddannelsens opbygning og det generelle
studieforløb, ligesom studiesekretæren interesserede sig for og fik indsigt i økonomi
og personaleforhold. Det brede overblik bidrog til stort engagement og sammenhold.

Tendensen i studieadministrationen er nu, at enkelte medarbejdere hovedsageligt
bliver specialister, mens andre bliver endnu mere generalister, også kaldet blæksprutter
eller ”multitaskere”. Vi aftaler oftere ændringer i arbejdsfordelingen i takt
med, at nye opgaver dumper ind. Det bidrager også til en afvekslende arbejdsdag.
To dage bliver aldrig ens.
I forbindelse med UCN-fusionen er der skabt et tæt samarbejde med Læreruddannelsen
i Hjørring ikke blot på ledelses- og underviserplan men også på studiekontorerne.
Vi har mistet vores lokale substitut på de enkelte opgaver, men vi har
heldigvis fået en kollega i Hjørring som ny sparringspartner.
Samarbejdet med de studieadministrative medarbejdere på de øvrige adresser
udvikles også, og foreløbig planlægges et internat i foråret 2010, hvor formålet er
at få sat ansigter på nye kolleger, få fundet en ”opgaveparallel” kollega på en anden
adresse og dermed få gang i vidensdeling.
jobSkiFte
Tja, jeg føler af og til, at jeg har skiftet job mange gange; nok har jeg befundet mig på
samme matrikelnummer, men alt andet har været omskifteligt:
- forskellige ledere/ledelser: Fire rektorer og to konstituerede rektorer
- forskellige ledelsesformer
- meget omskiftelige opgaver
- forskellige arbejdsformer
- og meget mere
Udover de mange ”jobskift”, så er det en stor glæde at arbejde på en uddannelsesinstitution,
som rummer en kultur, der er helt unik: Medarbejdere, som respekterer
hinanden og værdsætter hinandens funktioner, et ligeværdigt samarbejde
personalegrupperne imellem, mange aktiviteter og arrangementer, som styrker fællesskabet,
et helt hus fyldt med unge mennesker, og så selvfølgelig dejlige kolleger i
administrationen, hvoraf de fleste – underligt og glædeligt nok – også har mange år
på bagen samme sted.
Kulturen er altid under forandring, ikke mindst i denne tid med påvirkninger fra
mange kulturer i de sammenlagte organisationer i UCN. Forhåbentlig kan vi bevare
og smitte med de bedste værdier af vores kultur.
57

58
Af
Bodil Christensen,
- på baggrund af en
samtale med
Svend Svendsen,
pedel på Aalborg
Seminarium fra
1.8. 1964 til 3.9. 1993
Svendsen, seminariet
og lærerstuderende
“Jamen er det ikke Svendsen?” – sådan lød det fra flere lærerkursister i løbet af den
formiddag på Aalborg Seminarium, hvor den gamle pedel Svend Svendsen over kaffen
i kantinen gav et billede af de tredive år fra 1964 – 1993, hvor han var pedel på
seminariet.
Mange, mange lærerstuderendes uddannelse er blevet beriget af Svendsens
hjælpsomhed, smil og hans engagement i alles ve og vel. Seminariets første tredive
år på Mylius Erichsens Vej er det værd at tage et tilbageblik på.
Fra Danmarksgade, hvor Aalborg Seminarium havde sine første år fra 1960 – 64,
flyttede samtlige præparandklasser, seminariets studerende og undervisere ud i de
nye (og endnu ikke færdige) bygninger på Mylius Erichsens Vej. Svend Svendsen (der
altid omtales som ”Svendsen”) blev ansat som eneste pedel pr. 1. august 1964, og så
blev han i pladsen, til han fyldte 70 i 1993.
SeminARiehveRdAGen i 1965
Lokalerne på adressen var klar, men der var endnu hverken skabe eller skuffer, festsalen
blev først færdig sidst på året, gymnastiksalen var ligeledes et hængeparti for
håndværkerne, og skulle man op på førstesalen, måtte man benytte en trappestige,
der førte op til et hul i galleriet ovenover det nuværende bibliotek. Man kan endnu se
denne adgangsvej, thi her er murværket erstattet af et gitterværk i træ.
Gymnastikken foregik det første år for pigernes vedkommende i sikringsrummet,
der ligger under kantinen. Her er der sine steder knap en meter og firs til loftet, så der
har ikke været mange volleyballkampe, der kunne afvikles her. Drengene (herrerne!)
brugte den nuværende cykelkælder, der blev indrettet med en interimistisk brusekabine,
og dermed kunne der spilles bold og laves gymnastik her, indtil cykelstativerne
kom på plads.
De studerende fik det første år en lidt længere sommerferie, først den 1. september
1964 bød Aalborgs borgmester Th. Christensen velkommen. I seminariets
dagbog kan man læse, at der dette år var besøg af såvel den polske som den rumænske
ambassadør, at professor Lindhardt, Århus den 18. november talte om Personlighedsopdragelse,
og herudover var der i løbet af året foredrag af kirkeminister Bodil
Koch: Synger folkekirken på sidste vers, direktør cand. psych. Eggert Pedersen: Trivsel
på arbejdspladsen og Knud Holst: Vor litterære institution. Desuden var der julestue,
dusfest og fastelavnsfest.
Rektor Kjelds skrev i årsskriftet om byggeriet (og glæden ved de nye bygninger),
lektor B. B. Lillelund skrev om funktionel contra formel læring, og den lærerstuderende
Palle Steffensen skrev om vigtigheden af, at man som lærer har en livsholdning,
et engagement og et værdigrundlag.
PedellenS hveRdAGSliv
Svendsen satte, imens seminarielærerne underviste, flere skabe op, hjalp håndværkerne
og arbejdede i det hele taget i døgndrift for at få omgivelserne gjort endnu
mere klar til undervisning. Som atlektiktræner med en delingsføreruddannelse fra
Ollerup Gymnastikhøjskole (og som udlært bager) havde han en mangesidig bag-

grund for det brede virke som pedel, og ofte kom Svendsens idrætsengagement de
studerende til gode.
Med sit kendskab til Niels Bukh-gymnastikken deltog Svendsen således i en
idrætseksamen, hvor han som fanebærer førte idrætsholdet ind til en historisk gymnastiktime,
syngende I alle de riger og lande for fuld kraft, inden der blev kommanderet
plint-øvelser, spring over buk og håndstand. Ligeledes optrådte Svendsen ofte i
såvel sommer- som julerevyer, hvad der altid kunne vække jubel, når de studerende
kunne genkende pedel Svendsen i lædervest som John Travolta-look-alike.
De første år var der præparandklasser på seminariet. Det var ”indgangsåret” for
de lærerstuderende, der ikke havde en gymnasial uddannelse. De deltog i et hårdt
udskilningsløb i præparandklasserne, hvor det ofte var en tredjedel, der dumpede
til den afsluttende eksamen. For Svendsen var det en sorgens dag, når de unge og
håbefulde ikke-beståede præparander stod grædende uden for seminariet, men den
daværende inspektør Skaarup viste knap så megen medfølelse: ”De er for blødsøden,
Svendsen”, lød kommentaren.
Seminariets festsal var i mange år rammen om AOFs store offentlige arrangementer.
Også her var det Svendsens opgave at bistå AOFs forstander Svend Mortensen
med de praktiske opgaver. Her kom besøg af Det Kongelige Teaters Olaf Ussing,
Helge Kjærulff-Schmidt og Blanche Funch, ”Multi-Maren” med Trille, Arne Würgler
og mange andre, Lone Kellermann, Kleins Komiske Rejsehold var der i 1979, Den
Jyske Opera samme år, en ung Michaela Petri fløjtede i 1982, der var danseteater,
musik og mere teater. Den seneste gæst i Svendsens bog er Johannes Møllehave, der
til hilsen skriver: ”Alt er unyttigt, undtagen vor skælven.”
unGdomSoPRøRet nåede oGSå AAlboRG SeminARium
Ungdomsoprøret viste sig også kortvarigt på Aalborg Seminarium. Sidst i 1960’erne
var de studerende i DSR røde, - ræverøde ifølge Svendsen. De gik i træskostøvler og
arbejdsbukser, de nægtede at give hånd til rektor, da der var dimission, og de ville
ikke have eksamensbeviserne udleveret ved højtideligheden i festsalen. Dette varede
et par år, men siden har der været mange festlige og formelle dimissionsfester, hvor
59

60
festsalen har været fyldt med glade dimittender. Og Svendsen deltog i det hele, - lige
indtil han gik på pension i september 1993.
hveRdAGSlivet i 2010
Svendsen var eneste pedel i mange år, siden har den øgede mængde arbejdsopgaver
på dette felt bevirket, at der har været flere ansatte indenfor den faggruppe.
Alle efterfølgere (og aktuelt er det Ole Lybech Jensen, Andreas Kruse Runge og Arne
Christensen) har fortsat det fantastisk gode samarbejde med såvel studerende som
samtlige øvrige medarbejdere i huset, ligesom deres hjælpsomhed og omtanke for
andre er medvirkende til at skabe et godt arbejdsmiljø for alle.
”Jeg kunne ikke have tænkt mig noget andet arbejdsliv. Det har været en stor
glæde at have med unge mennesker at gøre.” Sådan lyder det, når Svendsen ser
tilbage på sine tredive arbejdsår på Aalborg Seminarium.

- at tænke med øjnene.
Billedkunstfaget set gennem et
forenklet 50-årigt tilbageblik
teGninG, FoRmninG oG billedkunSt
Skolefaget, som her kort skitseres, har i perioden 1937-58 været kaldt ”tegning”. Fra
1958-91 hed faget ”formning” og siden 1991 har fagbetegnelsen været ”billedkunst”.
I hele denne godt og vel 50-årige periode har faget knyttet sig til pædagogiske
strømninger af forskellig art, og disse strømninger har spillet en central rolle for de
pædagogiske forestillinger om, hvad der har været vigtigt i faget til forskellig tid.
Fagets reelle begyndelse fandt således sted med indførelsen af faget tegning i
1937. Det var et nyttebetonet og færdighedspræget fag, hvor læreindholdet var formuleret
som:
1. fri formende tegning: barnetegning, dekorativ tegning, mønstertegning og
2. bunden eksakt tegning: plantegning, modeltegning, rumvurderingsøvelser.
Punkt 1 viser frem til den fagopfattelse, der senere kom til udtryk i skolefaget
formning, mens punkt 2 signalerer en opfattelse af faget, der viser tilbage til tidligere
fagopfattelser.
Fagopfattelsen i tegning har rødder i en forståelse af håndværket som opdragelsesmiddel,
og man taler da også om faget som håndværk i denne periode.
I perioden fra 1960 til 1991 hed faget formning.
Inspirationen til og grundlaget for faget kom dels fra børnepsykologiens interesse
for studiet af børns billeder, dels fra reformpædagogikken som kom til at spille
Af
Kirsten Meisner
Christensen,
lektor i billedkunst
på Aalborg Seminarium
1994 – 2008
61

62
en stor rolle i forhold til billedpædagogikken her i landet. Reformpædagogikken er
karakteriseret ved at fokusere på barnets forudsætninger frem for det faglige lærestof.
Fagopfattelsen i formning kan beskrives som en barnecentreret billedpædagogik.
Fagets læreindhold bestemmes (her citeret fra vejledningen fra 1976) ved hjælp
af tre grundfunktioner:
1. emneformning – at fortælle en historie med billedsprog
2. fabulerende formning - at arbejde med udgangspunkt i materialeleg og eksperimenteren
3. mønsterformning – baseret på rytmik, ornamentik og mønster eller komposition
Til disse kategorier knyttedes forestillingen om tre billedtyper, der var særligt
relevante i formningsundervisningen: det naturalistiske, det ekspressionistiske og
det dekorative billede.
I vejledningen anføres det, at opmærksomheden må rettes mod billeder brugt
både som udtryk, meddelelse og påvirkningsmiddel, men i angivelsen af arbejdsområder
tænkes der dog stadig mest på det traditionelle plane og rumlige billedområde
– og ikke på det levende billedområde, aktualiseret af den elektroniske billedindustri.
Man taler om faget som ”børns frie og skabende udtryksvirksomhed” i denne periode.
Siden1991 har faget heddet billedkunst.
Hensigten med det nye navn var at signalere, at faget nu var et billedfag (selvfølgelig
i udvidet betydning), og at de billeder, som hovedvægten skulle lægges på, var
de billedformer, der kunne have erkendende, udviklende og dannende virkning for de
lærende. I formålet lægges der vægt på:
1. den udtryksmæssige og kommunikative virksomhed inden for nogle repræsentative
billedområder i billedkulturen
2. den oplevelses- og analytiske undersøgelse som tilgangsvej til billedkulturen
og som den faglige mulighed for at kunne vurdere forskellige billedkulturer
3. den aktive deltagelse i skole- og kulturliv gennem udstillings-, udsmyknings-,
teater-, og medievirksomhed som led i elevernes æstetiske udvikling
Man taler om faget som et fag, hvor det faglige billedarbejde kan medvirke til udvikling
og socialisation af de lærende og til indføring og deltagelse i det kulturliv, der er af
billedmæssig og visuel art.

hvoRdAn kvAliFiceRedeS FAGetS undeRviSeRe til At vARetAGe oG udvikle
undeRviSninGen Såvel På SeminARieRne Som i FolkeSkolen?
Før 1960, mens faget hed tegning, stod det såkaldte Statens Tegnelærerkursus som
en central ’institution’ i ovennævnte forbindelse. Efter 1960 kom det til at hedde
Statens Sommerkursus for Formningslærere. Kurset foregik over tre år á fire uger i juli.
Kursuslærerne var håndplukkede. Mange var seminarielærere, men der var også en
del folkeskolelærere samt ikke lærer-uddannede fagfolk iblandt. Sommerkurserne
blev ’nedlagt’ i 1970, men takket være de faglige foreninger for folkeskolelærerne
og seminarierne blev det meste af indholdet evakueret over på en naboejendom til
Danmarks Lærerhøjskole og underlagt denne. Fra 1970 gjorde blandt andre seminariernes
lærere et meget stort arbejde via deres kurser under ministeriet for at styrke
billedkunst som skolefag. Mange brugte rigtig meget af deres fritid i en årrække på
at planlægge og arrangere egen uddannelse.
At kvalificere fagets undervisere og udvikle faget har ikke altid kun været et
spørgsmål om at arbejde godt med faget indadtil, men også at måtte slås for det
udadtil.
I 1990 blev det muligt at påbegynde cand.pæd.-studiet i billedkunst på Danmarks
Lærerhøjskole. Det blev således herfra, de fleste af landets seminarielærere i billedkunst
blev rekrutteret, og langt de fleste af de nuværende billedkunstundervisere på
læreruddannelsen har netop denne baggrund.
Uddannelsen til billedkunstlærer hviler i dag på tre ligeværdige områder: billedproduktion,
billedkundskab og didaktik. Det felt, som billedkunst-læreruddannelsen
skal manøvrere i, udvider sig hele tiden, blandt andet fordi vore forestillinger om,
hvad billeder er, hele tiden er under forandring.
63

