Krøniken i fagdidaktisk perspektiv - Raffaele Brahe-Orlandi

Medier og den personlige og kulturelle identitetsdannelse 

- ”Krøniken” i et fagpædagogisk perspektiv 

- 1 - 

Medier og den personlige og kulturelle 

identitetsdannelse 


Danmarks Pædagogiske Universitet 

Navn: Raffaele Orlandi 

Studienummer: ro1369470 

Uddannelse: Kandidatuddannelsen i didaktik m.s.h.p. dansk 

Studieenhed: Fagpædagogik 

Vejleder: Jeppe Bundsgaard 

Eksamensform: Afhandling 25 sider 

Termin: Sommer 2005 

Opgavens omfang: 58 068 tegn med mellemrum : 2400 tegn = ca. 24 normalsider

Indholdsfortegnelse: 



- 2 - 

1. Emnebeskrivelse og problemformulering ...................................................................... 3 

2. Metode ............................................................................................................................... 4 

3. Identitet som refleksivt projekt ...................................................................................... 4 

4. Hvorfor og hvordan medier i skolen .............................................................................. 7 

Jan Thavenius ................................................................................................................. 7 

Birgitte Tufte .................................................................................................................. 8 

5. Mediemetaforiske broer og fjernsynets særlige kulturbærende funktion ................ 12 

Mediemetaforiske broer ............................................................................................... 12 

Fjernsynskultur ............................................................................................................. 15 

6. Danskfagets danskhed ................................................................................................... 18 

7. ”Krøniken” i et fagpædagogisk perspektiv ................................................................. 20 

Kort indholdsbeskrivelse .............................................................................................. 20 

Danskundervisning om og med ”Krøniken” ................................................................ 21 

8. Konklusion ...................................................................................................................... 25 

9. Litteraturliste ................................................................................................................. 25



- 3 - 

Emnebeskrivelse og problemformulering 

Jeg vil i denne afhandling undersøge hvordan medier kan bidrage til den for tiden så omtalte 

dannelse af en kulturel identitet. Formålet med den litterære kanon er i flg. undervisningsministeren, 

at eleverne skal stifte bekendtskab med forfattere, hvis værker er de mest uomgængelige værker i 

den danske kulturarv - det umistelige, om man vil (www.uvm.dk), for derved at få indsigt i hvad det 

vil sige at være dansk. Jeg vil i denne opgave være kritisk overfor denne antagelse og forsøge at 

tage udgangspunkt i nutidig teori og forskning, der omhandler unges dannelse af identitet. Jeg 

mener som udgangspunkt det er problematisk at definere den gode og rigtige vej til forståelsen af 

dansk kultur, uden at man spørger de unge selv, hvordan de definerer sig selv og den kultur de 

vokser op i. Samtidig vil jeg stille spørgsmålstegn ved fastholdelsen af en dansk kultur, der præger 

og udvikler de unges kulturelle og personlige identitet, da de unges kilder til en 

omverdensforståelse hentes i en langt bredere, international og grænseoverskridende 

ungdomskultur. Alligevel er der blandt de unge stor interesse for fastholdelsen af danskheden og det 

nationale fællesskab. Det ses blandt andet I TV- serien ”Krønikens” store popularitet, som jeg 

kommer nærmere ind på senere i opgaven. I Krøniken er danskheden i høj grad på spil. Samtidig 

mener jeg også, at ”Krøniken” kan forstås i et langt bredere perspektiv, hvor det snarere er den 

europæiske og ikke mindst den enkeltes personlige udvikling af identitet, der er i fokus. 

Jeg vil på baggrund af disse overvejelser undersøge i hvorvidt en populær TV- serie som 

”Krøniken” kan bidrage til danskundervisningen med henblik på, at eleverne kan opleve sproget 

som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk 

forståelse, som der står i formålet for faget dansk. Derudover vil jeg forsøge at svare på spørgsmålet 

om, hvordan ”Krøniken” kan indgå i en undervisning om personlig og kulturel identitet i faget 

dansk. 

For at kunne besvare ovenstående vil jeg stille mig selv nogle underspørgsmål, hvor jeg vil 

undersøge følgende: 

– Hvad betyder personlig og kulturel identitet i en nutidig, sen moderne verden? 

– Hvordan udvikles personlig og kulturel identitet og hvordan er medierne og især fjernsynet med 

til at udvikle den?



- 4 - 

– Hvilket dannelsespotentiale er der i Krøniken og hvordan kan ”Krøniken” indgår i en 

undervisning, der handler om personlig og kulturel identitet, som bygger på æstetisk, etisk og 

historisk forståelse i faget dansk? 

Metode 

Jeg vil tage udgangspunkt i nogle psykologiske, sociologiske betragtninger på identitetsdannelsen, 

hvor jeg kort vil redegøre for Anthony Giddens teori om identitet som den enkeltes refleksive 

projekt. Dernæst kommer jeg ind på forskellige fagpædagogiske synsvinkler på mediernes rolle i 

samfundet og på spørgsmålene om hvorfor og hvordan medierne kan/skal inddrages i 

undervisningen. Her vil jeg se nærmere på Jan Thavenius synspunkter og Birgitte Tuftes tanker om 

henholdsvis den parallelle skole og skolens rolle i forhold til medierne. Jeg håber herved at kunne 

styrke min argumentation for mediernes betydning i forhold til identitetsdannelsen blandt unge i 

dag. Efterfølgende inddrages Joshua Meyrowitz og Henrik Søndergaard i diskussionen. Jeg vil 

beskæftige mig med fjernsynsmediets særlige kendetegn og betydning i forhold til vores kulturelle 

og personlige identitet. Først præsenteres Meyrowitz forsøg på at inddele medieforskningen i 3 

paradigmer ved hjælp af metaforer. Under præsentationen inddrages ”Krøniken” som eksempel på 

en TV serie, der kan opfattes, analyseres og anvendes på 3 forskellige måder. Henrik Søndergaards 

beskrivelse af vores kultur som en fjernsynskultur, skal underbygge argumenterne for inddragelsen 

af ”Krøniken ” i undervisningssammenhænge med den personlige og kulturelle identitetsdannelse 

som mål. Dernæst vil jeg beskæftige mig med spørgsmålet om danskheden i danskfaget, hvor jeg 

vil undersøge sammenhængen mellem mediekulturen og det nationale. Jeg vil inddrage Peter Heller 

Lützens tanker om den danske nationalkulturelle konstruktions forandrede karakter og mediernes 

rolle i forhold til denne. Derefter vil jeg kort beskrive ”Krøniken” især med henblik på seriens 

dannelsespotentiale. Til sidst vil jeg forsøge at skitsere mine fagdidaktiske overvejelser omkring en 

undervisning der omhandler identitetsdannelsen, hvor ”Krøniken” er en del af forløbet. Her vil de 

forskellige fagdidaktiske/ mediedidaktiske synsvinkler blive inddraget for at styrke min pointe med 

inddragelsen af fjernsynsmediet og dermed populærkulturens medietekster i diskussionen om 

udviklingen af den personlige og kulturelle identitet hos eleverne i folkeskolen. 

Identitet som refleksivt projekt 

En afgørende pointe i forhold til min opgave hos Giddens teori om selvidentitet er, at 

identitetsdannelsen i det høj moderne samfund er en refleksiv proces hos den enkelte, der



- 5 - 

forudsætter at vi træffer valg hele tiden vedrørende vores identitet. Vi er ikke hvad vi er, men hvad 

vi gør os selv til. 

Selvidentitet er ikke noget, der bare er givet som et resultat af kontinuiteten i individets 

handlingssystem, men derimod noget, der rutinemæssigt må skabes og opretholdes i individets 

refleksive aktiviteter (Giddens 1996:95). 

I ovenstående citat bliver det yderligere klart, at identitetsdannelsen er en livslang proces, hvor det 

handler om for den enkelte at skabe en sammenhængende følelse af identitet, hvilket kræver 

refleksive kompetencer. Man skal kunne forholde sig til sig selv som man er og som man gerne vil 

være. I denne proces spiller valg af livsstil en rolle, som vi skal se i det følgende. 

Giddens taler om livsstilens dominans og dens uundgåelighed for den enkelte agent. Begrebet 

dækker over et fundamentalt vilkår for det sen moderne menneske, der ikke alene følger forskellige 

livsstile, men i høj grad er tvunget til at vælge disse. (Giddens 96:100). 

En livsstil kan defineres som et mere eller mindre integreret sæt af praksiser, der følges af 

individet, ikke alene fordi sådanne praksiser opfylder nyttemæssige behov, men også fordi de 

giver en materiel form til en særlig fortælling om selvidentiteten (Giddens19 96:100). 

Livsstil hos Giddens er således tæt knyttet til det moderne menneskes tvungne valg indenfor en 

mangfoldighed af muligheder. Disse valg omfatter alle områder; lige fra hvad vi spiser, hvilket tøj 

vi går i, hvor vi vil mødes til mere eksistentielle områder af livet. Giddens taler om livsstil som 

rutiniseret praksis, der er sat sammen af mange små beslutninger vi træffer hver eneste dag. Men 

selvom der er tale om rutiner, er disse refleksivt åbne for forandring i lyset af selvidentitetens 

mobile karakter (Giddens 1996:101). 

Endvidere er valg og aktiviteter inden for en livsstil segmentariske for individet. Giddens taler om 

en stor mængde af handlingsmiljøer, indenfor hvilke vi følger og igangsætter et relativt ensartet og 

struktureret sæt af praksiser (Giddens 1996:103). Han kalder disse segmenter for livsstilssektorer. 

Jeg mener at disse livsstilssektorer kan sammenlignes med de forskellige sociale arenaer, eller 

socialiseringsarenaer som blandt andre Per Schulz Jørgensen taler om:



- 6 - 

En arena er således ofte ensbetydende med en organiseret verden med struktur, rollehierarki og 

kompetenceudvikling som for fx i fodboldklubben og på uddannelsesstedet (Jørgensen 1999:56). 

Det forekommer mig indlysende, at den tiltagende kompleksitet i medietilbudet og mediernes 

tiltagende globalisering, spiller en rolle i identitetsdannelsen, idet et utal af forskellige mulige 

handlingsmiljøer i princippet bliver synlige for alle, der ønsker det, som også Giddens er inde på 

(Giddens 1996:104). Jeg tænker her især på fjernsynet, hvor udbudet af de mange kanaler, som 

næsten alle efterhånden har adgang til unægteligt udgør en stor mangfoldighed af valgmuligheder. 

Man zapper således ikke alene rundt blandt mange kanaler, men får samtidig præsenteret 

valgmuligheder i forhold til livsstil og identitet. 

Per Schulz Jørgensen ser identitetsdannelsen som en social konstruktion, hvor den enkelte kommer i 

centrum af sit eget liv, idet hver enkelte selv må skabe sig en identitet ved hjælp af refleksive 

kompetencer, på linie med Giddens tanker om identitet som et refleksivt projekt. Jørgensen er i sin 

artikel ligeledes inde på populærkulturens påvirkning på identitetsarbejdet. Han siger at 

populærkulturen med sin umådelige rigdom af forskellige budskaber og symboler i høj grad bliver 

vigtige bestanddele i en produktion af social og personlig identitet (Jørgensen 1999:58). Jørgensen 

er inde på, at det vigtige ved identitetsdannelsen i det multikulturelle samfund er at man skaber og 

håndterer en samlet opfattelse eller ”arbejdsmodel” af sig selv. Dette sker ved at vi vælger livsstil, 

mode, sprog, præferencer m.m. tilpasset den arena vi befinder os i (Jørgensen 1999:54). 

Kulturens vigtige daglige udbud af reklamer, levende billeder, musik, tekster og modeller – 

herunder opfattelser af, hvad det vil sige at være menneske her omkring år 2000 – griber 

afgørende ind i konstruktionen af selvet (Jørgensen 1999:55). 

Som beskrevet foroven vil medierne i sådan et refleksivt moderne samfund indtage en ikke 

uvæsentlig rolle, når det gælder unges dannelse af personlig og kulturel identitet. Pointen med at 

inddrage netop Giddens i forhold til identitetsdannelsen er, at han fokuserer på, at det er den 

enkelte, der hver især må konstruere og udvikle sin egen selvidentitet hele livet igennem. Dermed 

bliver det svært at fastholde et dannelsesideal i faget dansk, der baserer sig på den litterære 

finkultur, da den virkelighed, der socialiserer de unge og som er med til at udvikle deres identitet, i



- 7 - 

høj grad må karakteriseres som en globaliseret mediekultur, der i høj grad er individualiseret og 

udtrykker sig i billeder. 

Hvorfor og hvordan medier i skolen 

Jeg vil i det følgende gøre rede for Jan Thavenius og Birgitte Tuftes tanker om mediernes rolle i 

forhold til identitetsdannelsen, hvor jeg især vil beskæftige mig med skolens nødvendige 

inddragelse af medierne som betydelig del af en fritidskultur, der har stor betydning for børn og 

unges identitet. 

Jan Thavenius 

Jan Thavenius konkluderer i sin tekst ”Skolen og den kulturelle kanon” at dannelsen i en nutidig 

verden må gå ud på at forholde sig til kulturen som den fremstår. Thavenius benævner kulturen som 

en mediekultur, hvor kommunikationsformerne og de unges brug af disse udvikler sig langt 

hurtigere end skolens og fagpædagogikkens inddragelse af medierne i undervisningen. 

Mediekulturen er i flg. Thavenius en heterogen størrelse, der kræver stærke identitetsskabende 

kræfter og ikke mindst skal mediekulturen integreres i den dominerende kultur, som i flg. 

Thavenius i høj grad stadigvæk er den litterære finkultur. Dette forudsætter et mål med dannelsen 

der har til hensigt at demokratisere kulturen, politikken og det enkelte individ (Thavenius 1997). 

For mediepædagogikken betyder dette, at vi har brug for en demokratisk medieundervisning, der 

står overfor en elitistisk-paternalistisk medieundervisning. Den paternalistiske holdning til medierne 

i skolen er imidlertid stadigvæk den fremherskende. Med henvisning til forskellige medieforskere i 

norden beskriver Thavenius synet på mediepædagogikkens opgave som et af de følgende: 

1. En pædagogik som vil beskytte eleverne mod medierne 

2. En pædagogik som vil øge deres muligheder for at kontrollere deres medieanvendelse 

3. En Pædagogik der vil træne eleverne i at afsløre medierne 

4. En Pædagogik som vil lære dem selv at anvende medierne kritisk og kreativt 

Samtlige af de fire ovenstående positioner mistænkeliggør på den ene eller den anden måde 

mediernes rolle i vores kultur, samtidig med at de erfaringer som eleverne gør med medierne uden 

for skolen ikke bliver accepteret som en del af deres dannelse. Det er denne kulturpolitiske position



- 8 - 

Thavenius benævner som paternalistisk. I en heterogen kultur som vores er det imidlertid mere 

væsentligt at fokusere på det demokratiske aspekt, der tilgodeser elevernes mediekultur. 