Af
Annette Fiskaali,
lektor i materiel design
og håndarbejde,
Carsten Fonsmark,
lektor i psykologi og
Per Munch,
praktikvejleder og lektor
i pædagogik; alle på
Læreruddannelsen i
Aalborg
64
Fra uniform til outfit - om liv,
læring og læreruddannelse
Meget ændrer sig over 50 år – og meget ændrer sig ikke. I denne artikel vil vi lade det
være op til læseren at vurdere, om noget har ændret sig. Eller om nogen har ændret
sig!
Noget af det ’gode’ ved at beskæftige sig med skole og læreruddannelse er, at
tingene på den ene side ændrer sig voldsomt hurtigt. Man har sjældent ’rist eller
ro’: Vi har fået op til flere nye skole- og læreruddannelseslove i de 50 år, der er gået,
siden Aalborg Seminarium blev oprettet. Vi har fået nye fag- og fagkonstruktioner, og
der er blevet skrevet uhyggeligt mange lærebøger og udgivet endnu flere forskningspublikationer.
Der er altid noget nyt at orientere sig i og forholde sig til – eller imod.
På den anden side er det også sådan, at rigtigt meget er ved det gamle. Der
er en del, der ikke har ændret sig over de sidste 50 år. Det er nu også meget rart:
Bygningerne står der stadig, og når der bygges til, er det i overensstemmelse med
Salli Besiakows oprindelige intentioner. Man kan også spørge sig selv, om ikke det
oprindelige image, identitet og etos er nogenlunde intakt.
Artiklen her består af fem beretninger fra Aalborg Seminariums historie, og der
er fokus på læreruddannelsens kultur – ikke kun forstået som ’højkultur’ og formelle
bestemmelser, men også som hverdagskultur. Nu er kultur ikke én, men mange kulturer
og opleves forskelligt, alt efter om man er 20 - eller 60 år, om man er studerende,
lærer, ledelse, kontoransat, pedel eller har med rengøring at gøre; om man
har været ansat i mange år eller om man er stødt til senere. Mange begivenheder
og forskellige udtryk har haft betydning i vores hverdag, men her har vi valgt at lave
nedslag i den særlige kultur som omhandler fag, pædagogik og beklædning.
Måske kan I kende jer selv i de fem beretninger, der leveres i artiklen her?
På ”GRæS” i 60’eRne
Jeg har været på ”græs” i et halvt år. Jeg var meget spændt på at komme til den lille
centralskole ude vestpå, hvor jeg nu skulle tilbringe flere måneder. Jeg havde indkøbt
en ny olivengrøn fløjlsjakke til lejligheden, men jeg kunne godt se, at jeg afveg noget
fra de ældre lærere, med deres tweedjakker, grå bukser og velpudsede sorte sko. Det
var nok ikke så meget mine slidte cowboybukser og udtrådte fodformede sko, der irriterede,
som mit halvlange, men dog nyklippede hår. De lagde ikke skjul på, hvad et
sådant udseende ville betyde i negativ retning for respekten for lærerstanden.
Egentlig har jeg oplevet lærergerningen som både spændende og meget udfordrende
- især udfordrende. Fordi børnene ikke altid er så nemme at have med at
gøre. De kan være meget svære at få bragt til ro, når vi skal i gang med undervisningen.
Det er nok værst, når de i timerne, inden jeg skal have dem i fysik, har haft tysk.
Eleverne giver udtryk for, at tysklærer Madsen er meget streng. De har også sagt, at
han slår. Det er et problem, som jeg ikke ved, hvordan jeg skal klare. For det er jo
blevet forbudt at slå. Jeg har prøvet at diskutere det med Madsen, men han er ikke
til at hugge eller stikke i. Han mener, at hvis det forbandede øgleyngel (hans udtryk),
der befinder sig i 7.a. nogen sinde skal lære at opføre sig ordentligt og møde op med
blot et minimum af forberedelse, så skal læreren give klar besked og straffen for
manglende indsats skal falde prompte.

Det skulle nu ikke være nødvendigt at slå. Børn er jo født gode, og de er fra naturens
hånd blevet udrustet med mange gode muligheder. Det drejer sig blot om at
give dem mulighed for at udfolde sig, så vil de af sig selv søge mod det gode og det
kreative. Jeg har ganske vist ikke oplevet det endnu, men det kræver tid. Især når de
også har en lærer som Madsen. En af de ældre og erfarne lærere sagde ganske vist
til mig, da jeg begyndte, at nu skulle jeg gå ind og tage magten i klassen, så kunne
jeg altid senere fire lidt på disciplinen. Det skulle vel heller ikke være nødvendigt at
demonstrere magt! Når de rigtig føler, at jeg vil dem det godt, så må der da komme
ro og motivation for at lære noget.
Jeg vil så gerne aktivere eleverne, og der skulle gruppearbejde være godt. Jeg
snakkede med nogen af kollegerne om det, men de tog stærkt afstand fra det, de
kaldte noget nymodens pjat. Næh, skulle eleverne lære noget, så var det eneste rigtige
en god gang tavleundervisning.
Jeg forsøgte nu alligevel i 7.a. at lave fysikforsøg med eleverne. Det var ikke helt
vellykket. Der blev smadret nogle reagensglas og en kolbe. Jeg blev nogle dage senere
kaldt ned til inspektøren, der fortalte, at han havde haft besøg af den lærer, der
var ansvarlig for fysiksamlingen på byens skoler. Denne lærer havde påpeget, at der
manglede reagensglas og en kolbe. Da jeg fortalte inspektøren, hvordan det var gået
til, blev han en smule ophidset og gjorde mig i kraftige vendinger opmærksom på, at
det aldeles ikke var eleverne, der skulle lave forsøg, men mig.
Jeg tror nu alligevel at det ville være en god idé, at eleverne lavede forsøg. De var
dog rimeligt optaget af det, mens det stod på.
undeRviSninGSteknoloGi i 70’eRne
Jeg har været til et stort fællesmøde. Det var noget med samfundets undertrykkelse
og solidaritet med arbejderklassen. Det var et alenlangt møde, og jeg svedte
efterhånden som en hest i min lune parkacoat og mit flotte, lange halstørklæde. Jeg
kunne ikke få mig selv til at tage den af, for så var man jo nærmest nøgen. Jeg ville
egentlig gerne have luftet min nye skriglilla skjorte. Gutten ved siden af mig, så ud til
at svede endnu mere, men han sad jo også i sin store afghanerpels.
I min basisgruppe er vi ellers enige om, at undervisningsteknologi er tidens løsen.
Vi har arbejdet med det i pædagogik, hvor vi har en helt nyuddannet lærer, og
jeg er helt enig med ham i, at der simpelthen skal mere systematik ind i folkeskolens
undervisning. Hvis vi skal sikre, at også de svage elever, fra arbejderklassen, får det
fulde udbytte af undervisningen, så må vi i højere grad satse på metoder som PU
(programmeret undervisning). I en artikel, som vi har læst i pædagogik, har Bloom
formuleret det så rigtigt, nemlig at så godt som alle elever kan lære et givet stof til
mindst karakteren mg+, hvis de undervises effektivt. Endvidere at disse resultater naturligvis
har stor indflydelse også på elevernes oplevelse af egen dygtighed, elevernes
interesse for fagene og elevernes opfattelse af sig selv.
Men først og fremmest skal der analyseres.
Det er vigtigt, at vi ved hvad eleven skal kunne udføre og hvilke egenskaber og
kundskaber, han behøver. Vi skal også vide hvilke faktorer hos eleven, der har betydning
for undervisningens gennemførelse.
Vi skal lave målanalyser - altså finde frem til hvilke attituder, kundskaber og færdigheder,
vi ønsker at eleven har erhvervet sig efter undervisningen. De skal først og
fremmest bevidstgøres. Målanalysen kræver en detaljeret analyse af, hvilket stof en
bestemt undervisningssekvens skal indeholde, samt i hvilken rækkefølge stoffet skal
sekvenseres.
65

66
Vi må hele tiden huske på, at det er ikke sikkert, at det logisk korrekte er lig med
det pædagogisk effektive. At fjerne det logisk overflødige kan indebære, at man også
fjerner både det interessevækkende ekstrastof og det stof, som fra et pædagogisk
synspunkt er formålstjenligt, selv om det logisk set er unødvendigt.
Det er heller ikke ligegyldigt, hvad vi inddrager af medier i undervisningen. Vi
har mulighed for at anvende modeller, still-visuals, film/tv eller reelle objekter. Hvad
vi skal bruge i den aktuelle situation, kan vi finde i den udleverede oversigt. Hvis fx.
eleverne behøver motivation, skal vi inddrage film/tv. Hvis eleven har middel eller
under gennemsnits IK, ja så skal vi inddrage modeller og film/tv. Har eleven en intelligenskvotient
over gennemsnittet, så inddrages still-visuals.
Kort sagt kan vi gennem undersøgelser og analyser finde frem til den undervisning,
der er mest effektiv i forhold til den aktuelle elevgruppe. Men så er vi også, ifølge
min pædagogiklærer, sikre på motiverede, opmærksomme og bevidstgjorte elever.
læReRStudeRende i 80’eRne
Hej og godmorgen! Jeg skal møde allerede klokken 8 i dag. Jeg glæder mig, for vi
skal se videofilm. I går aftes pakkede jeg min Fjällräven med alle bøgerne, så jeg er
klar til at springe på cyklen om ti minutter. Ud over pædagogisk speciale, skal vi have
skrivning i dag, så jeg har lagt Clemens’ Bedre håndskrivning ned i rygsækken. Tasken
bliver tung, for vi har også lige købt Fonsmark og Jydebjergs ny psykologibog om
personlighedsteorier.
Her på vores kollegium er vi faktisk mange, der er lærerstuderende. Det er herligt,
for så har vi noget at snakke om. I eftermiddag er vi flere der skal til volleyball,
og senere til kor. Herligt! I det hele taget er det dejligt, at vi er så mange, der har de
samme interesser, når man som jeg er ny i byen. Vi ligner faktisk hinanden, mange af
os! Også hvad påklædning angår. Der er nogen der siger, at lærerstuderende er nogle
’flippere’, men det passer ikke. Det kan godt være, at der var mange, der tidligere gik
med lilla ble, men sådan er det altså ikke mere! OK, Mette har en gammel bulet 2 CV,
jeg har mine ’Jaco-form-sko’, og der er nogen her på seminariet, der ’fyrer en fed’ en
gang imellem; men det er ikke et problem. ’68 er ’fortid’ – simpelthen.
Jeg kom fra det med påklædningen: Jeg har cowboybukser på, en strikketrøje og
nu tager jeg anorakken over hovedet. Lige ud ad landevejen! Vi ses på sem’ om ti
minutter – jeg springer på cyklen!
Svendsen tager imod! ”Hej Svendsen – der er sgu koldt i dag!” Svendsen er vores
pedel – herlig mand. Vi har pædagogisk speciale klokken kvart over. Jeg kan lige nå
en kop kaffe i kantinen.
Kaffen er steget! Det er siden Schlüter blev statsminister. De borgerlige skruer
simpelthen priserne op; men de holder ikke længe. Om en måned er det 1. maj, og
så skal vi på barrikaderne – alle sammen. DSR står for arrangementet, og vi mødes
på Nytorv!
Der kommer Mette! ”Sid ned!” Det er herligt her i kantinen – særligt om morgenen.
”Se lige Finn! Han har fået nye briller”. Hvad var der galt med de gamle runde
briller, Finn?” Og ny trøje – er det en Pringle eller én med en lille og krukket dille? ”Du
ligner en handelshøjskoledreng, Finn.” I morgen skal vi i praktik – timepraktik. Det
foregår lige ovre på Øvelsesskolen – smart at vi ikke skal gå så langt. Mette, Finn og
jeg skal ind i 7. b. Det er superfedt! Det er en flok herlige unger. De kommer her fra
kvarteret … Grønlandskvarteret. Det har vist ikke det bedste ry i byen, og der er langt
fra Øvelsesskolen og så til Langholt, hvor jeg kommer fra …
Klokken ringer! Come on folks. Husk din polarfrakke, Finn!

PRojektARbejde oG tvæRFAGliGhed i 90’eRne
Vi er igen mødt på seminariet efter sommerferien. Herligt! Solen skinner!
Jeg har prøvet det før, og det er det samme år efter år. Der er en helt særlig stemning
her på stedet de første dage af et nyt studie- og skoleår. Jeg ved ikke helt, hvad
det er, der gør det! Glade solbrune ansigter og et mix af farver: Nederdele, shorts og
t-shirts. Der er ingen ’dress code’ her på seminariet!
I år venter der os lærerstuderende en ny læreruddannelse og en ny folkeskolelov.
Jeg går stadig på den gamle uddannelse; men de nye studerende, der mødte ind i
sidste uge, skal ikke mere have ’grunduddannelsesfagene’ på helt samme måde,
som os andre.
Den nye folkeskolelov er trådt i kraft, og når jeg skal i praktik til efteråret, skal
jeg ud i en skole, hvor en epoke er slut: Eleverne skal ikke mere deles. Det bliver
anderledes: Mine bedsteforældre blev delt i skolen ved overgangen til mellemskolen,
mine forældre efter 7. klasse mellem 8. klasse og 1. real, og jeg har selv taget udvidet
kursus i folkeskolen, mens andre af mine klassekammerater kom på grundkursus.
Efter den nye skolelov skal ’eleven i centrum’. Der bliver lagt vægt på undervisningsdifferentiering
og på projektarbejde, tværfaglighed og ’det praktisk-musiske’.
Hvad det sidste angår – projektarbejde og tværfaglighed – er vi flere fra de praktisk-musiske
fag, der har meldt os til noget rigtigt spændende:
Vi er med i en styringsgruppe, som skal forberede en jernalderuge i maj måned.
Lærerne fra historie, hjemkundskab, billedkunst, sløjd og håndarbejde har nogle tanker
om, at undervisning med praktisk arbejde kan foregå udendørs og har bl.a. vendt
nogle tanker med os om, at der skal etableres en jernalderboplads nede øst på seminariets
område. Det bliver et kæmpe projekt, bopladsen skal bestå af en ringvold, et
hus og nogle værkstedspladser. Forhåbentlig får vi lidt professionel hjælp, så ikke alt
foregår efter learning-by-doing-princippet.
Idéen er, at vi i ugens løb skal smede, væve, lave mad, bygge på jernalderhuset
for til slut at invitere elever fra en af de nærliggende folkeskoler på besøg for også at
involvere dem i arbejdet på bopladsen. Det bliver spændende, for det virker som om
vi alle i gruppen er entusiastiske og fulde af gode ideer.
67

68
Ellers ’har den stået på’ studieintro. Jeg er tutor for de nye studerende på 1.
årgang. Allerede før sommerferien begyndte vi arbejdet – og samarbejdet med seminarielærerne,
der skal have de pågældende stamhold. De studerende mødte glade
og fornøjede op den 15. august. Vi sad og ventede indenfor og smilede til dem: De er
nu så søde i deres ’stiveste puds’: Nyeste model fra Hummel og kondisko fra Nike!
Det var en god uge, som vi sluttede af med et brag af en fest i kantinen – ’så ka’ de
lære det, de nye!’
Når vi for alvor kommer i gang med studieåret vil jeg melde mig til et kursus i
ikt – eller it. Da jeg gik i folkeskolen, havde vi noget dataundervisning med nogle
Commodore-computere; men det hedder sig snart alle steder, at vi skal integrere it i
undervisningen: Rektor snakker om det, mine seminarielærere nævner det også, og
aviserne er fuld af artikler om, at vi er bagefter i skolen. Det er vist på tide at komme
i gang. Om jeg så får råd til at købe mig en computer selv, det må tiden vise.
Nå, jeg må til møde i styringsgruppen! Vi ses!
Studieliv i kældeRen i 00éRne
Det summer af aktivitet i kælderetagen, hvor sløjd, billedkunst og håndarbejde holder
til. Allerede på vej af trappen fornemmer jeg den særlige stemning; opfatter lydene
fra maskinerne og duften af træspåner fra sløjdlokalet, ser farverne og formerne
på de lærreder, som nogle billedkunststuderende på gangen er ved at lægge sidste
penselstrøg på, mens andre sidder ved computerne og arbejder med billedkomposition.
For enden af gangen, hvor håndarbejdslokalet ligger, kan jeg se to medstuderende
fra håndarbejdsholdet fordybede i drapering af en gine, mens det flyder med
farvet stof, plastik, knapper og mærkelige dimsedutter på bord og gulv.
I dagens tekst Håndarbejde – fra pertentlighed til problemløsning handler et af afsnittene
om faglokalet. Det er besynderligt, at håndarbejds- og sløjdlokaler gennem
tiden altid har været gemt af vejen enten på loft eller i kælder. Trods det synes jeg
faktisk, at K5 er placeret mega-godt – vi har udsigt til græsarealer, til Vandhaven - en
arkitektonisk landskabsperle, der blev præmieret for nogle år siden, og i baggrunden
kan man ane indgangspartiet til jernalderbopladsen, hvor vi i august, i et tværfagligt
projekt underviste skoleelever i gamle kulturteknikker og hverdagsliv i jernalderen.