Hermed er jeg nået til det næste analytiske begrebspar Thavenius introducerer. Det viser et 

pædagogisk-organisatorisk aspekt og har institutionen skole som den ene yderpol og fritid og 

lokalsamfund som den anden. Thavenius forklarer her historisk sammenhængen mellem 

nationalstaten/ nationalismen og den litterære, skriftsproglige finkultur, der opstod samtidig med de 

nationalromantiske ideer, der for alvor satte nationalsproget som det altdominerende i 

skolesammenhænge. Det er denne 200 år gamle tradition der på den ene eller anden måde antager at 

litteratur er dannelse, altså at eleverne igennem arbejdet med litteraturen kan udvikle deres 

personlige og kulturelle identitet, der står i vejen for en egentlig nytænkning i forhold til 

spørgsmålet om dannelse i et kulturfag som dansk. 

Thavenius tilføjer de to nævnte begrebspar et tredje. Her udskiller han et metodisk aspekt, hvor 

polerne er en analytisk og en æstetisk arbejdsmåde. Den før omtalte ensprogede, 

skriftsprogsbaserede skole benytter sig fortrinsvis af den analytiske, vidensformidlende metode og 

vil anse den æstetiske metode som lavere. 

Thavenius konkluderer at dannelse i en mediekultur med en ekspansiv udvikling i 

kommunikationsformer, må sigte på hele det brede felt af medier og ikke kun litteraturen. 

Dannelse bør her handle om en demokratisering af synet på mediepædagogikken, samt en generel 

demokratisering, der kan føre til en dannelse, der som en vigtig del vil føre en åben og aldrig 

afsluttet diskussion om, hvad der er et godt liv for alle (Thavenius 1997). Thavenius negligerer ikke 

dannelsens opgave om at skabe homogenitet og fælles kulturel identitet, men ser en fare i det fælles 

som noget absolut og universelt. Som jeg startede med at nævne, handler det om at integrere de 

forskellige kulturer, der udgør vores kultur og hermed også den fremmede mediekultur, som 

Thavenius ironisk benævner den. 

Birgitte Tufte 

Birgitte Tufte beskriver den mediekultur, som børn og unge i dag bevæger sig i, som en parallel 

kultur til skolekulturen, der i høj grad baserer sig på det skrevne sprog, altså i form af litteratur m.m. 

Tufte mener at det er skolens opgave at udvikle en kvalificeret mediepædagogik, der udspiller sig i



- 9 - 

spændingsfeltet mellem de unges fritidskultur og skolens kultur. Dette må med rette kunne betegnes 

som en socialkonstruktivistisk tilgang til pædagogikken, da det forudsættes, at man tager 

udgangspunkt i elevernes verden. Der er altså tale om høj værdsætning og optag af elevernes eget 

udgangspunkt, for at bruge Olga Dysthes begreber i ”det flerstemmige klasserum”. 1 Birgitte Tufte 

beskriver den parallelle skole, altså de unges fritidskultur, som den kultur, de unge bruger som en 

slags dåseåbner til voksenlivet, hvor de får svar på de spørgsmål, de ikke altid får i hverdagen 

(Tufte 98:8). Hendes pointe er så, at denne kultur ikke må eller kan isoleres fra skolens kultur. Hun 

skriver således om dette forhold: 

Man kunne tale om en slags mediernes parallelle skole, hvor børn og unge tilegner sig en viden 

af mere psykologisk og følelsesmæssig karakter end den viden, som den officielle skole 

formidler. I barnets og den unges hverdag påvirker de to kulturer imidlertid gensidigt hinanden i 

socialisations- og dannelsesprocessen…(Tufte 1998:8). 

Ud fra disse betragtninger mener Tufte, at medieundervisningen bør være centralt placeret i den 

danske folkeskole, og at skolen således må tage udfordringen op og udvikle en kvalificeret 

mediedidaktik, der tager højde for både undervisning med og om medier: 

At undervise med medier vil sige at undervise ved hjælp af et medie, hvor læreren ikke 

nødvendigvis forholder sig til den mediemæssige formidling af det faglige stof. At undervise om 

medier er at undervise i mediernes kulturelle, sociale og politiske betydning (Tufte 1998:10). 

Birgitte Tufte taler om, at mediepædagogikken skal fungere som et selvstændigt fag (Medier er et 

valgfag på 8-10 klassetrin), i form af tværfaglige forløb som projektprægede forløb og integreret i 

de enkelte fags fagdidaktikker. Det er den sidst nævnte jeg her beskæftiger mig med. I forhold til 

mediepædagogikken som en integreret del af danskundervisningen som jeg beskæftiger mig med 

her, ser jeg det som helt afgørende, at både undervisningen med og om medier bliver taget højde 

for, da det rent mediefaglige perspektiv ville savne en indholdsside, der er afgørende for 

danskundervisning, der sigter på den personlige og kulturelle identitetsdannelse. 

1 Olga Dysthe skitserer i sin bog mulighederne for en dialogisk undervisning, der baserer sig på socialkonstruktivistisk 

læringsteori.



- 10 - 

I faget dansk har der igennem 90érne og op til nu været stor fokus på den receptionsorienterede 

litteraturpædagogik med afsæt i et konstruktivistisk læringssyn, hvilket betød, at den enkelte elevs 

modtagelse eller oplevelse af en tekst, fik større relevans for arbejdet med tekstens fortolkning 2 . 

Denne receptionsorienterede tilgang er specielt relevant for mediepædagogikken, mener Tufte, da 

eleverne kommer i skole og er i besiddelse af en mediekulturel kompetence. Denne kompetence er 

sjældent begrebsliggjort eller verbaliseret. Elevernes oplevelsesprægede kompetence skal så ideelt 

set mødes af en faglig-pædagogisk og mediefaglig kompetence fra lærerens side, der er rationelt 

tilegnet. For at drøfte forholdet mellem det mediefaglige område, eleven og læreren, inddrager 

Tufte Vibeke Hetmars model (Hetmar 1999), der er lavet til litteraturundervisningen. Her er 

modellen: 

Litteraturen/medierne 

c a 

Eleven Læreren 

b 

Forskellen til litteraturpædagogikken er i flg. Tufte, at der er større balance mellem akserne a og c, 

når det handler om mediepædagogikken, da eleverne har større kendskab til medier end til 

litteraturen. Det interessante er så at se på aksen b, hvor undervisningen og læringen skal tage form, 

og samtidig spørge efter hvilken form de skal tage (Tufte 1998:12). 

Når Tufte giver sit bud på hvad medieundervisningen skal omfatte, nævner hun 3 centrale 

omdrejningspunkter: 

1. Den første er progression. Medieundervisningen må følge en progression, således at man starter 

i 1.klasse, hvor man arbejder med simple billedlige udtryk, som eksempelvis med fotografier, 

børnenes egne tegninger, tegneserier m.m. Efterhånden kan arbejdet med medier omfatte flere 

og flere genrer og udtryksformer. Denne progression er til stede i Fælles mål for dansk, hvor der 

i undervisningsvejledningen bliver tegnet en mulig progression, der starter med det stille billede, 

som nævnt foroven, for så at gå videre til lyd og billeder, lyd og levende billeder og Multimedier 

(Fælles Mål 2003:103-107). 

2 I bogen Mediedidaktik gøres der opmærksom på, at Birgitte Tufte senere foreslår ”Demokratisk Autonomi” som målet 

for fremtidens mediepædagogik og dermed videreudvikler sin teori om mediepædagogik (Iversen m.fl.: 2002:112). Jeg 

mener dog stadig at det receptionsorienterede udgangspunkt er væsentligt.



- 11 - 

2. Det næste omdrejningspunkt er vekselvirkningen mellem produktion og analyse, den såkaldte 

zig-zag-model: 

Tanken er, at der i det pædagogiske arbejde fastholdes en fremadskridende zig-zag-bevægelse 

mellem elevernes egen produktion, refleksion over egen produktion, ny egen produktion, 

analyse af egen produktion og endelig analyse af professionelle medieproduktioner (Tufte 

1998:13). 

Jeg vil forsøge at illustrere ovenstående ved hjælp af en simpel model inspireret Kim Rasmussen 

(Rasmussen 1996:347): 

Analyse af professionelle medieproduktioner 

Ny egen produktion 

Egen produktion 

Analyse af egen produktion 

refleksioner 

3. Det mediefaglige felt: betegner lærerens faglighed, altså lærerens viden om medierne, samt 

lærerens øvrige faglighed til eksempelvis at tilrettelægge et forløb, vælge de relevante 

analysetilgange i forhold til forskellige medier m.m. 

Afsluttende vil jeg forsøge at konkludere på Tuftes tanker i forhold til min problemformulering. 

Med udgangspunkt i den parallelle skole, der består af et mediekulturelt vidensfelt blandt børn og 

unge, siger Birgitte Tufte at skolen har opgaven at kvalificere denne viden ved at undervise om 

medier, hvor eleverne får en større indsigt i mediernes samfundsmæssige og kulturelle funktion og 

rolle. Det vil sige eleverne skal lære om: 

• teorier om kommunikation, kultur, socialisation og medier 

• Mediehistorie (fra den trykte presse til multimedier).

• Mediereception 



- 12 - 

• Medietekster herunder genre, mediesprog, medieæstetik, tekstteorier og analysetilgange. 

• Medietyper – forskellige medier og deres karakteristika. 

• Medieinstitutioner – økonomi- og magtforhold bag mediebudskaberne. 

• Selvproduktion (Rasmussen 1996:348) 

Ved hjælp af denne viden eller kompetence vil det blive nemmere for børn og unge at vælge og 

vælge fra – generelt og i forhold til medier (Tufte 2003:170). Sammenkoblet med Giddens 

beskrivelse af det refleksive, sen moderne samfund betyder det, at børn og unge vil hjælpes til at 

forstå sig selv og deres omverden bedre, eller de vil blive bedre til at finde deres personlige og 

kulturelle identitet, deres ståsted i livet. Derved vil de have mulighed for at vælge fællesskaber og 

livsstile, i stedet for at få dem påsat udefra. Eleverne skal ligeledes undervises med medier, da 

medierne kan udtrykke samfundsmæssige, kulturelle og eksistentielle forhold på et sprog de unge 

kender fra deres fritidskultur og dermed har nemt ved at forholde sig til. 

Mediemetaforiske broer og fjernsynets særlige kulturbærende funktion 

I det følgende vil jeg forsøge at definere mit eget ståsted i forhold til, hvordan jeg opfatter medier. 

Her præsenterer jeg Joshua Meyrowitz mediemetaforer, hvor jeg bruger ”Krøniken” som eksempel i 

præsentationen. Jeg kommer således primært til at beskæftige mig med fjernsyn som bæremedium, 

da det er mit primære objekt for den senere undersøgelse af TV- serien ”Krøniken” som del af en 

undervisning i folkeskolen, der kan bidrage til dannelse af den kulturelle og personlige identitet. 

Derefter beskæftiger jeg mig med Henrik Søndergaards tanker om fjernsyn som kulturbærende 

massemedium. 

Mediemetaforiske broer 

Joshua Meyrowitz giver et bud på tre paradigmer indenfor medieforskningen, som han forsøger at 

navngive ved hjælp af metaforer. Meyrowitz foreslår 3 grundlæggende mediemetaforer, der kan 

dække samtlige opfattelser af, hvad medier er og hvad de kan bruges til. Meyrowitz formål med 

inddelingen er af medievidenskabelig natur og rækker ud over mit mediepædagogiske sigte. Jeg 

mener dog inddelingen i de tre metaforer kan være nyttigt, når man som lærer gør sig klar, hvad der 

ligger af muligheder for undervisning i et bestemt medie eller en bestemt medietekst. 

Grundlæggende siger Meyrowitz at de tre mediemetaforer er følgende:



- 13 - 

1. Medier er kanaler 

2. Medier er sprog 

3. Medier er miljøer 

1. Opfatter man medier som kanaler, er det indholdet man fokuserer på. Man vil her beskæftige sig 

med hvilket budskab, der bliver kommunikeret igennem et medie. Ligeledes vil man se på de 

virkninger budskabet har, hvor nøjagtigt medieindholdet reflekterer virkeligheden, hvorledes 

forskellige publikummer fortolker indholdet, hvilke sociale, politiske, økonomiske, organisatoriske, 

ideologiske samt andre faktorer, der har indflydelse på udviklingen og opfattelsen af indholdet samt 

hvilke alternative typer medieindhold, der er mulige (Meyrowitz 19:58). Meyrowitz skriver at 

Medie-som-kanal metaforen er den mest almindelige opfattelse af medier, både i den populære 

arena og i den videnskabelige, fordi det er indholdet vi reagerer på, når vi bruger et medie. 

Meyrowitz nævner mange eksempler på denne fokusering på indholdet ved medier. Jeg vil forsøge 

at koble det til Krøniken: Opfatter man krøniken som et indhold, der bliver kommunikeret igennem 

en kanal, altså fjernsynet, vil man beskæftige sig med indholdet. Indholdet i krøniken består på den 

ene side af det kulturelle – et billede af samfundet og kulturen i 50érne og 60érnes Danmark – på 

den anden side af persongalleriet – hovedpersonerne Ida og Eriks projekter med at finde deres egen 

personlige ståsted i livet med de forhindringer og åbninger, der ligger på deres vej. Man vil så 

kunne se på virkningen af serien; bliver publikum følelsesmæssigt engageret i serien, og hvem 

bliver berørt på hvilken måde? Nogle grupper vil sikkert spørge til det historiske sandhedsmoment 

og evt. reagere forarget eller imponeret over krønikens gengivelse af den historiske virkelighed. 

Andre vil sikkert blive rørt eller påvirket emotionelt af personernes konflikter og relationer. Her vil 

der så blive diskuteret alternative typer indhold, som eksempelvis, da Erik i Krøniken begår 

selvmord, hvor både de offentlige medier og de enkelte seere med hinanden diskuterede 

selvmordets berettigelse i serien. 

Derudover vil man beskæftige sig med forskellige fortolkningsmuligheder samt på de ideologiske 

faktorer, der har indflydelse på udviklingen og opfattelsen af krøniken. Dette har vi set et klart 

eksempel på, da man både i den trykte presse, i TV og i de enkelte hjem diskuterede 

socialdemokratiets rolle i serien. 

Det karakteristiske ved medier som kanaler er, at indholdsforskningen, som Meyrowitz også 

betegner den, er stort set medie-fri. I det nedenstående citat tydeliggøres dette:



- 14 - 

Det vil sige, at fokus på medieindhold har en tendens til at minimere den opmærksomhed, der 

gives til det bestemte medies natur, som har eller sender beskeden. Fjernsynsindhold er et 

ekstremt populært forskningsemne, simpelthen fordi så mange mennesker lægger mærke til TV´s 

budskaber. Men de fleste af de spørgsmål, som stilles om fjernsyns indhold, drejer sig om 

adfærd og kommunikation, som ikke nødvendigvis kræver fjernsynets eksistens. (Meyrowitz 

19:58). 

2. Ser man på medier som primært sprog, vil man beskæftige sig med hvert medies unikke 

”grammatik”. Hvor kanalmetaforen muliggør, at man i en analyse let krydser over fra medie til 

medie og fra virkelighedens interaktion til medie og tilbage, har sprogmetaforen tilbøjelighed til at 

fokusere opmærksomhed på de variabler, som kun fungerer indenfor et bestemt medie (Meyrowitz 

19:60). Med andre ord vil det betyde i forhold til krøniken, at man beskæftiger sig med filmsproget 

i serien. Hvilke teknikker er der brugt, hvilke farver er der valgt, hvordan opfører kameraet sig m.m. 