Vi, håndarbejdsstuderende, har ikke længere patent på faglokalet. Efter den nye
læreruddannelse trådte i kraft, figurerer Materiel Design i fagrækken i stedet for
håndarbejde og sløjd. Underligt at jeg er en af de sidste, der bliver uddannet i det
fag. Bare det ikke får betydning, når jeg skal ud at søge job.
Nå, noget er nu som det plejer. Kaffebrygningen er sat i gang, og et par studiegrupper
knokler med at blive færdige med deres projekt inden fremlæggelsen senere
på dagen. Ord som vintage, retrostil, genbrugsguld, ting med patina, sjæl og historie
flyver gennem luften. Hører lige, at Gitte fortæller, hun har været i Genbrugsen og
købt et par fede duge, som hun har syet op til nederdele. Kan se at hun har den ene
på – den er bare sej – enkelt udtryk og godt håndværk.
Al den nostalgi- og retrosnak fra gruppen får mig til at tænke på det gamle håndværk
’strik’ og det opslag jeg så i Designværkstedet i går: Har du brug for hjælp til
dit strikketøj, savner du ny inspiration eller har du bare lyst til at være sammen med
andre ”strikkere”, så kom til Caféstrik hver torsdag kl. 17-19.30.
Flere på holdet har snakket om, at de er i gang med at strikke halstørklæder og
sjaler på pinde nr. 10, 15 og 20. Hvorfor ikke kopiere ideen og lave strikkecafé i Atriumgården?
Det vil jeg foreslå, når undervisningen starter.
Nåede lige at tjekke its-learning. På opslagstavlen lå et forslag, som holdet skal
tage stilling til, om det vil deltage i. Røde Kors-butikkerne vil i efteråret iværksætte en
kampagne: Skab dig, som har til formål at skabe opmærksomhed omkring, hvordan
genbrugstøj kan bruges til at skabe unikt tøj som en del af en individuel iscenesættelse.
Det lyder spændende, men pu-ha der er så mange ting, vi skal tage stilling til
og vi skal jo også i praktik.
Apropos praktik, så var det lidt af en diskussion, jeg overhørte i går på praktikskolen,
da jeg var på besøg. Lærerne var vildt uenige om det fornuftige i, at en skole
i Vestjylland havde forbudt eleverne at gå i hængerøvsbukser. Nogle af lærerne støttede
idéen og gav udtryk for, at de også følte sig provokerede af, at bæltestedet var
rykket under ballerne og at der var frit udsyn til dagens valg af underbukser. Andre
mente i ramme alvor, at man skulle overveje at indføre en skoleuniform. Helt ærligt,
hvor er vi henne? Jeg holder nu med dem, der mente, at hængerøvsbukser, bare maver
og nedringede bluser blot er et overgangsfænomen. Det er jo ikke var noget nyt,
at elever eller unge iscenesætter sig selv gennem deres påklædning.
Mon jeg kan nå at runde praktikkontoret i pausen for at høre nærmere om Bachelorprojektet?
Opslaget på infoskærmen har gjort mig nysgerrig. Overvejer at skrive
i linjefaget håndarbejde – emnet kunne være noget om Evaluering, Kreativitet eller
måske Innovation.
”At Finde SiG Selv”
Meget har forandret sig over de sidste 50 år; det viser sig i vores omgangsformer,
udtryksformer og i vores sprog. For eksempel ville et bidrag til et års- eller jubilæumsskrift
for 50 år siden ikke have set ud som denne artikel: Stilen ville være for uformel,
og indholdet for useriøst.
Og så alligevel: Måske viser forandringerne sig først og fremmest på overfladen?
Hvis du har kunnet finde dig selv i en eller flere af de fem beretninger ovenfor, hvis du
har set og oplevet en kontinuitet og en sammenhæng, er der måske noget, der ikke
har forandret sig så meget endda: Læreruddannelsen og dig selv! Om det er tilfældet,
vil vi lade det være op til vores læser at afgøre.
69

Af
Anne-Dorte Jensen,
lektor i hjemkundskab
på Læreruddannelsen
i Aalborg
70
Fem årtier
med stegen og brasen
60’eRne
Det var i Den Blå betænknings tid, at jeg første gang stiftede bekendtskab med faget
husgerning. Først som elev i folkeskolen og siden som studerende på Aalborg Seminarium
1974-78. Formålet med undervisningen i husgerning var at give eleverne
elementær viden om ernæring og forståelse for, hvad veltillavet og rigtig sammensat
kost betyder for familiens sundhed og velvære. Der skulle holdes hus med både
penge og råvarer, og der var én måde at gøre tingene på: ”den rigtige”! Når der i
betænkningen står ”eleverne”, er det selvfølgelig pigerne, der er tænkt på, selvom
fagets navn i folkeskoleloven fra 1958 blev ændret fra kvindelig husgerning til husgerning.
Drengene er ikke helt fraværende i betænkningen, der står følgende:
”Hvis der på undervisningsplanen optages husgerning for drenge, må det tilrådes,
at planen tilrettelægges således, at drengene bliver i stand til at deltage i arbejdet.
Gennem teoretisk undervisning og praktisk øvelse oplæres drengene til forståelse
af så mange af husmoderens forskellige opgaver, som timetallet tillader.”
Det er altså vigtigt, at drengene fik forståelse for kvindernes opgaver. Hurra, hurra
- ansvaret var kvindernes - det var åbenbart ikke til diskussion i 1960.
Den første seminarielærer i husgerning på Aalborg Seminarium hed Birgit Holck.
Hun fortæller i et interview, at da hun blev ansat, var det seminariets mål at tilbyde
skolekøkkenfaget, men at der ikke var noget skolekøkken/faglokale, og seminarieundervisningen
måtte derfor foregå på en folkeskole (Seminarieskolen). Det blev først
i år 2000, at hjemkundskab fik sit eget faglokale, men så var det til gengæld med
alt, hvad der sig hør og bør. De første husgerningshold var store, da der ikke var
adgangsbegrænsning.
1960’erne var en tid med husmødre, som begyndte at tage arbejde udenfor hjemmet.
En tid, hvor dagligdagsvarerne var indenfor rækkevidde, og hvor man havde fået
flere penge mellem hænderne end tidligere. Det var en tid, hvor stegene og simreretterne
forsvandt til fordel for hurtige pande- eller grydestegninger. Slagterierne fulgte
med, og gjorde det lettere for husmødrene, når madlavningen skulle gå hurtigere.
Man begyndte derfor at lave nye udskæringer af kød: koteletter, strimler, tern og
hakket kød i lange baner. Det var dog stadig en tid med sovs og kartofler, men det
vigtigste blev nu kødet. Hvordan skulle man så tilberede disse nye udskæringstyper?
Kvinderne søgte inspiration i ugeblade og aviser. En anden inspiration, som var lige
til og gratis, var de løsblade med opskrifter, man kunne få udleveret hos sin lokale
slagter. Nederst på opskriftsbladet var trykt en firkant med en glad gris med krølle
på halen og en gaffel. Tiden havde skabt én af de første og mest huskede reklamekampagner:
Gris på Gaflen. På seminariet brugte man også alle disse gratis opskrifter
som inspiration til den praktiske oplæring i madlavning. I 1960’erne havde elementkøkkener
med hårde hvidevarer banet vejen for en ny og tilgængelig fryseteknik, de
første dybfrosne varer var en realitet. Tilberedningsmæssigt skete der en overgang
fra kogning til pandestegning, som fik stor betydning for madkulturen. En ret fra
dette årti kunne være:

Karbonader med stuvede ærter og gulerødder
500 g hakket svinekød
1 æg
1 dl rasp
salt og peber
25 g margarine
Stuvede ærter og gulerødder
3 gulerødder, ca. 250 g
300 g frosne ærter
20 g smør
2 spsk mel
1 bundt hakket persille og
Tilbehør 800 g kartofler
Kog kartoflerne.
Form 4 karbonader ca. 1 cm høje. Slå ægget ud på en tallerken og pisk det
sammen med en gaffel. På en anden tallerken blandes rasp med salt og peber.
Vend karbonaderne først i ægget og dernæst i raspen. Lad margarinen
blive gylden på en pande ved god varme. Brun karbonaderne 1 minut på hver
side. Skru ned til middel varme og steg dem færdige 4-5 minutter på hver
side, til de er gennemstegte.
Skær gulerødderne i tern. Kog gulerødderne i 3 dl letsaltet vand ca. 3 minutter.
Tilsæt ærterne og kog yderligere 2 minutter. Hæld grøntsagerne i en si.
Hæld kogevandet tilbage i gryden. Rør blødt smør og mel sammen til en
bolle. Kom den i grøntsagsvandet og lad den smelte ved svag varme uden
omrøring. Rør saucen igennem og kog den et par minutter. Vend grøntsagerne
i og smag til. Rør hakket persille i ved servering.
70’eRne
Faget har altid været direkte forbundet med samfundsudviklingen, og i 1971 bliver
husgerning også obligatorisk for drenge. Mon ikke kvindefrigørelsen, med kampen
for at skaffe kvinder samme vilkår på arbejdsmarkedet som mænd, har sin del af
ansvaret for denne beslutning. Ligestillingen bliver betonet i læseplanen. En anden
udfordring var, at man i denne periode går fra at være økonomiske husholdere til at
være forbrugere, fra at være producenter til at være konsumenter. Fagets indhold
var det samme, som det havde været siden dets indførelse, men nu blev der tilføjet
noget nyt, som udsprang direkte af samfundsudviklingen.
I 1975 kom sammen med skoleloven en ny vejledning, hvor faget fik et nyt navn
efter inspiration fra Norge og Sverige. Faget hed nu hjemkundskab, og som andre fag
bestod indholdet af viden og færdigheder, men hvad mere var, så havde man lov til at
beskæftige sig med holdninger i hjemkundskab. At skabe holdninger blev i de fleste
fag anset som indoktrinering, og kom derfor ikke med i læseplanerne, men i den
husholdningsfaglige sammenhæng blev det anset som ufarligt at have holdninger.
Som seminarielærer blev Birgit Holck afløst af Tove Mejlhede Andersen. Tove
Mejlhede Andersen kom i over 30 år til at varetage og udvikle undervisningen på Aal-
71

72
borg Seminarium. Rigtig mange hjemkundskabslærere i både det nordjyske og i det
ganske land har nydt godt af Toves inspirerende undervisning; heriblandt mig selv.
T-bone-steaks med bagte kartofler
Sæt de skyllede og aftørrede bagekartofler i ovnen ved 200 grader og bag
dem ca. 1 time
T-bone-steaks: Giv fedtkanten nogle små snit, så krymper de ikke under stegningen.
Krydr med salt/peber.
Vend dem på en tør hed pande - så lukkes kødporerne. Lad smør og olie blive
varm på panden. Brun kødet på begge sider i fedtstoffet. Dæmp varmen og
steg det ca. 3 min på hver side.
Skær et kryds i de bagte kartofler eller flæk dem halvt igennem. Kom lidt
creme fraiche i hver og drys rigeligt fintklippet purløg på.
Serveres sammen med en god salat.
80’eRne
Faget havde nu fået et nyt navn: hjemkundskab. I 1980 begyndte udhulingen af fagets
timetal, fx stoppede man på Danmarks Lærerhøjskole med at udbyde faget som fuldt
årskursus svarende til 35 timer ugentligt i alt 1200 timer. Man fortsatte med at udbyde
uddannelsen, men nu over tre år med 210 lektioner om året, i alt 630 timer. Nu
er det seminarierne, der står for uddannelsen, også Aalborg Seminarium der har haft
uddannelse af hjemkundskabslærere, siden seminariet blev bygget. Seminarierne
tilbød i 80’erne et linjefag med 420 timer, men det er specielt i dette årti, faget tillægges
et mindre og mindre timetal, desværre har det været tendensen siden. Perioden
er ofte kaldt ”Fattig 80’erne” med god grund.
I samfundet skete en ting, der siden har haft stor betydning for madkulturen i
Danmark: vi fik den første McDonald butik i 1981. Af andre store madkulturelle forandringer
kan nævnes: Lørdagskylling og Karolines Kogebøger 1-8. Den første kogebog
blev husstandsomdelt i 1980, den sidste i 2001.
På seminariet lærte vi stadig at lave ”mad fra bunden”, men talte meget om alt
det nye, der skete med maden i industrien, og man talte om, hvordan man fik tilbud
om mange lette løsninger på madlavningsområdet. Morgenmadsprodukter kom på
køkkenhylderne med masser af sukker: Guldkorn, Frosties og Chokopops. Til frokost
begyndte man at kunne købe Big Mac, pizza og sandwiches. Aftensmaden kunne klares
med dybfrost, konserves og færdigretter. Livet var blevet lettere, hvad angik maden,
men disse produkter var stadig dyre, så mange valgte stadig at anvende råvarer.
Karolines søndagsgryde
600 g mørt svinekød fx skinkesmåkød
1 hakket stort zittauerløg (ca. 100 g)
50 g smør
1 tsk groft salt
friskkværnet peber
1 1 / 2 tsk tørret basilikum eller 1 1 / 2 spsk hakkede friske basilikumblade

1 dåse flåede tomater (ca. 400 g)
250 g champignoner
1 dl fløde
Pynt persillekviste
Tilbehør 320 g parboiled ris
Skær kødet i små terninger. Brun kød og løg i gyldent smør i en tykbundet
gryde. Tilsæt krydderier og tomater med væde. Lad retten koge ved svag
varme ca. 45 min. Rens champignonerne, skær dem i skiver og vend dem i
retten. Kog videre ca. 15 min. eller til kødet er mørt. Hæld fløde ved kødet.
Kog saucen godt igennem og smag retten til. Retten kan evt. jævnes. Drys
med persille ved serveringen.
Kilde: Karolines Køkken
90’eRne
To tiltag i 90’erne fik betydning for den aktuelle madkultur i Danmark og for undervisningen
i hjemkundskab. Undervisningsmæssigt blev vi præsenteret for en idé om
at sætte specielt fokus på smagen. Det blev til ”Smagens dag”. Smagens Dag har sin
oprindelse i Frankrig, hvor franske kokke gik sammen og skabte en årlig tilbagevendende
begivenhed - Smagens Dag. På denne dag skulle skoleeleverne blive bevidste
om landets gode råvarer. Samtidig blev der fokuseret på råvarer, der havde beholdt
deres egns- eller årstids særpræg til trods for standardiseringskrav og økonomiske
hensyn. De franske kokke fik gennem sammenslutningen af europæiske kokke
- Euro-Toques - formidlet ideen til andre lande i Europa. Bag idéen om Smagens
Dag står en initiativgruppe og en række sponsorer. Initiativgruppen er kokkene Claus
Meyer Nielsen og Jan Friis-Mikkelsen samt hjemkundskabslærerne Helle Brønnum
Carlsen og Irene Eckermann.
”Når vi for 14 år siden tog det første initiativ med at afholde en Smagens Dag,
var det fordi smagsløgene er truet”, siger lærer Helle Brønnum Carlsen. ”Vi gik ind i
projektet, som sikkert kunne gennemføres alene af skolernes hjemkundskabslærere,
fordi vi mener, at et samarbejde mellem lærere og gastronomer over hele landet kan
bygge broer, og samtidig kan fagmandens entré i skoleverdenen virke fornyende og
vække elevernes interesse på en positiv måde.”
På Aalborg Seminarium har vi i linjefaget, hvert år arbejdet med årets materiale,
og det har altid været til stor inspiration for såvel studerende som for lærerne.
Den anden ting, der fik indflydelse på såvel samfundet som undervisningen i
hjemkundskab, var kampagnen om Minna og Gunnar. Minna og Gunnar trådte første
gang frem på de danske tv-skærme i 1997 med budskabet om, at ”fisk ikk’ er
så ringe endda.” Siden har Minna og Gunnar også rekrutteret unge fiskere. Minna
og Gunnar- kampagnerne er meget populære, og de har høstet en række priser for
seernes valg af de bedste reklamefilm. Minna og Gunnar kampagnen bevirkede, at
salget af fisk blev forøget i Danmark, og i skole- og seminarieregi kom der ekstra fokus
på fisk i såvel kulinarisk som ernæringsmæssig betydning. De mange gratis opskriftsbøger
havde en stor betydning for, hvad der blev sat på madplanen i 90’erne.
Det var jo internettets babystadie, og de trykte materialer var stadig en vigtig del af
undervisningen.
73