Derudover vil man ligeledes komme ind på områder, der tangerer indholdet i serien, uden dog at gå 

videre dybt ind i dem. Man vil eksempelvis ikke nærmere diskutere krønikens fremstilling af 

baggårdsmiljøet på dens relation til datidens virkelighed, men blot konstatere at en del af krønikens 

persongalleri er anbragt i et socialt rum, der adskiller sig markant fra radiofabriksejerens sociale 

rum. Man ville evt. tilføje, at enkelte personer bliver anbragt i begge sociale rum, de krydser så at 

sige fra det ene til det andet, som Palle eksempelvis gør i Krøniken. Overordnet sagt vil man 

beskæftige sig med serien krøniken ud fra dens grammatiske variabler, hvor indholdselementerne 

vil blive bibeholdt relativt konstante. En væsentlig grund til at beskæftige sig med Krøniken som 

sprog, er at man når frem til de manipulerende egenskaber enhver medieproduktion har. Ved hjælp 

af bevidst valg af varierende kamerapositioner, farvefiltre m.m. kan man få publikum til at 

identificere sig med én ”side” i modsætning til en anden, som Meyrowitz gør opmærksom på 

(Meyrowitz 19:63). 

3. Ser man på medier som miljøer, betragter man hvert medie som en type ”miljø” eller 

”omgivelser” eller ”sammenhæng”, som har kendetegn og virkninger, som overskrider variationer 

i indhold og manipulation med produktionsvariabler (Meyrowitz 19:63). Her er det altså ikke nok, 

at man beskæftiger sig med indholdsmæssige eller grammatiske træk ved et medie, hvilket man 

også gør, men man anser hvert enkelte medie som en slags social sammenhæng i sig selv. Denne



- 15 - 

medie-som-miljø metafor er særlig interessant for mig, da sammentænkningen af indholdsmæssige 

og grammatiske faktorer samt opfattelsen af at der er et bestemt fjernsynsmiljø kan være meget 

interessant at beskæftige sig videre med, når man som jeg arbejder med mediepædagogik. I forhold 

til krøniken vil der være en form for miljø omkring serien, som jeg her vil tillade mig at kalde for et 

særligt mediefællesskab omkring en TV serie, der har stor udbredelse i Danmark, da serien bliver 

vist på landsdækkende TV til den bedste sendetid og med den fornødne opmærksomhed fra andre 

medier igennem det sekundære mediekredsløb 3 , hvor der for eksempel er Krønikens hjemmeside og 

adskillige avisartikler om serien. 

Jeg vil placere mig selv på linie med Meyrowitz i forhold til mit syn på hvad medier er. Meyrowitz 

foreslår, at man sammenholder alle tre mediemetaforer for at afdække medieforskningens aktuelle 

indhold. I forhold til krøniken i en undervisningssituation er det nyttigt at holde sig alle tre 

metaforer for øje. Kanalmetaforen kan bidrage til en forståelse af krøniken som tekst med et 

indhold, der i større eller mindre grad kan afspejle en virkelighed. Samtidig med at krøniken kan 

undersøges på forskellige fortolkninger, selve tekstens og fortolkningernes virkning på forskellige 

publikummer og de samfundsmæssige faktorer der har indflydelse på udviklingen og opfattelsen af 

indholdet i krøniken. Sprogmetaforen kan bidrage til en større forståelse af filmsprogets virkemidler 

i forhold til vores identifikation med seriens personer. Samtidig afdækker en filmsproglig analyse 

den manipulerende effekt, som enhver TV-serie eller film har. Miljømetaforen kan bidrage til en 

forståelse af krønikens overordnede funktion i samfundet. Det er vigtigt at forstå, hvad der 

kendetegner fjernsynsmediet til forskel for andre medier uanset indholdsmæssige og grammatiske 

valg, eks. er det ikke uvæsentligt at fjernsynsmediet er et massemedie, der benytter sig af levende 

billeder og som når ud til en stor del af Danmarks befolkning. Derved bliver miljøet eller 

seerfællesskabet omkring krøniken umiddelbart større og mere betydningsfuld end hvis eks. P1 

lavede en radiomontage om 50érnes og 60érnes Danmark. 

Fjernsynskultur 

Som jeg så det tidligere hos Giddens, Thavenius og Tufte har medierne i stigende grad betydning 

for identitetsdannelsen både kulturelt og personligt. Henrik Søndergaard beskriver fjernsynets rolle i 

forhold til det kulturelle liv og vores virkelighedsopfattelse og identitetsdannelse i sin artikel 

3 Om det sekundære mediekredsløb kan man blandt andet læse hos Drotner m.fl. 1996:17 og 55.



- 16 - 

”Fjernsynskultur”. Jeg vil pege på nogle få pointer i Søndergaards artikel, der kan belyse fjernsynets 

betydning for dannelsen af personlig og kulturel identitet. I punktform drejer det sig om: 

1. Fjernsyn som let tilgængelig kulturel ressource i hverdagen 

2. Seerorientering 

3. Nye offentlighedsformer 

1. Søndergaard nævner som en af fjernsynets grundtræk ”Broadcast”–strukturen, der er defineret 

ved at en centraliseret afsender udsender noget, der modtages direkte i seernes hjem, og ved at der 

er tidsmæssigt sammenfald mellem udsendelse og reception (Søndergaard 1998:112). Det gør, at 

fjernsynet opnår en langt større udbredelse end mange andre medier. Derfor blev fjernsynet også 

altid brugt til at tjene samfundsmæssige formål og har i de fleste lande fungeret som kulturel 

cement, der har kunnet binde de forskellige dele af samfundet sammen (Søndergaard 1998:112). 

Ved denne struktur sker der en form for interaktion mellem det offentlige og det private rum. 

Søndergaard fremhæver i denne forbindelse yderligere TV´s samfundsmæssige betydning ved at 

pege på dets tætte sammenvævning med hverdagslivet og den sociale orden: 

Efterhånden har fjernsynet nemlig udviklet sig til en helt uadskillelig del af vores kulturelle 

erfaring, af vores virkelighedsopfattelse og vores identitetsdannelse, hvilket gør mediet 

ordinært på en måde, som kun dagligdagens rutineprægede aktiviteter kan være det 

(Søndergaard 1998:111). 

På denne måde er fjernsynet en kulturel ressource, der er let tilgængelig, kan bruges til mange 

formål og har en tæt forbindelse til dagliglivet uden at have begivenhedens karakter, som en tur i 

tivoli eller i biografen, har det. 

2. Da DR´s monopol på fjernsyn i Danmark blev brudt, udvikledes der i stigende grad en 

seerorientering. Hvor det gamle DR med monopol på TV var udtryk for en paternalistisk 

kulturpolitik, og hvor TV henvendte sig til en abstrakt almenhed, henvender man sig nu og siden 

monopolbruddet til borgerne, og derfor altså også til den populære kultur, der er fremherskende hos 

mange borgere. Hvor Monopolfjernsynet forsøgte at bringe den gode kultur ud til folket 

(Søndergaard 1998:115), skulle man nu tage udgangspunkt i seernes kulturelle præferencer. Dette



- 17 - 

betød for programfladen, at programmer blev mere underholdende, oplevelsesdimensionen rykkede 

i centrum, programmer blev gjort følelsesmæssigt og æstetisk mere vedkommende for seerne og 

traditionelle genreopdelinger blev nedbrudt (Søndergaard 1998:116). 