74
Baconstegt laks med grønne linser og blodgrape
400 g grønne linser
2 blodgrapefrugter
2 spsk olivenolie
2 spsk balsamico
1 lille bundt bredbladet persille
4 laksesteaks
8 skiver bacon
Tilbehør:
Godt brød
Kom linserne i en gryde, og dæk med rigeligt vand og lidt salt.
Kog linserne til de er møre, det tager 20-30 min.
Hæld linserne i en sigte, og lad dem dryppe af.
Skær skræl og bund af grapefrugterne. Skær grapefrugterne i fileter ved at
skære kødet fri mellem de hvide hinder.
Vend linserne med olie og balsamico, og smag til med salt og peber.
Hak persillen groft, og vend den i linserne sammen med grapefrugtfileterne.
Rul 2 skiver bacon om hver laksesteak. Steg dem ved jævn varme på en pande
uden fedtstof, til baconen er sprød og gyldenbrun.
Anret laksen på linserne, og servér med godt brød og en stor skål grøn salat.
Tip: I stedet for laks kan du anvende ørred.
00’eRne
Ikke blot et nyt årti, men også et helt nyt årtusinde så dagens lys, og så var det også
tiden til at skue tilbage. Hvor var det vi kom fra og havde vi tabt noget på gulvet?
Frem spirede: ”Nyt nordisk køkken.” I 2005 var temaet for Smagens dag: ”Smag på
Norden.”
En række nordiske kokke havde sammen udarbejdet et Manifest for Det ny nordiske
køkken.
Mange kokke havde derfor fået øjnene op for mangfoldigheden af råvarer fra det
nordiske spisekammer.
Tænk blot på den københavnske Restaurant Noma der har valgt at fokusere på
retter med nordiske råvarer. Her finder man hestemuslinger, dybhavskrabber, skyr,
helleflyndere, vilde laks, torsk og tang foruden lam, moskusokse, bær og korn, gryn
og bælgfrugter.
På Smagens Dag kan mindre gøre det, og det gav mulighed for at opleve smagen
af multebær, hyben, æble- og kartoffelsorter, ukendte fisk og skaldyr eller smagfulde
rødder. Der var god grund til at styrke elevers og studerende madkulturelle identitet,
også for at ruste dem til at forholde sig til globaliseringen inden for alle madkulturer.

Syltet svinebryst med kartoffelskræller og ølsyltede løg
Til 4 personer
Svinebrystet
Dag 1
1 kg magert svinebryst med svær
1/2 spsk enebær
1/2 spsk korianderfrø
1/2 spsk grøn anis
1/2 spsk kommen
1 kvist rosmarin
1 kvist timian
14 g salt
Dag 2
Masser af smeltet røget svinefedt (bestil det hos slagteren og smelt det selv)
Kartoffelskræller
1 kg små vaskede samsøkartofler
olie til fritering
Ølsyltede løg
20 kogte perleløg, halverede og delt i skaller
2 dl øl, gerne en ale-type
90 g honning
1 kvist timian
5 enebær
110 g balsamisk æbleeddike
Sauce
3 spsk balsamisk blommeeddike
1/2 kvist rosmarin
4 enebær
1/2 dl æblejuice
2 dl mørk hønsefond
1 dl hvedeøl
Svinebrystet: Dagen i forvejen ristes krydderierne på en tør pande. Knus dem
i en morter bagefter. Soignér svinebrystet, og lad det marinere natten over
med salt og de tørrede krydderier.
Næste dag skylles svinebrystet fri for krydderier og dækkes med svinefedt i en
passende bradepande. Stil det i ovnen ved 80° i 12 timer.
Tag svinebrystet ud, og læg det i pres, fx under et spækkebræt så svinebrystet
får en ensartet overflade. Stil det på køl natten over.
Skær nogle aflange klodser af brystet, rids dem i sværen, og steg dem langsomt
sprøde og varme på sværen.
75

76
Kartoffelskræller: Bag kartoflerne møre i ovnen ved 160°.
Tag dem ud, og halvér dem. Skrab indmaden ud, og fritér skrællerne sprøde
i 160° varm olie. Krydr med salt.
Ølsyltede løg: Kog alle ingredienserne til eddiken op, og smag til med lidt
frisk balsamisk æbleeddike. Hæld lagen over løgskallerne, og lad det trække
i 1/2 time.
Sauce: Kog eddiken ned med rosmarin og enebær. Kom æblejuicen ved, og
reducér væden. Hæld hønsefond og hvedeøl i, og kog blandingen ned til
halvdelen. Sigt saucen, og smag den til.
Anret det hele tæt på midten af 4 tallerkener, og pynt med syltekrydderierne
fra de ølsyltede løg.
10’eRne
Hvor står vi så her i begyndelsen af et nyt årti?
Der er dels noget holdbart og dels noget helt nyt. Aalborg Seminarium er blevet
til Læreruddannelsen i Aalborg, hvor vi nu er sammen med vores læreruddannelse i
Hjørring og sammen med mange andre professionsuddannelser i University College
Nordjylland. Nye navne, men meget er stadig kendt fra tidligere. Faget har også fået
nye beskrivelser i folkeskolen, og dette smitter selvfølgelig af på læreruddannelsen.
Hjemkundskabsfaget står over for en navneændring, om det bliver ”madkultur” eller
”mad og helse” eller noget helt andet, må fremtiden vise. At faget har fået en sundhedsretning,
er ikke til diskussion. Det kommende år er der 23 studerende, der har
valgt hjemkundskab, så der er stadig liv i den gamle dame, og forhåbentlig kan hun
leve i mange år endnu tilpasset tidens trend.
Madlavningsområdet har også noget holdbart og noget nyt. Mormormad lever
i bedste velgående - måske i nye variationer, men vi spiser stadig frikadeller, flæskesteg,
boller i karry, marinerede sild og alle de retter, der har levet i vores kultur i flere
generationer. Nyt er der kommet til: fusionsmad, fastfood og molekylær gastronomi.
I molekylær gastronomi beskuer man mad og råvarer gennem kemikernes briller.
Man ser fx. på kemien bag de gamle køkkendogmer, som fx. at vandet til bønnerne
først skal saltes, når det koger, og om bruning af kødet virkelig har en effekt. Desuden
ser man på de molekyler, madens bestanddele består af. Nogle molekyler er
særlig vigtige for hvordan fx. en mango smager, og ved at kende mange forskellige
råvarers molekyler behøver man ikke længere prøve sig frem, men kan finde de gode
sammensætninger fra starten. Derfor skabes mange nye retter indenfor molekylær
gastronomi.
Tidligere har vi brugt lærebøger, kogebøger, og mange gratis materialer fra brancheorganisationerne
i vores undervisning i skolen og på læreruddannelsen, og det
sidste årti har internettet haft stor betydning, når vi vælger opskrifter og søger informationer
som forbrugere. Her i 10’erne skal vi til at vænne os til Kogebog til din
mobil. Karolines Køkken®, som står bag de populære Karoline-kogebøger, lancerer
nu en kogebog til iPhone. Applikationen indeholder 300 af køkkenets mest populære
opskrifter. De har oprettet en side på facebook, hvor man diskutere den nye
kogebog med andre brugere. Man kan også få opskrifter til andre mobiltelefoner
end iPhone.

De første pionerer i fagområdet havde mange og store visioner om, hvad der
skulle opnås gennem uddannelse i det huslige område, blandt andet:
- lyst til og respekt for husarbejdet,
- sammenhæng mellem teori og praksis,
- bedre livsmuligheder.
At beskæftige sig med husholdning, kost, ernæring, forbrug, hygiejne og sundhed
på kvalificeret vis og kunne sætte det ind i en pædagogisk sammenhæng, er et
særkende for hjemkundskabslæreren, eller hvad vi måtte komme til at hedde i fremtiden.
Forhåbentlig får vi stadig lov til at uddanne lærere til området på Læreruddannelsen
i Aalborg, for uden den faglige ballast vi kan tilbyde, er eleverne i folkeskolen
efter mit bedste skøn ladt i stikken.
77

Af
Bodil Christensen,
Master i Børnelitteratur
og lektor i dansk på
Læreruddannelsen
i Aalborg
78
Annelise, Silas,
Peter, Filip og Sofie
Horne Skole lå (og ligger endnu i en renoveret udgave) i den vestlige udkant af
Horne by. Skolen havde, da den var i brug, det obligatoriske stråtag, kakkelovne,
småsprossede vinduer og såvel første- som andenlærerbolig foruden de to klasselokaler.
Danskfaget bestod af to fag: læsning og skrivning. Lærer Andersen havde
dansk med ”den store klasse”, og andenlæreren oplærte de små i at læse og skrive.
Litteraturanalyse og fortolkning var ikke på skemaet, når de knap hundrede skoleelever
fra Horne havde dansk; men til gengæld lærte man salmevers og forklaringerne i
Luthers lille Katekismus udenad. Sådan så det ud mange, mange steder i det danske
skolesystem i 1960, da Aalborg Seminarium tog imod det første hold lærerstuderende;
men de nye tider var på vej. Centralskolernes tid kom sidst i 1950’erne og
først i 1960’erne, og Horne-Asdal Centralskole stod i 1962 klar med syv klasselokaler,
en gymnastiksal, lærerværelse, aula og en skolegård med drikkefontæne og plads til
elevernes opstilling klassevis og på rækker, når frikvarteret var slut, og timen skulle
begynde.
AnneliSe 13 åR oG ind i 1960’eRne
På den nye Horne-Asdal Centralskole begyndte jeg i 1963 som femårig i første klasse
sammen med fireogtyve andre børn fra lokalområdet. Førstelæreren A. A. Andersen
fulgte med fra ”den gamle skole”, så der blev ikke ændret i undervisningskonceptet
eller danskfagets indhold, men vi kunne have læst børnebøger som en del af danskfagets
tekster. Det gjorde vi nu ikke. Det stod ellers i Den blå betænkning fra 1960, at
børne- og ungdomslitteratur kunne være en del af danskfagets indhold:
“Efterhånden findes der en meget omfattende børne- og ungdomslitteratur af en
sådan kvalitet, at det vil være naturligt i begrænset omfang at bringe egnede afsnit
eller uddrag fra dette righoldige tekstområde”; – sådan skrives der i Undervisningsvejledningen
for Folkeskolen, betænkning nr. 253 fra 1960.
Tove Ditlevsens Annelise 13 år fra 1958 er en af de bøger, der kan karakterisere
tiden omkring Aalborg Seminariums første år. Det er en realistisk roman, der giver et
fint billede af, hvor indelukket og klassebestemt det kunne være at være 13 år, pige og
fra et arbejderhjem. Annelises mor er indlagt på et hospital i en længere periode, og
imens må Annelise og lillebroderen bo hos deres faster (og den drikfældige onkel)
på Vesterbro. Tilværelsen er fyldt med ansvar, pligter og (dårlig) samvittighed. Der er
ikke meget overskud til andet end dagen og vejen. Sproget er knapt og kortfattet og
rammer fint det Ditlevsenske Vesterbro. Problemløsningen ligger udenfor Annelises
rækkevidde. Hun kan ikke selv få tingene til at ændre sig.
Annelise 13 år kunne vi således have læst i dansktimerne, men det gjorde vi så
ikke. Vi lærte fortsat salmevers. Udenad.
Pædagogikken var klar, omend uudtalt: Læreren ved bedst, autoriteterne skal
følges, forhold dig ikke kritisk, og opfør dig ordentligt. Den positive tillægsgevinst i
tiden var, at børn havde et stort frirum uden for skolen, hvor der på ingen måde var
kontrol og opsyn med aktiviteterne. Det var her, man kunne afprøve grænser, afprøve
sig selv og her kunne man kvalificere sine sociale kompetencer. Skolen var den samfundsbevarende
og samfundsopretholdende institution, men fritiden var børnenes

egen, hvor alt kunne ske uden vedholdende mobiltelefonisk overvågning og uden
voksnes indblanding i konfliktløsningerne.
SilAS oG den SoRte hoPPe oG ind i 1970’eRne
I 1970’erne kom enhedsskolen, men inden da ”tog jeg realen med”. Nogle af mine
efterhånden 30 klassekammerater fra Horne Skoles syvende klasse gik ud af skolen
efter konfirmationen for (hvad der økonomisk set jo viste sig at være rigtig gode valg)
at blive minkavlere, køre mælk til mejeriet eller for at få en læreplads som håndværkere.
Vi andre fortsatte i skolens verden i endnu tre år (og for nogle af os i mange,
mange år endnu); men vi mødte fortsat ikke undervisningsministeriets danskfag i
særlig høj grad. Vores lærere gjorde som mange før (og efter) dem: De underviste i
det, de fandt fornuftigt og vedkommende. Så selvom danskfaget ændrede karakter
med det udvidede tekstbegreb, tegneseriernes indtog og klassekampstænkningen,
så gjorde det ikke nogen forskel, når dansklæreren Glønborg skulle vælge tekster til
faget. Vi læste Ekstemporaltekster for Realskolen, en tekstsamling, hvor der var gode
noveller af eksempelvis H. C. Branner, Hans Kirk og Jørgen Nielsen. Vi satte fortsat
kommaer, havde skrivning som selvstændig disciplin, og vi skrev stile om Vore jernbaner,
Ghandi – Indiens frihedskæmper og Ditte Menneskebarn.
Udviklingen i børnelitteraturen gik dog hurtigt fra Annelises forhutlede sind til en
frigørelse, der i børnelitteraturen har sit store skelsættende år i 1967. Det er året, hvor
Halfdans Rasmussens Halfdans ABC udgives første gang, (og ingen har vel siden
fået lært alfabetet uden at kunne versene om Ane, der lagde anemoner i kanonen på
Trekroner og om Benny, hvis bukser brændte?) Cykelmyggen Egon af Flemming Quist
Møller kørte ind i verden sammen med Snøvsen og Eigil og katten i sækken af Benny
Andersen, - og endelig udkom Cecil Bødkers første Silas-bog, Silas og den sorte hoppe.
Silas er en hovedperson af en helt anden støbning end 1950’ernes børnebøger kan
byde ind med. Silas kom sejlende ned ad floden, alene i en pram, der drev for vejr
og vind og med en fløjte, der kunne få heste og onde hesteejere til at makke ret. Han
klarer sig selv, han er kun bundet af sine egne etiske normer, han bygger et samfund
op på Sebastian-bjerget, han tager sig af de udstødte, de forhutlede og de forældreløse.
Silas er en ener, der ikke lader sig sætte i bås.
Det er Thomas Ziehe og det postmoderne samfunds beskrivelse af ungdomskulturen,
som Silas skriver sig ind i. Han er dog ikke normløs, han har blot sine
egne værdier og lader sig ikke sætte i bås. Frisættelsen fra autoriteterne har han selv
klaret, han vælger ikke at indordne sig, han gør oprør, men tager også konsekvensen
af sine valg.
kAtAmARAnen oG ind i 1980’eRne
Mens kampen mod autoriteterne og oprøret mod alt i 1970’erne havde holdt sit
indtog i børnelitteraturen og på universitetets fakulteter, så begyndte jeg i 1977 på
læreruddannelsen i Nørre Nissum (hvad der også den gang var langt ude på landet)
– helt upåvirket af klassekampen. Vi læste børnebøger i grunduddannelsens
danskfag. Ti børnebøger skulle læses og analyseres, og Silas og den sorte hoppe var på
listen, foruden naturligvis en række klassikere som Jan- og Flemmingbøgerne og Det
lille hus i den store Skov. Det helt nutidige var, at vi også læste Ole Lund Kirkegaard og
tegneseriehæfter med Rasmus Klump og Anders And.
For børnelitteraturens vedkommende blev det Bent Hallers Katamaranen fra
1976, der kan være eksemplet på datidens børnelitterære milepæl. I Katamaranen er
Peters forældre skilt, han flytter fra landet og ind i ”grønlænderblokkerne”, der fortsat
79

80
ligger nedenfor Aalborg Seminarium, han bor i beton, han er 12 år, og han er kammerat
med Thomas, hvis far er ude at sejle. Skolen er ikke deres yndlingsbeskæftigelse,
den er ikke relevant for deres fremtid. En typisk dialog fra bogen lyder således:
”Kan du lide at gå i skole.
Vorherrebevares, det møglort.
Jeg kan ikke fordrage det, sagde Peter, - der er for meget ballade.
- Sådan er det sku, sagde Thomas og drak af flasken, - den skolegang vi får er ikke
en skid værd. Vi skal kun være lønslaver ... jeg gider ikke.”
Samfundet er den skyldige, børnene er bærere af fremtiden, de skal kæmpe klassekampen
både i forhold til familien og i forhold til arbejdslivet. Katamaranen slutter
med følgende opsang: ”Man må organisere børnestrejker, kæmpe på pladsen, lære
noget om hvorfor samfundet svigter børnene. Ændre samfundet så de voksne kan få
tid til børnene, få tid til at være mennesker og ikke maskindele.”
I det tynde gule hæfte Dansk 76, der skulle være ledetråden for dansklærerne i
enhedsskolens danskfag, stod der blandt andet: “Dansk er hovedsagelig et færdighedsfag.
hvor det primære er de faglige aktiviteter, der arbejdes med i undervisningssituationerne.”
Dansk var også et værkstedsfag, det var det udvidede tekstbegreb og dansk var
kommunikation, reklameanalyse og kritisk stillingtagen til alt.
Pædagogikken var også præget af kritisk stillingtagen. Vi lærte på seminariet om
Summerhillskolen, vi læste Oprør fra Midten og Paulo Freires Kulturaktion for friheden.
Børnene skulle lære at læse gennem Ulrika Leimars Læsning på talens grund, og
vi lærte at duplikere, så vi kunne lave vores eget undervisningsmateriale. De første
år som nyuddannede lærere levede vi i en sand rus, når vi havde tilbragt sprittågede
timer i selskab med duplikatoren, stencils og kreative opgaver, der til tider var i flere
farver.

ShAmRAn – den Som kommeR oG ind i 1990’eRne
Folkeskolen manglede ikke lærere, da jeg som nyuddannet forlod seminariet med en
læreruddannelse. Efterskolen havde med sin progressive pædagogik stor søgning,
og jeg blev dansklærer (og meget andet) i efterskolen. Efterskolelærere havde dengang
alle muligheder for at vælge de tekster, vi gerne ville have, at eleverne læste.
Så vi læste alt. Kim Larsens filmatiserede LP: Midt om natten var en del af pensum
for den første 10’ende klasse, jeg underviste. Vi læste Tøsedrengenes lyrik, Bjarne
Reuters nyeste bøger, Martha Christensens samfundskritiske romaner var altid et
vedkommende valg; og et år valgte eleverne at læse Herdis Møllehaves Le. Det har
jeg aldrig siden haft lyst til, men det var en glæde aldrig at vide, hvad året ville bringe
af udfordringer i danskfaget. Eleverne og deres interesseområder var altid en del af
beslutningsgrundlaget for tekstvalget.
Michael Ende og historien om tidsrøverne satte vi op som drama, vi så teaterforestillinger
i Aalborg, og mine elever skrev logbøger og arbejdede vældig receptionsorienteret
med alle tekster. Vi vidste bare ikke, at det var receptionsorienteret, det
vi gjorde, men det var med eleverne i centrum, der blev undervist.
Fra børnelitteraturen kan et af de markante værker være Bjarne Reuters: Shamran,
- den som kommer fra 1986. Genren er fantasy, vi kom væk fra halvfjerdsernes
socialrealistiske Ung-i-dag-serier om Peters baby og Conni og bolighajen. I Shamran,
- den som kommer er Filip syg, han ved, han skal dø, men inden det sker, forsvinder
han ind i et billede, ind til en anden verden i Tronn, hvor han spiller terning med Vandringsmanden,
og hvor han vinder kampen mellem det onde og det gode.
Det er magi, og det er den evige kamp mellem de gode og de onde kræfter.
Astrid Lindgrens Brødrene Løvehjerte fra 1973 indvarslede fantasygenrens storhedstid,
og det er kendetegnende for alle disse bøger, at der er et moralsk og etisk
regnskab, der kan modsvare den øgede formløshed i hverdagen og den øgede værdinihilisme,
som man så i tiden. Som tidens filosof Niklas Luhmann (også - og blandt
andet ville sige) så må man, når alle muligheder står åbne, selv sætte de rammer,
man kan leve under og i. De rammer findes i fantasygenrens sort-hvide verden, hvor
reglerne er klare, og hvor det etiske kodeks er afgørende, hvis man vil vinde kampen.
Danskfaget havde åbnet sig, det var blevet et dannnelsesfag og et kulturbærende
fag, således som det også blev formuleret, da betonudgaven Dansk 76 blev revideret
i 1984.
“Vi vil gerne, at I skal arbejde med nogle vigtige områder i livet, mest af alt det,
der brænder for jer lige nu, men også noget af det, som I vil blive konfronteret med
senere i jeres liv.” Sådan lød det typisk for tiden i undervisningsmaterialet: Fri som
fuglen, Birte Sørensen og Marianne Dreyer fra 1988.
Dig selv, dig selv og dig selv – det var kodeordene for meget undervisningsmateriale
fra 1988 og de næste ti år. Klassekampen var stillet i bero, litteraturen blev
fyldt med lyrik, og Pia Tafdrups engle svævede over 80’ernes lyrik, der ellers kunne
være sort som hos Strunge eller formbevidst som hos Søren Ulrik Thomsen. Min
danskundervisning ændrede karakter – ikke fordi der kom en ny skolelov i 1993, men
fordi eleverne blev anderledes. Thomas Ziehes postmoderne, rodløse, zappende
ungdom længtes efter (eller også mente jeg, at de havde brug for ☺) kultur, viden og
sproglig spændvidde. Så nu kom klassikerne i højere grad ind i mit tekstvalg.
SoFieS veRden oG ind i åR 2000
Efterskolelærer var jeg også i 1990’erne, og friheden til at vælge tekster gjorde vi stadig
uhæmmet brug af. Vi læste Holberg, hvis Aalborg Teater havde en skoleforestil-
81

82
ling med samme Holberg, vi læste Søren Ulrik Thomsen, Nordbrandt og masser af
lyrik, vi læste Pelle Erobreren, Martin A. Hansen og Blixen. Men vi så også Star Wars,
Døde Poeters Klub og filmen om JFK. Vi så samtlige kunstudstillinger på Vendsyssel
Kunstmuseum og på Nordjyllands Kunstmuseum. Kodeordene var klassisk litteratur
og en portion kulturel ballast – altsammen forsøgt formidlet så vedkommende og
øjenåbnende som muligt. Ikke at det lykkedes altid, men den personlige og kulturelle
identitet var altid i fokus hos læreren; måske ikke altid hos eleverne, der naturligvis
ikke altid var lige læringsparate. Vi læste ikke mange børne- og ungdomsbøger. Efterskoleeleverne
havde mange (ikke altid lige heldige) erfaringer med ”ung-i-dag-ogung-med-de-unge”-bøger
fra deres folkeskoletid, de var trætte af Martin og Victoria og
Min ven Thomas, så vores valg var oftest: Vi læser bøger, der er vigtige (for identitetsdannelsen,
for den kulturelle dannelse og for at få viden) at have læst. Voksenbøger,
børnebøger eller fagbøger. Genren var underordnet.
Når jeg vælger en bog, der kan stå som eksponent for perioden, så er det Jostein
Gaarders Sofies verden fra 1995, jeg vælger. Sofies lange kulturelle dannelsesprojekt er
fortalt i en fiktiv ramme, der er tilsat et stænk krimi, lidt familiekonflikt, lidt selviscenesættelse
og en god del viden. Mest af alt er det en bog for de, der ved, at når man
læser bøger, bliver man ”klog på en smuk måde”.
I Dansk 95 står der: “Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes
oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet,
der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse.” Den frisatte og frigjorte nye børnegeneration
ved, at man ikke kan klare sig uden at vide noget. Man må føle sig hjemme
i verden og i den kultur, man er en del af. Nok vil de fleste børn og unge mene, at
det er skrækkelig slidsomt at læse bøger, men de sætter også pris på at være vidende
og velorienterede, og de fleste værdsætter at have et vist indblik i kulturens kodeks.
oG heR eR vi Så - 2010
Sidst i 1990’erne blev jeg seminarielærer, først på Hjørring Seminarium og fra 2000
på Aalborg Seminarium. Nu blev danskfaget set fra en anden position, og tekstvalget

som seminarielærer er i højere grad styret af Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder
og en studieordnings mange sider. I de første seminarielærerår lænede jeg
mig trofast op ad de titler, der figurerede på kollegernes ”Redegørelse for eksamensgrundlaget”,
men nu vælger jeg med større sindsro titler til og fra. Min forgænger i
faget, Jens Hennebergs lange kanonliste er dog stadig en del af min konstant dårlige
samvittighed, det er blot ikke altid, at det lykkes at overbevise de studerende om, at
det også burde være en del af deres (som oftest dårlige) samvittighed, at der findes
så mange klassiske værker, som enhver dansklærer bør have læst.
Jeg har været underviser i læreruddannelsen i tre forskellige uddannelser, danskfaget
har trods ændringer altid fastholdt sin status som et kulturbærende fag. Vi
læser mange børne- og ungdomsbøger, og i et stædigt projekt forsøger vi at få kanonlistens
forfattere aktiveret for de lærerstuderende. Vi har, som altid, for lidt tid,
men der er mange, virkelig mange, gode bøger at vælge.
Klassikerne er der, men der udgives mange spændende og eksperimenterende
børne- og ungdomsbøger, det virkelig er værd at tage sig tid til at læse. Det kan være
svært at afgøre, hvad der står som de skelsættende udgivelser fra de seneste ti år,
tiden må vise, hvad der holder, men nogle gode bud kan være følgende:
Josefine Ottesens trilogi: Det døde land, hvor Golak er bind et, Anders Johansens
Stjerneskælv og Bent Hallers Grænsebørn kan alle give læserne anledning til at sætte
deres eget liv i et nyt lys. For at få underholdning, læselyst og oplevelser kan man
læse Glenn Ringtveds Dreamteam-serie om P, der spiller fodbold i Vrå, man kan
læse Kenneth Bøgh Andersens billedroman Sisdæ sjangse, og man kan læse Manu
Sareens Iqbal Farooq-bøger om integrationspakistanerfamilien på Nørrebro. En god
portion viden kan man tilegne sig, hvis man læser Lars Henrik Olsens serie om Erik
Menneskesøn, Bjørn Sortlands Ærlighedsminuttet giver viden om renæssancekunst
og kærlighed, eller man kan læse Kenneth Bøgh Andersens prisbelønnede serie om
Dødens Lærling.
Forfattere som Ina Bruhn, Kim Fupz Aakeson, Oscar K, Dorthe Karrebæk, Louis
Jensen, Peter Mouritzen, Cecilie Eken, Lene Kaaberbøl, Christina Hesselholdt, Bent
Haller og mange andre gør det til en glæde at læse nyere børnebøger.
Danskfagets kerne er litteratur, det er gode bøger, det er samtale om gode bøger,
- og det er meget andet. Først og sidst er det dog et bidrag til det projekt, der er hele
folkeskolens formål, nemlig at give den opvoksende generation lyst, kompetence og
kvalifikationer til at være en del af samfundet. Det er (også) derfor, det er vigtigt at
læse bøger. Den engelske børnebogsforfatter Hoban har sagt det således:
“Hver ny generation af børn skal nødvendigvis have det at vide: Der findes en
verden, her gør man sådan og sådan og sådan lever man.
Måske er vores store og bestandige frygt, at en generation af børn vil sige: Dette
kan ikke være verden, det er ikke noget, det er ikke en måde at leve på.”
Det er opgaven og udfordringen (også) i læreruddannelsen at vise alle, at der er
en plads og en opgave til enhver i vores globale og lokale samfund.
Det var opgaven og udfordringen i 1960, og det er det i 2010.
litteRAtuR:
Tove Ditlevsen: Annelise 13 år, 1958
Cecil Bødker: Silas og den sorte hoppe, 1967
Bent Haller: Katamaranen, 1976
Bjarne Reuter: Shamran, den som kommer, 1986
Jostein Gaarder: Sofies Verden, 1995
83

Arkitekturens rum
Byggeriet af et nyt seminarium på Mylius Erichsens Vej startede med en arkitektkonkurrence,
som blev vundet af arkitekterne Nils Andersen og Salli Besiakow i 1961.
Byggeriet påbegyndtes i 1962 og det stod færdigt i 1965 med den hovedbygning vi
kender i dag. Udover seminariet var øvelsesskolen også en del af konkurrencen, og
den blev færdigbygget flere år senere.
Seminariet blev bygget på en tid, hvor arkitekturen var i bevægelse, og mange af
de nye bygningerne blev kritiseret for, at man ikke kunne se forskel på bygningerne, -
om de indeholdt maskinhal, kirke, auditorium eller noget andet. Men det var ikke de
kommentarer, der blev brugt om det nyopførte seminarium, når det skulle omtales
i faglige sammenhænge. Her blev der blandt andet skrevet i magasinet Arkitektur
1966 ”Stående overfor det nye Aalborg Seminarium er man ikke i tvivl om, at bygningens
hovedformål er voksenundervisning. Selvfølgelig kan man ikke se, at det er et
seminarium, det kunne lige så godt være en handelsskole eller starten på et universitet”.
Disse ord er stadig gældende.
Arkitekter har gennem tiden arbejdet med landmarks for at give bygninger identitet,
men også for at man kan bruge dem som orienteringspunkter i byer og i det åbne
land. Og med seminariets fem meget markante organiske sale har arkitekterne skabt
et landmark, som holder den dag i dag.
Med det organiske i salene og inspiration i en anden af den tids store arkitekter
Alvor Alto, har Nils Andersen og Salli Besiakow skabt en undervisningsbygning, der
er udfordrende og fri for den tids ellers disciplinære strenghed. Det har de gjort, ved
at de fem organiske sale har et fælles centrum inde i atriumgården, som danner et
lysende prisme med sine to etager høje glas facader. Undervisningsrummene ligger
i en kreds om denne atriumgård. Disse høje glasfacader er med til at drage opmærksomheden
og trafikken; det gør, at man nemt kan orientere sig om, hvor man er på
det relativt store skoleanlæg.
Af
Bo Graugaard,
FJORDEN Arkitekter
maa.
85