3. Det sidste aspekt drejer sig om nye offentlighedsformer. Det er her fjernsynets rolle som kulturel 

cement delvist kan miste sin betydning, da der findes så mange forskellige offentlige og private 

kanaler i dag, at dette cement i hvert fald har antaget mange forskellige former og indeholder mange 

forskellige muligheder for kulturdannelse. Søndergaard peger i denne forbindelse på: 

…, at det nuværende multikanalsystem, hvoraf de offentlige kanaler kun udgør en beskeden del, 

har bidraget til udvikling af nye, mere omfattende og af den grund også mere demokratiske 

offentlighedsformer, så at vi i stedet for én offentlighed, som prætenderede at inkludere os alle, 

står over for en mangfoldighed af deloffentligheder, som bygger på kulturel forskellighed og 

lader divergerende smagskulturer komme til udtryk (Søndergaard 1998:117). 

For mig er det interessant at hæfte sig ved disse betragtninger omkring fjernsynet som 

kulturbærende medie, da jeg sammen med Giddens, Thavenius, Tufte og Søndergaard mener, at TV 

som medie har en betydning i forhold til dannelsen af den kulturelle og personlige identitet hos det 

sen moderne menneske, og dermed i høj grad hos eleverne i dagens folkeskole. Samtidig mener jeg, 

at Søndergaard har en pointe i, at fjernsynet har skabt demokratiske offentlighedsformer, der bør 

tages op i skolen og inddrages i lærerens arbejde med at tilrettelægge undervisningsforløb. Denne 

demokratiserende eller oplysende effekt af fjernsynet finder vi ligeledes hos Meyrowitz, hvor han 

gør opmærksom på, at fjernsynet uanset dets indhold tilbyder en potentielt frigørende sammenhæng, 

da fjernsynet har en tendens til at inkludere mange forskellige typer mennesker i en lignende 

informationssfære Derudover gør han opmærksom på, at fjernsynet har løftet mange slør, som 

traditionelt har eksisteret mellem kvinder og mænd, Børn og voksne, minoriteter og majoriteter 

(Meyrowitz 19:66). Hertil vil jeg nævne, at multimedierne, navnlig Internettet, nok har en endnu 

større betydning, hvad det angår og det vil sikkert også i fremtiden være Internettet, der overtager 

fjernsynets i dag dominerende kulturbærende rolle blandt medierne. Dette er Henrik Søndergaard i 

øvrigt også inde på i afslutningen af sin artikel, hvor han med inddragelse af George Gilder påpeger, 

at computerbaserede kommunikationssystemer i fremtiden langt bedre kan imødekomme de



- 18 - 

differentierede kulturelle behov, som udviklingen af et postindustrielt informationssamfund giver 

anledning til (Søndergaard 1998:118). 

Danskfagets danskhed 

I det følgende vil jeg se nærmere på sammenhængen mellem nationalisme, kulturel identitet, 

massemedierne og danskfagets opgave i forhold til disse. 

Peter Heller Lützen forsøger i sin bog ”Danskfagets Danskhed” at give sit bud på, hvordan et 

dannelsesmål kunne se ud i forhold til den kulturelle identitet, som vi som lærere jo skal bibringe 

eleverne en oplevelse af og en forståelse for, når vi arbejder med tekstlæsning i 

danskundervisningen. 

Lützen starter med et historisk rids over alle de forskellige retninger indenfor tekstteori igennem de 

sidste mange år og påpeger, at siden nykritikkens indpas i Danmark, har der fundet en systematisk 

af-nationalisering sted, der har været bragt på vej af generelle samfundsmæssige tendenser hen 

imod globalisering og aftraditionalisering, som jeg ikke vil komme nærmere her, men som vi blandt 

mange andre kan finde beskrevet hos Giddens, som vi til dels har set før i denne opgave. Lützen gør 

opmærksom på, at der i Danmark for øjeblikket eksisterer en dobbelthed imellem på den ene side et 

politisk krav om, at faget opfører sig traditionelt og nationalistisk, således at skolen skal 

viderebringe det kulturelle arvegods, og at der på den anden side har fundet et opgør med 

nationalismen sted i selve fagets faglige sammenhænge. Med henvisning til kanonrapporten ”Dansk 

Litteraturs kanon” fra 1994, påpeger Lützen, at dette udmønter sig i den paradoksale situation, at vi 

bedes om at viderebringe det nationalkulturelle arvegods, samtidig med, at vi skal undervise i 

multikulturalismens udfordring af den nationale identitet (Lützen 2002:74). 

Dette giver danskfaget et problem, mener Peter Lützen og han foreslår, at vi må give det nationale 

en ny, mere tidssvarende betydning. Her forudsætter han med henvisning til flere andre danske 

forskere, at enhver forestilling om en nation, er en konstruktion af denne (Lützen 2002:63). Lützen 

foreslår nu, at man skulle tage diskrepansen mellem fag og politik alvorligt og bidrage til 

etableringen af en tidssvarende nationalitetskonstruktion. Lützen påpeger, at globaliseringen og ikke 

mindst verdensomspændende massemedier er ved at skabe en global enhedskultur, der er langt 

stærkere og omfatter langt flere mennesker, end den postulerede enhedskultur, der fra politisk side 

forsøges at opretholdes (Lützen 2002:66). Kulturformidlingen eller arbejdet med forståelsen for den



- 19 - 

kulturelle identitet hos eleverne i skolen, må altså tage hensyn til, at det nationale i dag består af 

mange ting, der bevæger sig ud over Danmarks grænser. Lützen formulerer dette blandt andet som 

følger: 

Pointen er måske at vi lever i en global landsby uden at vide det. Men hvem andre end danskfaget 

ville være mere oplagt til at påpege det, analysere det, formulere det og synliggøre det? Dermed 

kunne et afgørende nyt træk ved ”dansk kultur” inkluderes i den fælles forestilling om, hvad dansk 

kultur er (Lützen 2002:66). 

Som kort antydet i det ovenstående, bringer Peter Heller Lützen af-nationaliseringen i forbindelse 

med de globale massemediers udbredelse og reception. Som vi tidligere har set det i varierende 

udformninger hos Giddens, Thavenius, Tufte, Søndergaard og Meyrowitz bringer Lützen ligeledes 

mediernes afgørende rolle i forbindelse med identitetsdannelsen af det moderne menneske, og 

dermed af eleverne i skolen i dag, på banen. Lützen påpeger noget i retning af, at et dannelsesideal i 

dag kunne være at lære eleverne at reflektere over danskheden eller nationalismen i forskellige 

danske tekster, således, at de ikke læser tekster autonome og som udtryk for et stykke dansk kultur i 

homogen forstand, men at de lærer at reflektere over kulturen og kulturens beskaffenhed i 

almindelighed. I forhold til medieteksters inddragelse i denne kulturundervisning, påpeger Lützen at 

disse har en fordel overfor traditionelle områder som litteraturhistorie, stilistisk, tematisk eller 

metodisk læsning, da elevernes kompetencer i læsning af medietekster ofte er mere sofistikerede 

end lærerens (Lützen 2002:138), som vi jo tidligere har fundet det beskrevet hos især Birgitte Tufte. 

Fordelen består i at denne mediekompetence hos eleverne giver en større grad af ligeværdighed 

imellem lærerens og elevens udgangspunkt i læringssituationen, hvilket er en forudsætning for en 

dialogisk undervisning 4 , hvor begge parter må være interesserede i, hvad den anden siger (Lützen 

2002:138). 

Lützen argumenterer for, at man inddrager den kultur, som fritidslivet tilbyder i skolen, hvor han 

ikke ser en fare i den manglende kvalitet i evt. medietekster, da der findes skidt og kanel i alle 

kulturformer og medier. Den tilstræbelsesværdige dannelseskompetence er så at eleverne opnår 

kompetence i at kunne føre en faglig diskussion om æstetisk værdi og kvalitet i de forskellige 

kulturformidlende tekster, uanset hvilket medie de måtte optræde i. 

4 ”Det dialogiske” eller dialogisk undervisning finder vi velbeskrevet hos Olga Dysthe i ”Det flerstemmige klasserum” 

(Dysthe 1997), som jeg før henviste til, hvor jeg brugte to af hendes begreber.



- 20 - 

”Krøniken” i et fagpædagogisk perspektiv 

Krøniken er en historisk serieføljeton 5 , der spiller i 50érnes, 60érnes og 70´ernes Danmark. 

Krøniken bliver vist DR TV i 3 omgange over 3 år. Krøniken bliver vist i den bedste sendetid, 

søndag aften kl.20 på DR1. Krøniken har indtil nu været en succes blandt publikum, således at 

afsnit 8 har haft det største antal seere af alle udsendelser i Danmark efter 1992, antallet var 

2.686.000 (Kilde: Timecodes.dk). Samtidig har Krøniken i gennemsnit igennem samtlige 15 viste 

afsnit haft en ”Share” på 85,3 % (Kilde: Medieforskningen på DR, se bilag 1). Det vil sige, at 85,3 

% af alle, der havde tændt for fjernsynet på det tidspunkt, hvor ”Krøniken” blev vist, så ”Krøniken”. 

Derudover har Krøniken fat i det unge publikum, således at 42,2 % af pigerne mellem 11 og 13 år i 

gennemsnit så ”Krøniken”. Blandt drengene i den samme aldersgruppe var det 29,9 %. Blandt de 

14-17-årige var 30,1 % af pigerne og 18 % af drengene, der så med (Kilde: Medieforskningen på 

DR, se Bilag 1). Der består et sekundært mediekredsløb til serien i form af en hjemmeside, hvor 

man både kan læse om seriens univers og deltage i forskellige quizzer om det historiske i krøniken. 

Nævneværdigt er det ligeledes, at DR som led i lanceringen af krøniken har reklameret for serien i 

biograferne, hvilket er et meget usædvanligt middel for en public service station som DR. 

Kort indholdsbeskrivelse 

I Krøniken følger vi en række unge mennesker, der på hver deres måde er i færd med at finde deres 

plads i samfundet, hvilket er Danmark i 50érne. Den ene af hovedpersonerne er Ida, der er vokset 

op i Jylland og kommer til København som ung pige, hvor hun skal gå på husholdningsskole. Det 

viser sig hurtigt, at Ida er mere interesseret i at tage sin studentereksamen, hvilket hun ikke kan på 

husholdningsskolen. Ida løsriver sig fra de trygge rammer husholdningsskolen ville have budt 

hende og vælger at klare sig selv, idet hun søger arbejde og ved siden af tager sin studentereksamen. 

En anden af hovedpersonerne er Erik, der er søn af radiofabriksejer Kaj Holger Nielsen. Materielt 

mangler Erik ingenting. Han mangler dog sin fars kærlighed, hvilken han konstant forsøger at 

tilkæmpe sig ved at forsøge at tilfredsstille sin far på alle tænkelige måder. Erik er meget innovativ 

og eksperimenterende i forhold til sin konservative far, der nægter at lade Erik komme på banen 

5 Jeg kan ikke gå ind i en uddybning af genren i denne forbindelse. For en kort beskrivelse af føljetonens kendetegn kan 

man se ved Drotner m.fl.1996:271.



- 21 - 

med sin idé om at lave fjernsyn på fabrikken, selvom tiden er inde til det. Da Erik finder ud af at sin 

far hele tiden modarbejder ham, vender han faren ryggen og forsøger at stå på sine egen ben. 

Ida og Erik har altså lignende projekter i serien: De forsøger at finde deres egen identitet, hvilket 

indebærer et opgør med forældrene. Forskellen er, at Ida har stor succes med sit projekt, idet hun 

formår at leve et selvstændigt liv og til en vis grad kan gennemføre nogle af de drømme hun havde 

for sit liv, selvom hun møder modstand i den mandsdominerede verden hun bevæger sig i. Erik 

derimod formår ikke at løsrive sig fra sin dominerende far. Han forsøger gentagne gange, men han 

kan ikke slippe drømmen om, at han en dag vil få sin fars kærlighed. Det ender med at Erik begår 

selvmord. 

Som antydet i det ovenstående er krøniken en fiktionsfortælling, der har en historisk 

virkelighedsramme, der sætter grænser for den frie fantasi. I fiktionens univers spiller 2 forskellige 

miljøer i 50érnes Danmark en rolle; det ene er et baggårdsmiljø, hvor der bor mange mennesker i en 

lejlighed, folk arbejder på fabrikker eller lign. og der er generelt ikke materiel velstand blandt folk. 

Det andet miljø er det miljø Erik Kommer fra, hvilket er et overklassemiljø. 

Danskundervisning om og med ”Krøniken” 

Denne korte beskrivelse af krøniken må være nok i denne sammenhæng, selvom den selvfølgelig er 

langt fra udtømmende. Jeg vil nu koncentrere mig om det pædagogiske i krøniken og se på, de 

muligheder der ligger i at arbejde med ”Krøniken” som tekst i forbindelse med en undervisning, der 

sigter mod at give eleverne oplevelse og forståelse for den personlige og kulturelle identitet. Her vil 

jeg forsøge at svare på følgende 3 spørgsmål: 

1. Hvorfor undervise om og med Krøniken? 

2. Hvordan undervise om og med Krøniken? 

3. Hvem skal undervises om og med krøniken? 

1. Krøniken kan efter min mening med fordel bruges i undervisningen. Krøniken har den store 

fordel, at den er en del af den fritidskultur, eller den parallelle skole, der præger de unges syn på sig 

selv og tilværelsen. Den vil således muliggøre en undervisning, der vægter det dialogiske, da mange 

af de unge i skolen, vil have en forforståelse og dermed en kompetence, der muliggør en mere



- 22 - 

ligeværdig, demokratisk undervisning end en anden tekst eksempelvis af litterær art ville kunne, da 

det formodentligt kun ville være læreren, der kendte den litterære tekst i forvejen. På denne måde 

vil man sikre sig, at der er gode muligheder for at eleverne ikke føler sig fremmedgjorte og der er 

gode chancer for, at eleverne kan se meningen i undervisningen. 

Når vi som Tufte siger, vil udvikle en kvalificeret mediepædagogik, der udspiller sig i 

spændingsfeltet mellem de unges fritidskultur og skolens kultur, kan jeg se gode muligheder i 

krøniken, da serien udover at være en del af de unges mediekultur har en vis kvalitet, hvilket vi efter 

min mening ikke kan komme udenom at diskutere. Krøniken har efter min mening to forskellige 

temaer, der er væsentlige at tage op. Det ene er det historiske; altså det Danmarksbillede, der bliver 

tegnet i serien. Dette tema vil kunne bruges til at arbejde med en demokratisk undervisning, der 

beskæftiger sig med spørgsmålet om vores kulturelle identitet. Det andet tema er det mere 

eksistentielle og universelle, der handler om den enkeltes projekt med identitetsdannelsen. Her er 

det altså den personlige identitet der er på spil. 

2. I en undervisningssammenhæng ville Krøniken skulle indgå i et bredere forløb, der i mine øjne 

kunne handle om identitet – personligt og kulturelt. Det overordnede mål for forløbet vil være det, 

der danner udgangspunkt for denne opgave, nemlig at give eleverne mulighed for at opleve sproget 

som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og 

historisk forståelse. 