86
Foyerområdet dengang var større end i dag, men oplevelsen af, at man ankommer
til et rart område, der bredder sig over to etager og fornemmelse af torv, er der
stadig.
Det enkle materialevalg, der fremstår fortrinsvis i deres naturlige farver, er valgt
både ude og inde. Det er ligeledes med til at skabe en undervisningsbygning i balance.
Materialer som røde teglsten, naturtræ, kobber og glas er brugt ned i detaljen,
men også i store flader der både kan bryde og fremhæve hinanden. Og denne kombination
af materialer er med til at skabe en læreanstalt, hvor man med lyst og glæde
kan deltage i undervisningen.
ombyGninGen 1994
Aalborg Seminarium, som det blev bygget i 1961 stod frem til 1994 med meget få
ombygninger inde. Omkring 1994 manglede seminariet plads, og med en udvidelse
for øje blev der udarbejdet en rapport for seminariet tilstand. Bygningernes tilstand
var ikke særlig god. Der blev taget den beslutning, at seminariet skulle bevares, bygningerne
skulle renoveres, og eventuelle udvidelser skulle være i forbindelse med
eksisterende bygninger.
Renoveringen og udvidelsen af seminariet startede med, at der blev udarbejdet
flere skitseforslag, og for den tid var flere af dem meget forskellige fra det, man ser i
dag. Arkitekturen i 90’erne var til glasbygninger og selvstændige bygninger, der, selvom
de var udvidelser eller tilbygninger, gerne måtte signalere, at de var fra 90’erne,
og som man sagde, så fremhæver de to vidt forskellige bygninger hinanden. Det er
så en kvalitet i sig selv.
Men det blev ikke tanken og strategien for udvidelsen af seminariet, for her havde
vi at gøre med en enestående undervisningsbygning, hvor arkitekturen var med til at
skabe et godt studiemiljø. Det ville vi gerne prøve at overføre til udvidelsen.
Vi ville bruge nogle af de virkemidler, som de eksisterende bygninger har, og det
var i første omgang materialevalget og de store flader af glas og teglsten. Dernæst

ville vi ikke bygge højere end stueplan mod Mylius Erichsens Vej for ikke at være
dominerende overfor de eksisterende bygninger. Det kunne lade sig gøre, fordi bygningerne
ligger i et skrånende terræn og det blev udnyttet med indretning og de
forskydninger, der findes i terrænet.
Med hensyn til udtrykket af udvidelsen, som gerne måtte ligge tæt på det eksisterende,
valgte vi temaer derfra og kombinerede det med nutidige materialer og
detaljer, så det skaber et sammenhængende udtryk, hvor tegl og glas er det mest
gennemgående materiale.
Udvidelsen mod øst blev skitseret i 1994 og blev udført i etaper frem til 2001,
hvor hjemkundskabsbygningen stod færdig. Nu troede man, at udvidelsen af seminariet
var færdig, men i starten af det nye årtusind var der en stor tilstrømning af
studerende, og undervisningen ville man gerne ændre fra traditionel klasseundervisning
til auditorieundervisning. Seminariet havde ikke et auditorium, der kunne
klare henved 200 studerende. Endnu engang skulle der tænkes nye tanker for en
udvidelse, da man jo havde lukket byggeriet mod øst, vest og syd. Samtidig med den
nye udvidelse ville man gerne tænke i en helhed, og derfor blev hele have- og idrætsanlæg
tænkt ind i udvidelsen med et auditorium.
noRdboxen oG hAveAnlæG
Det blev en auditoriebygning mod nord og nyt haveanlæg ved den tidligere udvidelse,
samt nyt idrætsanlæg og en æbleplantage.
Med denne udvidelse og haveanlægget blev Aalborg Seminarium og området
omkring seminariet præmieret af Aalborg Kommune i 2004 for at have skabt et område,
der udgør en fin helhed med respektfuld hensyntagen til den eksisterende seminariebebyggelse.
Et studiemiljø er en kompleks størrelse, og mange faktorer skal sættes sammen
og gå op i en højere enhed, for at de studerende har det rart og udfolder deres evner
og kreativitet. De studerende og deres måde at gå til studiet på er selvfølgelig en stor
87

88
del, men det er ikke nok, for der er jo også underviserne, teknisk personale, kantinen,
biblioteket, medstuderende og mange flere.

Det er dog også i allerhøjeste grad bygninger, inderum, uderum, placering af
bygningerne, farver, lys med mere. Ja, det er alle de ting, hvor den enkelte studerende
ikke rigtigt har nogen indflydelse. Det er her, vi som arkitekter skal være med til at
skabe studiemiljøet, - eller i hvert fald prøve på at skabe gode rammer herfor.
En smuk bygning som Aalborg Seminarium er jo en begyndelse til at man har et
godt studiemiljø. Seminariet er jo en lidt høj og måske også lidt lukket bygning, men
bygningen er meget åben og lys, når man kommer ind. Dette har arkitekterne været
meget bevidste om, for at give de studerende de rigtige betingelser for indlæring,
fordybelse med mere, når man er inde i bygningen.
De enkelte rum vil også kunne opleves forskellige og her tænker jeg på lofthøjden,
størrelsen på rummet m.m.; det afhænger selvfølgelig af hvad rummets funktion
er, samt hvilken undervisningsform, der skal bruges.
Ligeledes skal farverne på gulve, vægge og lofter være rolige og rare. Men man
må ikke glemme at give overraskelser eller vække de studerendes sanser. Det kan
gøres med kontrastfarver til rummenes oprindelige farver.
Undervisningsformen er selvfølgelig også en stor del af arkitektens arbejde for
at skabe de rigtige betingelser for undervisere og studerende. Her er seminariet et
godt eksempel på, at undervisningsformen udvikler sig, og i seminariets tilfælde har
bygningerne evnet at følge med. Det hele startede med klasseundervisning og nu
er der både klasse- og gruppeundervisning, samt auditorieundervisning. Alle disse
undervisningsformer rummer seminariet. De enkelte rum til de forskellige undervisningsformer
er skabt ud fra funktionen, for eksempel er der til klasseundervisning
mange rum til ca. 25 personer med store vinduer og for det meste vendt mod nord
og øst, de der ikke er vendt således har udvendig solafskærmning. Når det er auditorieundervisning,
så er der ikke meget lysindfald fra vinduer, da undervisningen her
for det meste foregår i dæmpet belysning eller mørke.
Indeklimaet har gennem de sidste ti til tyve år været en stor del af et godt studiemiljø.
Det er ikke problemet på Aalborg Seminarium, da arkitekterne i 60’erne
89

90
tænkte i naturmaterialer, og det er blevet fulgt op i udvidelsen af seminariet, dette
bevidste materialevalg gør, at man har et godt indeklima på seminariet.
God undervisning, fine undervisningsrum og et godt indeklima kan ikke alene
give et godt studiemiljø. Et godt studiemiljø er meget mere komplekst end det; her
tænkes på kantinen, biblioteket, festsalen, musiksalene, arealer hvor man mødes,
atriumgården, fredagsbarerne og alle de andre frie rum. På Aalborg Seminarium er
alle de funktioner tænkt ind gennem tiderne, og det har vist sig, at det hele lagt sammen
giver en rigtig god uddannelsesinstitution.

Aalborg Seminarium
og studerendes
forventninger
Livets underfulde hær
lære ydmygheden,
nærvær i livslysets skær
vække kærligheden,
(Søren Raaberg-Møller, 2000)
91

92
Af
Karsten Bahlke,
meritstuderende
på Læreruddannelsen
i Aalborg
8Summer Days” (Bob Dylan)
fra albummet “Love and
Theft”, Sony, 2001
9 Hvis nogen herefter skulle
være i tvivl om, hvilket årti
denne signatur tilhører, så er
det deres egen skyld.
10 ”Også dette er blot
forbigående” (ingen officiel
ophavsmand, men jeg har det
fra Asterix)
Bliver vi for trælse?
Et hoc transibit
Regnbuen har mange forskellige konnotationer for mange forskellige mennesker.
De kristne vil måske tænke på Guds pagt med menneskene efter
syndfloden. De asatro vil tænke længere tilbage på Bifrost, der symboliserer
broen mellem menneskenes og gudernes verdener. Typisk vil vi vel i dag opfatte
regnbuen mere bredt som udtryk for mangfoldighed. Sydafrika har taget
regnbuen til sig som udtryk for deres multikulturelle samfund efter apartheid.
De homoseksuelle og andre seksuelle minoriteter har taget den til sig
som udtryk for det multiseksuelle samfund. Selv mener jeg oven i købet at
have hørt udtrykket brugt om teletubbierne på tv, jeg erindrer desværre ikke
hvor, så historien må fremstå som apokryf for nærværende. Selv tænker jeg
ofte på regnbuen som symbol for meritstudiet. Hvor de ”almindelige” studerende
ofte kommer fra forholdsvist ens og regelrette forløb, folkeskolen
over gymnasiet eller tilsvarende, så har meritterne ofte brugt lidt mere af
nornernes snor for nu at blive i den nordiske mytologi. Der er oftest også
bundet lidt flere knuder på snoren. Vi er kort sagt en meget broget flok med
vidt forskellig baggrund, både hvad angår uddannelse, karriere og familieliv.
Vi kommer altså med højst forskellige redskaber i rygsækken, selvom man nu
godt nok ikke ser så mange rygsække mere. I hvert fald ikke så mange som i
min første skoletid.
GentAGelSe
”She says, ”You can’t repeat the past.” I say, ”You can’t? What do you mean,
you can’t? Of course you can.” 8 Når man talte om ”non scholae sed vitae” i
gamle dage, så var det sikkert ikke meritstuderende, man tænkte på, men snarere
at skolens læring også skulle have en betydning udover skolen, at lærdom
ikke blot skulle være sofisteri. Meritterne er gået et skridt længere. Vi er simpelthen
returneret til skolebænken, hvorved det jo nærmest helt konkret bliver
skolen for livet. Vi gentager fortiden og indrullerer os som elever igen. Og dog,
Heraklit har formentligt ret, når han siger, at man ikke kan bade i den samme
flod to gange. Vi har forandret os, skolen har forandret sig.
Først og fremmest er vi selv resultatet af forskellige udgaver af folkeskolen
med alt lige fra ”ingen må vinde” til ”enhver er sin egen lykkes smed”. Nogle
af os er det skolemæssige resultat af 1960’ernes opbrud med traditionerne,
andre igen med de alternative 70’ere med elever i islændere og lærere i fedtede
afghanerpelse og hønsestrik 9 , andre igen i de mere borgerlige 1980’ere. Vi har
efterfølgende i forskellige variationer forsøgt os på arbejdsmarkedet, kødmarkedet
og det åndelige marked. Vi har tillagt os vaner og uvaner, vi har vundet
og tabt, vi har elsket og mistet. Nogle af os har også engang læst en bog. Om vi
ligefrem har fået flere farver på paletten er vel åbent for debat, nogle af farverne
er måske også falmet med årene. Vi har alle levet temmelig længe – dog ikke
lige længe, og nogle få har måske endda levet for længst – og lært betydningen
af ”et hoc transibit 10 . Vi ved godt, at efter regn kommer solskin, det er altid
mørkest før daggry, og i morgen er der atter en dag. Og efter halvandet år på

skolebænken, er vi igen så afrettede, at jeg lige nu sidder og overvejer, om jeg skal
opgive Valdemar Atterdag som kilde på den sidste.
At blive Som bARn iGen
Mark Twain: ”Jeg har haft mange bekymringer i mit liv, men der er ligesom ikke rigtigt
nogen af dem, der er blevet til noget”.
Jeg ved ikke, om det ligefrem var en bekymring, men det forekommer mig dog,
at var der en ting, man slet ikke kunne forestille sig første gang, man forlod skolen,
så var det da at komme tilbage. Men nu er vi tilbage….som elever …igen! Hvordan vi
bliver som undervisere, må vi hellere overlade til de kommende generationers dom.
Og tro mig, dømt skal vi nok blive. Hvorfor skulle de holde sig tilbage, vi gjorde det
i hvert fald ikke. Men måske er alderen i så tilfælde for en gangs skyld på vores side.
Vi kan allerede være ringet ud fra den sidste time på dommens dag.
Som elever tror jeg faktisk, at jeg kan sige på pænt dansk, der ikke kan misforstås,
at vi er enormt besværlige. Vi har nok mistet en stor del af vores autoritetstro,
vi er selvstændige, vi er egenrådige, vi er diskussionslystne, vi har set og prøvet det
hele før. Vi er dertil endog meget skeptiske overfor ”verdensfjern” teori og viden, der
ikke umiddelbart kan forbindes til virkeligheden: ” Hvad rager det mig, at Langebro
går op, når jeg bor i Utterslev?” som Storm P. sagde. Samtidig kan det godt bevirke
en smule overload på en gammel harddisk, når man skal huske at dokumentere alt,
hvad man siger og ikke blot kan fremsætte påstande, som man mindes at kunne
huske at have læst et eller andet sted.
Men - at gå tilbage til skolen betyder også at blive som barn igen. Man forglemmer
sig selv, reverserer til sin gamle rolle fra folkeskolen, venter utålmodigt på frikvarteret
og friheden 11 , taler uden at markere, diskuterer ivrigt, hvor dumme lærerne
og de øvrige elever er. Fortryllelsen hæves dog i frikvarteret, når man rejser sig fra sin
plads og får øje på sig selv i de spejle, der meget uhensigtsmæssigt er hængt op i de
fleste undervisningslokaler.
11 Har man én gang oplevet den
uro, der kan præge en gruppe
midaldrende mennesker lige
før klokkens ringen….
93

94
Og – jeg tror samtidigt, at alle vores fejl og mangler og idiosynkrasier er vores
største styrke. Jeg tror på, at mangfoldighed er vejen frem, at uenighed gør stærk,
og den rette vej viser sig at være, hvor stærke meninger brydes. Jeg tror på, at vi
hver især bidrager til ikke blot at gøre merituddannelsen til en stærk uddannelse,
men også at vi generelt styrker hele uddannelsen til folkeskolelærere – også for de
”almindelige” studerende. Bær over med vores vris og vores sentimentalitet og snak
om gamle dage, og hvor ”respekten kommer fra”, brug os for det, vi kan, ligesom vi
også bruger jer til det, I kan. Og skulle vi blive for trælse, så husk: ”Et hoc transibit”.

”Hvad nu hvis…”
Læreruddannelsen i Aalborg har 50 års jubilæum. Fødselsdag om man vil. Min fødselsdag
er en dag, hvor jeg altid ser tilbage på de valg, jeg har taget, kigger mod
målet, som jeg er på vej mod og reflekterer over min tilværelse. Mon læreruddannelsen
i Aalborg gør det samme? Jeg har en lidt omvendt måde at gøre det på – jeg
stiller nemlig mig selv en masse spørgsmål, som starter med ”hvad nu hvis..” Hvad
nu hvis jeg var blevet boende i Australien, hvad nu hvis jeg aldrig var startet på læreruddannelsen,
hvad nu hvis jeg var flyttet til København? Jeg prøver at forestille mig
mit liv og mig selv i andre scenarier. I 2006 tog jeg et valg. Jeg ville læse til lærer på
Læreruddannelsen i Aalborg, men der var mange ”hvad nu hvis’er” inden.
På Slæb
Mandag den 16. december 1985 blev jeg født på Aalborg Sygehus. Mor havde bestukket
en læge i Nigeria og fået lov til at flyve hjem til Danmark i 9. måned! Det kostede
mine forældre 7500 kr. at få lov til at føde mig på hospitalet – 2500 kr. pr. døgn. Som
Af
Anne Vedsted Andersen,
formand for
De Studerendes Råd,
Læreruddannelsen
i Aalborg
95

96
registrerede udenlandsdanskere betalte de ikke skat, og derfor måtte de selv betale,
da jeg skulle til verden. Senere rejste familien, nu med mig på ryggen, tilbage til det
afrikanske kontinent. Først i 1991 flyttede vi tilbage til Danmark, så jeg kunne starte
på Gammelgårdsskolen i Åbyhøj. Jeg nåede kun at gå i skole i nogle måneder, inden
vi endnu en gang pakkede hele familien sammen i en stor container. Denne gang gik
turen til Australien, og her blev familien boende i næsten ni år. Eventyrlysten kunne
man kalde min far; vi andre var nok nærmest med på slæb.
Et fremmed sprog. Skoleuniform. Niveauopdelte klasser. Udenadslære. Test. Præfekter.
Selv med kun to måneders erfaring som skoleelev var forskellene mellem det
danske og det australske skolesystem tydelige. Men det var først i 1999, da jeg traf et
valg om at vende tilbage til det danske, nærmere bestemt til Støvring, med min mor,
at jeg begyndte at stille spørgsmål til skolesystemerne. ”Hvad nu hvis jeg var blevet
i Australien?” Teenager. Jantelov. Medbestemmelse. Omsorg. Relationer til lærerne.
Jeg var en outsider og følte det utrolig svært at finde et ståsted som ”semi-fremmed”
i en lille by som Støvring. Mine lærere var dog oprigtigt interesserede i mit ve og vel
og gik op i, at jeg befandt mig godt. Fordele og ulemper kunne jeg finde ved begge
skolesystemer, og jeg havde allerede som 15-årig en idé om den perfekte skole.
kARRieRekvinde
Videre til Handelsskolen i Aalborg på trods af min klasselærers opfordring til at søge
på gymnasiet. Med en ”long distance”-søster i Australien som forbillede ville jeg være
karrierekvinde. Ansvar. Indflydelse. Penge. Og det fik jeg (sådan da) i 2005 efter handelsskolen,
hvor jeg blev ansat i en nystartet telemarketingvirksomhed. Den unge chef
vidste lige, hvordan man motiverede mig: en lejlighed på C.W. Obels Plads, et visitkort
med en fin titel og et stort ansvar. Hvor var jeg dum, og det tog mig halvandet år at fatte
det! Jeg følte, at jeg arbejdede hårdt – men at det var helt ligegyldigt. Ligegyldigt hvor
fikse mine excelark var. Ligegyldigt hvor gode mine cost-benefit-analyser var. Ligegyldigt
hvor gode annoncer jeg skrev. Jeg tænkte ”Hvad nu hvis jeg havde et andet arbejde,
som gjorde en reel forskel for nogen?” Læreruddannelsen kom som det naturlige
svar på mit spørgsmål, da jeg gennemtænkte mit liv på min 21-års fødselsdag i 2006.
læReRuddAnnelSen, AAlboRG
I august 2007 startede jeg på Læreruddannelsen i Aalborg. Aldrig har jeg været så
klar til at begynde på noget nyt. Ny uddannelse (i mere end én forstand!) Ny omgangskreds.
Ny tøjstil. Ud med stift arbejdstøj, ind med store briller og farverige
trøjer. Her blev jeg mødt af veluddannede og inspirerende undervisere, flotte arkitektoniske
rammer og et rigtigt godt sammenhold. Jeg fik følelsen af at være del af
noget større. Jeg fik tilgodeset mit ønske om et arbejde, der gør en forskel, gennem
en uddannelse og et uddannelsessted, som jeg vurderer som Danmarks bedste. Læreruddannelsen
i Aalborg er et sted, hvor medarbejdere og studerende har tillid til
hinanden. Vi er stolte af det, vi laver, og det vi læser til, og vi føler et fællesskab. Man
træder ind ad døren og hilser på en smilende pedel, i kantinen får man morgenens
tredje kop kaffe over en sludder med kantinedamen. Så har man time, hvor man
sammen med andre studerende indgår i en klasse. Klasseundervisningen må helt
klar være læreruddannelsens stærke side.
Klasseundervisningen giver mulighed for diskussioner, hvor vi mange gange er
stærkt uenige; men vi har det til fælles, at vi alle gerne vil være lærere. En klasse, et
hold som er her for det samme. Vi har alle en ide om den gode lærer og den gode
skole. Idéerne kommer fra egne oplevelser med lærere som helte eller antihelte.

min målSætninG
Den gode skole for mig er en skole, som kan rumme alle børn. Skolens hovedopgave
er at finde børnenes talent, udvikle talentet og gøre eleverne i stand til at bidrage til
samfundet ud fra deres talent. Dansk og matematik er basale færdigheder – men
børn, som kan tegne, sy eller spille fodbold, skal også have udviklet deres talenter.
Følelsen af at lykkes til det, man er god til, og følelsen af at være vigtig for samfundet
er essentiel for eleverne. Det er lærerens fornemste opgave at bibringe børnene denne
følelse. Sådan tænker jeg, men uddannelsens rammer giver plads til spændende
diskussioner om ”det gode”. Det giver energi at være omgivet af jævnaldrende, som
alle har samme mål.
Energien var i top efter mit første år på seminariet. Jeg kunne ikke få nok af mine
medstuderende og af min uddannelse. Jeg følte, at min uddannelse helt og aldeles
var, hvad jeg gjorde den til, og jeg ville ikke sidde stille. Jeg stak næsen frem, blev
nysgerrig og nok også pågående. Samtidig havde jeg en fantastisk danskunderviser,
som kom med gode forslag til, hvor jeg kunne få afløb for min energi. Jeg meldte mig
ind i DSR – De Studerendes Råd, blev studentervejleder og begyndte at interessere
mig for mentorordningen for nye studerende. Havde jeg flere timer i døgnet, ville jeg
nok også have været med i festudvalget. Nogle af mine medstuderende vil sikkert
kalde mig en stræber. Det gjorde mange af mine klassekammerater i Støvring. Jeg
har ikke noget imod at blive kaldt en stræber, når det, jeg stræber efter, er givende
for mig. Læreruddannelsen i Aalborg giver plads til studerende, som vil engagere
sig ekstra. Den har et hav af udvalg, man kan melde sig ind i, og flere ekstra gratis
kurser til de læringsivrige. Ledelsen er lydhør over for de studerende, vi føler, vi bliver
taget seriøst, når vi kommer og ”kræver” en læsesal eller en stor fest. De mange engagerede
studerende er med til at gøre uddannelsen fantastisk. Festudvalget holder
nogle festlige arrangementer. Musicalholdet knokler hver december med julerevyen.
Idrætsudvalget arrangerer volleyballturnering, og kunstudvalget sørger for udstillinger
på seminariet. Man føler, at alle tænkelige idéer kan lade sig gøre. Jeg synes, det
er givende for min uddannelse at være en del af DSR og mentorordningen. Det er
ikke kun fagbøger, praktikken og klasseundervisningen, jeg lærer af. Gennem udvalgsarbejdet
lærer jeg at tage ansvar og initiativ samtidig med, at jeg bliver klogere
på kommunikation og samarbejde. Alt sammen kompetencer, som en lærer skal
have.
Inden længe er jeg færdig med 3. år på uddannelsen og går videre mod det sidste
år. Hvad nu hvis jeg ikke har fået alle de kompetencer, der skal til? Jeg føler i hvert
fald, at jeg har stået over for nogle udfordringer, som har været med til at udvikle
mig. Uforstående forældre, ustyrlige unger og uduelige undervisningsplaner. Jeg gri-
97

98
ner over de mange fejl, jeg har gjort på uddannelsen og i mine praktikperioder. Det
er dem, jeg skal lære af. Jeg har haft holdninger, som jeg har ændret undervejs. Som
Jens Otto Krag sagde: ”Man har et standpunkt til man tager et nyt”. Jeg har også
skullet turde stå ved mine holdninger – og være åben over for andres. Under alle
omstændigheder har jeg nogle af kompetencerne – resten må jeg lære hen ad vejen.
Og hvad vil fremtiden så byde på? Mere ”skole”? Skolelærer? Skoleleder? Aner det
ikke, men mine valg vil garanteret give anledning til en masse spørgsmål, der starter
med ”hvad nu hvis…”.

Lærer i tredje generation
Jeg er tredjegenerationslærer… ja, altså det vil sige, faktisk er jeg jo (kun) lærerstuderende,
men om tre et halvt år springer jeg ud som lærer i tredje generation.
Min mormor startede her på Professionshøjskolen University College Nordjylland,
Læreruddannelsen i Aalborg, dengang dog bedre kendt som Aalborg Seminarium,
for præcis 50 år siden i august 1960. Hun var og er stadig en god lærer, en
fantastisk god lærer! For selvom det er tretten år siden, hendes professionelle virke
som lærer tog sin afslutning, er hun stadig lærer af sind og af personlighed til gavn
og glæde for sine videbegærlige oldebørn. Også fagligt, er hun ”still going strong”
og stiller gerne op til repetition af bl.a. ordklasser, feltanalyse og fællessang for pensionerede
lærere.
Jeg har igennem årene mødt utallige af hendes elever, og alle siger de, at Fru
Thestrup (det siger de, som havde hende i perioden 1964-1982) eller Jytte (ja, det
siger de så efter 1982…) er én, de tydeligt husker. Ikke kun de, som var så heldige at
have hende som klasselærer på alle trin, men også de mange elever, som blot havde
hende som vikar eller til specialundervisning nogle få timer om ugen. Alle husker de
hende for noget godt, for noget sjovt, for at have gjort en forskel i deres liv. De smiler,
når de fortæller om hende.
Elevernes forældre husker hende også, og de smiler måske endnu mere.
De husker hende for den naturlige respekt, som hun viste dem, og de husker
hende for at gøre undervisningen spændende, nærværende og helt anderledes. Men
dét, de nok alle husker tydeligst, er hendes humør og evnen til at se noget godt i hver
enkelt elev, altid!
Hun husker også selv de fleste af sine elever, deres forældre, deres søskende og
endda deres adresse, og det selvom karrieren varede i 33 år. Alle eleverne har også
efterladt et varigt indtryk hos hende.
Læreren i anden generation, min mor, gik også her på seminariet og sprang ud
som færdiguddannet i 1980. Vistnok som den eneste, der nogensinde har taget uddannelsen
på bare tre år (og ja, det var hele uddannelsen). Initiativrig, fordomsfri og
vedholdende i et system, hvor rammerne ikke altid harmonerer med de værdier og
den etik, hun står for. Hun har givet alle sine elever i specialundervisningen oplevelser
udover, hvad mange troede muligt. Hun har arbejdet med en stålfast tro på, at
kunne gøre en forskel for sine elever. Det har hun gjort!
Mange af hendes elever og deres forældre smiler også i dag.
På hver deres helt egen, særlige, unikke facon har første og anden generation
af lærere i mit stamtræ beriget skolesystemet, kollegerne, forældrene og naturligvis
eleverne.
Med inspiration i alt hvad jeg beundrer hos dem, er jeg selv nu godt i gang med
at udvikle min egen lærerrolle, lærerpersonlighed, læreridentitet og, ikke mindst, min
faglighed. En udvikling som vil fortsætte gennem hele mit professionelle lærerliv.
Når mine kommende elever ankommer til deres voksenliv, håber jeg også, at jeg har
fået dem til at smile, og at de vil mindes mig med glæde og respekt, mens jeg står
og skråler ”I did it my way”.
Af
Lilian Nammour
Thestrup,
studerende
på Læreruddannelsen
i Aalborg
99

Af
Birgitte Skovgaard
Brøchner-Mortensen,
lærerstuderende
på Læreruddannelsen
i Aalborg
100
Jeg glæder mig allerede
”Er det ikke skønt? glæd dig til at blive lærer, Birgitte!” – sådan lød beskeden i min
otte-årige datters kontaktbog, efter at jeg havde fortalt klasselærer Randi om de ni
tykke bøger, der (helt frivilligt) er blevet læst hjemme hos os i sommerferien. For som
den lille læsehest sagde ” Randi siger, at for at lære at læse, så skal man jo læse”.
Det er åbenlyst, hvilken idolstatus Randi har i 3.b. De små tillidsfulde poder ser et
stort lys i de voksne, der omgiver dem i hverdagen og skoledagen. Alt hvad der bliver
sagt og gjort, bliver vægtet meget alvorligt af børnene, de tillægger virkelig deres
lærere en så stor betydning, at man som lærerstuderende sagtens kan blive ramt af
både åndenød og præstationsangst. Jeg kan jo se, hvilken iver og motivation, min
datter propper i skoletasken, hver dag side om side med de nyspidsede blyanter og
rugbrødsmadderne. Hendes åbenlyse glæde ved at gå i skole er resultatet af virkelig
god undervisning af virkelig gode lærere.
Det får mig til at tænke på, hvilken betydning min egen klasselærer har haft for
mig. Fru T., der på egen hånd praktiserede undervisningsdifferentiering længe før
ordet blev opfundet, og som gjorde det på den fineste måde af alle – nemlig uden
at isolere de børn, der havde brug for den ekstra undervisning, og samtidig uden at
gøre resten af klassen opmærksom på dette. Samtidig med sin oprigtige interesse
for os, mistede hun aldrig det danskfaglige sigte.
For mig personligt gjorde hun et uudsletteligt indtryk ved at se mig og se min
interesse for bøger og ord, længe før jeg selv gjorde det, og hun bad mine forældre
om at melde mig ind i den nu hedengangne Alle børns bogklub for at mætte min litterære
sult. Jeg kan stadig huske den fornemmelse, det var en gang om måneden at
modtage bogpakken med endnu et ulæst, et uopdaget eventyr at fordybe sig i, jeg
kan huske den helt specielle følelse af at være noget særligt, en følelse som min lærer
havde plantet.
Vi har nu som førsteårsstuderende for nylig skulle vælge aldersspecialisering
inden for danskfaget. Valget har selvfølgelig afstedkommet hede diskussioner om,
hvad der er det rigtige valg. Udsagn som: ” … skulle jeg tørre snotnæser og binde
snørebånd frem for at have en god diskussion med de store elever? Nej, tak!” er hørt
mere end én gang.
Er der mere prestige i at undervise de ”store” elever? Er det ikke der, ens egen
dygtighed bliver altafgørende for missionen om at blive ”den gode lærer”, - uden
hensyntagen til sociale eller etniske forskelle, køn eller alder? Fagligheden skal vel
være det primære i hele skoletiden, også i de små klasser, hvor motivationen er helt i
top kontra skoletrætheden, der med sikkerhed har meldt sin ankomst samtidig med
teenageårene. Er der én lærer-rolle, som er vigtigere og mere rigtig end en anden?
Hvad er så den gode lærer? Jeg tror, at man skal være sig det sociale ansvar bevidst,
være klar til en plads i øretævernes centrum, være en del af det mest udskældte
”folkefærd”, skal være sig selv og være sig selv bekendt. At man skal kunne tage styringen
– ansvaret – at kunne navigere i et farvand fyldt med nye politiske krav om og
til undervisningen, samtidig med at kravet til os som lærerpersonligheder også skal
honoreres. Jeg tror, at man skal være og virkelig være nærværende, da børn lynhurtigt
afkoder vores oprigtighed eller mangel på samme.
Det har været meget tankevækkende at reflektere over min skoletid, og på vej
ned af ”mindernes boulevard” har det stået klart for mig, hvilken livsbetydning min

klasselærer, fru T., har haft for mig – med sin opdragende, retfærdige, hjertelige, rummelige
og empatiske personlighed.
Beskeden tilbage i min datters kontaktbog er skrevet: ”Jeg glæder mig allerede” -
samtidig håber jeg, at jeg aldrig glemmer, hvad der egentlig lå bag min ansøgning til
lærerstudiet, nemlig en lyst til at arbejde med danskfaget – ja, men endnu vigtigere
at lære og lære fra mig samt arbejde med børn i alle aldre.
101

Af
Bertel Geismar
Haarder,
undervisningsminister
102
Lærere gør en forskel.
Lærere bliver husket
”Ingen penge i hele verden ville kunne få mig til at stille op som lærer i den 8. klasse,
jeg selv gik i.” Sådan udtaler en (ung) kvinde i en netop gennemført undersøgelse
om unges uddannelsesvalg. Citatet fanger i sin enkelhed en af de centrale udfordringer,
som læreruddannelsen står overfor, når det gælder rekruttering. Vi har alle
gået i skole. Som elever husker vi de fremragende lærere, som virkeligt gjorde en
positiv forskel for os; men vi husker også de lærere og vikarer, som ikke magtede
situationen.
Når unge mennesker sammenholder deres egne erfaringer med den ofte negativt
ladede offentlige diskussion om løn- og arbejdsvilkår, så fremstår læreruddannelsen
og lærergerningen ikke særligt attraktiv.
Det er en skam; men der er mindst to positive holdepunkter. For det første: Det
er en god og solid uddannelse, vi skal sælge til de uddannelsessøgende. Læreruddannelsen
har meget at byde på fagligt, personligt, studiesocialt og karrieremæssigt.
For det andet er det nu almindeligt anerkendt, at der bør gøres en indsats for at højne
lærergerningens status og styrke rekrutteringen til læreruddannelsen.
Den opbakning bliver her i foråret 2010 udmøntet i en landsdækkende holdnings-
og rekrutteringskampagne, som skal løfte lærergerningens status og styrke optaget
på læreruddannelserne. Nu skal alle parter stå sammen om at tale lærergerningen
op i stedet for at tale den ned, som det har været tilfældet i mange år. Alle parter bør
lade være med at gøre problemerne værre, end de er. Det skader både respekten for
- og tilgangen til - lærerjobbet at gøre lærernes løn- og arbejdsvilkår værre, end de er.
Sandheden er, at danske læreres lønninger er de højeste i hele Norden, samtidig med
at deres timetal er det laveste.
Det gavner heller ikke noget at gøre ”lærermanglen” værre, end den er. Blandt
andet Lærerforeningen har hævdet, at der mangler 2.700 uddannede lærere i den
danske folkeskole. Det er et tal, der kan virke voldsomt, men der er grund til at slå
koldt vand i blodet.
For det første hører det med til historien, at tallet - de 2.700 - ikke afspejler tomme
stillinger i folkeskolen. Faktisk er der kun tale om en håndfuld ubesatte jobs.
I knap halvdelen af tilfældene er der tale om personer, der allerede er i gang med
uddannelsen til lærer eller meritlærer. Det betyder, at der i vid udstrækning tales om
undervisere, som er i gang med at tilegne sig pædagogiske, didaktiske og faglige
kompetencer, og som i sidste ende vil træde ind i folkeskolen som en både erfaren
og læreruddannet arbejdskraft.
For det andet hører det med til historien, at kandidater fra universitetet og andre
med lignende uddannelsesbaggrund, der fungerer som lærere, også regnes med,
når tallet for lærermanglen opgøres. Men det betyder jo, at der skabes et misvisende
billede af situationen. For det tredje bør problematikken også anskues som en ledelsesmæssig
udfordring.
læReRneS ARbejdStid
En undersøgelse fra Finansministeriet viser, at i de fem bedst præsterende kommuner
underviser lærerne i gennemsnit 719 timer pr. år. Det er fyrre timer mere

end gennemsnittet for landets kommuner under et. Det tal svarer til cirka én ekstra
undervisningstime om ugen pr. lærer. Én time lyder måske ikke af meget, men den
ekstra time pr. uge repræsenterer i sig selv hele 2.750 ekstra årsværk på landsplan.
Der er således et stort uforbrugt potentiale i det eksisterende lærerkorps – hvis man
da er villig til at afsøge det. Jeg fremhæver dette – ikke for at bagatellisere udfordringen
– men for at nuancere diskussionen omkring rekrutteringsproblematikken.
I det hele taget er den offentlige diskussion ofte præget af negative myter, som
i bedste fald bygger på en forvrængning af fakta eller i værste fald på direkte usandheder.
Alle parter har et ansvar for at skabe et retvisende billede af såvel læreruddannelsen
som lærergerningen.
Jeg har allerede nævnt lærernes løn og arbejdsglæde. Det fremgår af førnævnte
undersøgelse, at unge uddannelsessøgende helt konsekvent og ganske betydeligt
undertipper en skolelærers startløn. Når de unge sammenholder lærerens løn med
andre offentlige ansattes, så vurderer de lærerens løn væsentligt lavere. Det er uden
hold i virkeligheden.
unGeS oPlevelSe AF læReRGeRninGen
Spørger man til de unges oplevelse af lærergerningen, så fremmanes et billede af
et utaknemligt og stressende job. Men vi ved fra TALIS – som er en international
undersøgelse af læreruddannelsen - og fra andre undersøgelser, at lærerne er glade
for deres job og udviser stor loyalitet over for det. Hvordan kan det så være, at det er
de negative og ofte fejlbefængte historier om lærergerningen, der får lov til at dominere
det offentlige rum – og dermed de unges bevidsthed? Vi kan ikke forvente, at
unge mennesker vil vælge en karrierevej, som igen og igen beskrives i overdrevent
negative vendinger. Hvad der derimod tiltrækker de unge er oplevelsen af, at deres
uddannelse gør dem til noget særligt.
For det første lægger de unge meget vægt på symbolske faktorer. Universitetet
har stadig en næsten mytisk status i de unges univers. Samtidig opleves uddannelsernes
adgangskrav som en rangliste – jo sværere det er at komme ind på uddannelsen,
jo mere prestige og eksklusivitet. Her er læreruddannelsen fanget i en negativ
spiral. Faldende søgning har medført et næsten frit optag på læreruddannelsen.
Dermed har uddannelsen ufortjent fået ry for at være en uddannelse for dem, som
ikke kan blive andet, og derved mister vi de dygtige elever. Som en ung uddannelsessøgende
udtrykker det: Citat: ”Jeg vil ikke spilde mit kloge hoved”.
Det leder til en anden pointe. De unge vil gerne opleve, at de bliver specialister
eller eksperter igennem deres fagområde. Her har læreruddannelsen meget at byde
på indholdsmæssigt, men det halter desværre med at formidle budskabet. Mange
unge har et forvrænget billede af det faglige indhold i uddannelsen og det efterfølgende
job i folkeskolen. De oplever ikke, at lærergerningen vil udfordre dem på fagindholdet,
og de frygter, at deres arbejdsliv vil blive præget af evig gentagelse – som
en uddannelsessøgende siger: ”Som lærer skal man år efter år lære børn at lægge 2
og 2 sammen”.
Jovist, 2 + 2 bliver ved med at give 4, men den didaktiske udfordring er forskellig
fra elev til elev, og som lærer arbejder man løbende på at udvikle og forbedre sin undervisning.
Vi skal have gjort det synligt for de unge, at man med læreruddannelsen
bliver specialist i læring og formidling – man bliver ekspert i undervisning.
inteRnAtionAliSeRinG
Internationalisering er ligeledes et felt, hvor vi kan styrke læreruddannelsen ind-
103

104
holdsmæssigt og samtidig gøre uddannelsen mere attraktiv i de unges øjne. For
eksempel kan målrettede studieophold i udlandet støtte op om læreruddannelsens
sprogfag. Det bør for eksempel være en selvfølge, at en tysklærer har læst nogle måneder
i Tyskland. Det giver fornemmelse for sproget og kulturen.
En styrket international profil for læreruddannelsen kan også styrke tilgangen til
uddannelsen. En lærerstuderende udtrykker det således: ”Det lyder lidt tørt at være
skolelærer. Når jeg præsenterer, hvad jeg laver i sociale sammenhænge, så siger jeg
tit, at jeg læser på den internationale linje”.
Udfordringen, at skaffe flere studerende til læreruddannelsen, handler ikke kun
om at få fat i de helt unge. Læreruddannelsen er i særdeleshed en uddannelse, som
taler til den modne og afklarede. Det taler for ”Flexication” og ”Job-uddannelse”.
Flexication går i al sin enkelhed ud på, at det skal gøres lettere for studerende at skifte
imellem forskellige uddannelsesforløb, få merit og bygge videre på en eksisterende
uddannelse. For eksempel ved vi, at læreruddannelsen ofte søges af studerende,
som har et afbrudt videregående uddannelsesforløb bag sig. Flexication skal gøre
dette studieskift lettere, så der såvidt muligt ikke bliver tale om studietidsforlængelse.
Tilsvarende bør en læreruddannet som i Norge kunne blive gymnasielærer i ét
fag på ét år og i to fag på to år.
job-uddAnnelSe
Job-Uddannelse handler om at gøre det muligt at kombinere uddannelsen til lærer
med et tilrettelagt jobforløb i en folkeskole. Først som undervisningsassistent, siden
som lærervikar og lærer. Når man kommer lidt op i alderen, er det svært at give sig
i kast med et længere uddannelsesforløb, når man har stiftet familie eller på anden
måde har økonomiske forpligtelser.
Job-uddannelse vil gøre læreruddannelsen til et attraktivt alternativ for denne
gruppe. Med initiativet bliver det økonomisk muligt at forfølge ønskestudiet – selv
med familie og boliglån. Med job-uddannelse kommer teori og praksis til at spille tæt
sammen sådan som mange studerende efterlyser. Samtidig med at den studerende
fra første dag ser sig som underviser frem for som studerende.
”miG oG min læReR”
Som jeg nævnte indledningsvis, så er der nu en bred enighed om, at læreruddannelsen
og lærergerningen – ganske ufortjent – lider under et negativt omdømme.
Et konkret udtryk for denne enighed er en stort anlagt rekrutteringskampagne. Kampagnen
hedder ”Mig og min lærer” (Undskyld den grammatiske fejl!). Den er blevet
til i et bredt samarbejde imellem Danmarks Lærerforening, KL, Lærerstuderendes
Landskreds og Undervisningsministeriet.
Kampagnen har et dobbelt sigte. Først og fremmest at øge søgningen til læreruddannelsen,
så vi kan fortsætte det opsving, vi så i 2009. Men kampagnen skal også
fungere som løftestang for lærergerningens status i offentligheden: Den skal lægge
fundamentet for en mere langvarig effekt af kampagnen i forhold til rekrutteringen
til læreruddannelsen. Kampagnen tager udgangspunkt i samfundets fælleserfaring
med det at være elev. Den vil udfordre os til at genopdage og anerkende den betydning,
som nogle af vore lærere havde for vores skolegang og voksenliv. Fokus fjernes
dermed fra dagligdagens pindehuggerier, som de seneste år har skæmmet folkeskolen
og lærerstanden i offentlighedens og de uddannelsessøgendes øjne.
Som sagt har lærergerningen og folkeskolen de senere år været omdrejningspunkt
for en voldsom og ofte negativt ladet omtale. Og det har utvivlsomt smittet

af på de uddannelsessøgendes interesse for læreruddannelsen. Hvis vi skal fri af
fortidens skygge, kræver det en flerstrenget og ærlig indsats fra alle parter.
Jeg har peget på en række initiativer og perspektiver, som på hver sin vis vil støtte
op om læreruddannelsen og lærergerningen. Men alle disse tiltag kan let kuldsejle,
hvis ikke vi alle tager ansvar for, at det bliver den gode fortælling, som fremover får
taletid.
Lærere gør en forskel. Lærere bliver husket.
105

106
Et æble til læreren.
Kundskabens frugt.
En fødselar fortjener et flag.
Når fødselaren er et sted,
der uddanner lærere,
må flaget skabes af æbler.

Aalborg Seminariums ansatte
marts 2010
Jordens blå og grønne krans
spejler sig I lyset,
livets store kædedans
sanser værensgyset.
(Søren Raaberg-Møller, 2000)
107

108
jesper vinther
Studiechef
Susanne bang-larsen
Lektor
ulla bryanne
Lektor
bodil christensen
Lektor
michael Ahrentz
Lektor
inger barrett
Lektor
Adrian bull
Adjunkt
vibeke christensen
Lektor
Anne-marie
Andersen
Adjunkt
iben bech-knudsen
Lektor
jørgen bærenholdt
Lektor
Pia clasen
Lektor
Annette Axelsen
Lektor
jørn bjerre
Lektor
hanne bøgesvang
Lektor
Flemming ejdrup
Lektor

Steffen elmose
Lektor
jakob Frandsen
Lektor
helle hansen
Adjunkt
Anne-dorte jensen
Lektor
marianne Faarbæk
Adjunkt
Pia Susanne
Frederiksen
Lektor
lars hansen
Lektor
thomas kjærgaard
Adjunkt
Annette Fiskaali
Lektor
karsten Gramkow
Lektor
ejnar hobolth
Afdelingsleder
lars lindhart
Lektor
carsten Fonsmark
Lektor
Anders Graversen
Lektor
marlene jellesen
Lektor
elna mortensen
Lektor
109

110
thomas Stentz
mortensen
Lektor
inger marie nielsen
Lektor
Sten Pedersen
Afdelingsleder
Poul Ravn
Lektor
Per munch
Lektor
jens-Peter olesen
Lektor
Anders Petersen
Adjunkt
lars Salomonsen
Adjunkt
Arne mølgaard
Lektor
hans ottosen
Lektor
Søren Pjengaard
Lektor
jette Schmidt
Lektor
henning nielsen
Lektor
Peder mejer
Pedersen
Lektor
helle Rasmussen
Lektor
bo Stokholm
Lektor

merete Søndergaard
Uddannelseskoordinator
christian vardinghus
Lektor
kristine hinrichsen
Bibliotekar
ulai brems-dalgaard
Kantinemedhjælper
ole berg Sørensen
Lektor
marianne Würtz
Lektor
helle laden
Biblioteksassistent
Sonja christensen
Kantinemedhjælper
mette thellufsen
Adjunkt
Winnie østergaard
Lektor
lisa Sletting
Biblioteksassistent
Gitte jørgensen
Kantinemedhjælper
torben vandet
Lektor
Randi clemmensen
Biblioteksassistent
louise vetner
Bibliotekar
jette melgaard
Kantinebestyrer
111

112
lotte nielsen
Kantinemedhjælper
dorte juul
Servicemedarbejder
ole lybech jensen
Servicemedarbejder
mette engberg
Studieadministration
birgit bøcker-larsen
Serviceleder
connie kjeldsen
Servicemedarbejder
Andreas Runge
Servicemedarbejder
helle Gravesen
Studieadministration
Gitte christiansen
Servicemedarbejder
Sussi ormstrup
Servicemedarbejder
Flemming nielsen
It-supporter
lisa hededal
Studieadministration
lise-lotte jensen
Servicemedarbejder
Arne christensen
Serviceleder
jette ejstrup
Studieadministration
christina led
Studieadministration

Pia Stenberg
Studieadministration
helle thomsen
Studieadministration
mai-britt thomsen
Studieadministration
camilla øland
Studieadministration
113

114
Lone Høyer Hansens skulptur Tvilling blev indviet 3. november 1998.
Kvinden, der står foran eller bag vinduet med et blomstergitter, er
støbt i bronze - ligesom vinduet - og hele skulpturen står på en flade af
cortenstål.
Vi lever i to dimensioner
tiden og rummet.
I tiden forgår vi
sluges som Kronos’ børn.
I rummet kan vi dvæle
for en tid
i fortrolighedens
overfor ved siden af bagved.
Men foran udenfor
er nye rum
ukendte truende
ængstende.
Vi skal forme et rum
af betydning og mening
hvorfra vi kan rejse os
rodfæstede
ranke og åbne
uden angst
og se gennem gitteret
mod nye og ukendte rum
fyldte af forventning.
(Søren Raaberg-Møller,
ved indvielsen af skulpturen i 1998)

www.prinfoaalborg.dk