I sådan et forløb kunne forskellige tekster indgå. Jeg kunne eksempelvis forestille mig at inddrage 

essays om danskhed, Per Flys to spillefilm ”Bænken” og ”Arven”, Krøniken. Der er mange 

muligheder. For at nå målet mener jeg, at undervisningen skal bygge på det demokratiske aspekt, 

som jeg har beskrevet det før med henvisning til Tufte, Thavenius, Søndergaard og Lützen. Det 

handler altså om at tage udgangspunkt i både elevens verden og i skolens eller lærerens. 

Når jeg inddrager fjernsynsmediet i undervisningen, som jeg vil gøre det med krøniken er det 

vigtigt at holde sig for øje, hvad der udgør lige netop dette medie. Her er det relevant at se på 

fjernsynets fremtrædende og kulturbærende rolle, som jeg har set den beskrevet hos Søndergaard 

tidligere i opgaven. Ligeledes er det nyttigt at holde sig Joshua Meyrowitz tre mediemetaforer for



- 23 - 

øje, da de kan hjælpe en med at finde ud af, hvad man egentlig vil bruge Krøniken til. Vil man 

betragte den som indhold, sprog eller miljø? 

Jeg forslår som Meyrowitz, at man bruger samtlige tre metaforer, når man tilrettelægger et forløb 

om og med Krøniken. Her er det vigtigt at være opmærksom på, at især er på indholdssiden, at 

eleverne har deres kompetencer, da disse er blevet diskuteret offentligt, som jeg var inde på i 

forbindelse med afsnittet om Meyrowitz. Den del af undervisningen, der handler om det 

indholdsmæssige i krøniken vil beskæftige sig med den største del af de før omtalte personrelationer 

og det historiske. Jeg ville inddrage aktantmodellen, for at anskueliggøre hovedpersonernes 

projekter. Dette kan så føre til en diskussion om den personlige identitet. Samtidig ville man kunne 

beskæftige sig med det historiske ved at opfordre eleverne til at forholde sig til danskheden. Hvad 

er danskhed for dem? Kan krøniken formidle danskhed i deres øjne? Kan eleverne genkende deres 

rødder i krønikens univers? Flere spørgsmål er mulige. Vigtigt er blot at eleverne skal engageres. 

Det sproglige og det miljømæssige vil eleverne også have en vis forforståelse for, der dog 

formodentligt er mindre begrebsliggjort. Det sproglige i krøniken ville jeg komme ind på ved at 

lade eleverne analysere enkelte scener i krøniken med henblik på de filmiske virkemidler, altså det 

særlige filmsprog. På denne måde ville de få større forståelse for det manipulerende i serien. Hertil 

hører kameraposition, perspektiv, musik, klipning, farver m.m. Her vil eleverne have mulighed for 

at sætte ord på noget de garanteret mærker hver gang de ser film. Det drejer sig om spørgsmål som: 

Hvorfor holder jeg med Ida og ikke med Kaj Holger? Hvordan kan det være jeg identificerer mig 

med Erik og ikke med Kaj Holger? Der er mange spørgsmål af den slags. 

Miljømetaforen leder hen til en mere overordnet analyse af krøniken, hvor undervisningen kan 

handle om fjernsynets historie og betydning for samfundet. Her vil Henrik Søndergaards 

beskrivelse af vores kultur som en fjernsynskultur kunne give en spændende vinkel. Det er i denne 

forbindelse bemærkelsesværdigt, at en handlingsstreng i Krøniken netop handler om fjernsynets 

historie og udvikling. Man kunne i undervisningen gå bag om serien og få eleverne til at undersøge 

det sekundære mediekredsløb omkring Krøniken. Her ville man med fordel kunne inddrage 

avisartikler om Krøniken. Man kunne ligeledes analysere Krønikens hjemmeside. Eleverne kunne 

komme med deres bud på hvad dette sekundære mediekredsløb betyder for seriens popularitet og 

udbredelse m.m. Til sidst vil det være essentielt at man kommer ind på krøniken som en



- 24 - 

konstruktion af personlig og kulturel identitet, hvilket vil være let at komme frem til efter den 

mediefaglige analyse, hvor man har set på indhold, sprog og miljø. Eleverne kunne diskutere 

spørgsmålet om identitet som konstruktion. Den personlige og kulturelle identitet i Krøniken i form 

af seriefigurerne og det historiske univers er konstrueret, men hvordan forholder det sig med 

elevernes oplevelse af deres egen personlige og kulturelle identitet. Derved ville man kunne nå frem 

til et dannelsesideal, der ikke kun handler om at opleve og forstå, men ligeledes om at vælge, 

skelne, reflektere og være i stand til føre en diskussion om æstetisk værdi og kvalitet, som også 

Peter Heller Lützen er inde på, samtidig med, at Giddens påpeger nødvendigheden af de refleksive 

kompetencer i forhold til identitetsdannelsen i det sen moderne samfund. 

Et undervisningsforløb, der medtænker det ovenfor nævnte, vil efter min overbevisning kunne 

tilfredsstille Birgitte Tuftes krav til mediedidaktikken om, at man skal undervise om og med medier. 

Det der mangler er at inddrage medieproduktion i forløbet. Følger man zig-zag-modellen, kunne 

man med fordel begynde forløbet ved at eleverne 2 og 2 producerede en portrætudsendelse af dem 

selv, hvor de fortæller om sig selv, herunder hvordan de oplever sig selv, hvad der betyder noget for 

dem, hvad de forstår ved danskhed, hvad danskheden betyder for dem og evt. hvordan de tror de 

andre oplever dem som person. Dette ville fungere som en passende introduktion til emnet, samtidig 

med at man tager den mediedidaktiske udfordring alvorligt, som Tufte og andre fordrer det. 

Efterfølgende kan portrætudsendelserne analyseres og evt. følges op af en anden produktion, hvor 

eleverne svarer på de samme spørgsmål som før og igen producerer en portrætudsendelse til sidst i 

hele forløbet om den personlige og kulturelle identitet. Dette kunne fungere som en slags evaluering 

på forløbet, samtidig med at man kunne få alle faser i zig-zag-modellen med. 

3. Det sidste spørgsmål jeg stillede, vil jeg forsøge at besvare meget kort. Et sådant forløb ville 

kunne gennemføres i folkeskolens ældste klasser (9-10. klasse), eller på ungdomsuddannelserne. 

Til sidst vil jeg kort nævne nogle af de begrænsninger og mangler ved en sådan forløbsbeskrivelse. 

I virkeligheden ville man skulle tage hensyn til forskellige rammefaktorer, som 

elevsammensætningen, det vil sige man ville skulle tilpasse refleksionsniveauet elevgruppen. 

Derudover er materialetilgængeligheden ofte et problem: Er der videokameraer på skolen? Har 

læreren lært at bruge dem? Har eleverne? Er det tilladt at vise film/ serier i skolen? Hvor meget må 

man vise?

Konklusion 



- 25 - 

Jeg har i nærværende afhandling argumenteret for mediernes, især fjernsynsmediets, centrale 

placering i danskundervisningen. I afhandlingens første del, har jeg præsenteret en række teorier, 

for at bygge en argumentation op: Ved inddragelse af Anthony Giddens og Per Schulz Jørgensens 

teorier om identitetsdannelsen i det sen moderne samfund, blev det tydeligt, at identitet er tæt 

knyttet til samfundets refleksive karakter, og bliver derved den enkeltes personlige projekt. I denne 

proces spiller populærkulturens mangfoldige tilbud af symboler og budskaber en ikke uvæsentlig 

rolle. Mediekulturen tilbyder således et hav af identifikationsmuligheder, der indgår i de unges valg 

af livsstil og derved i deres identitetsdannelse. Jan Thavenius understøtter min argumentation ved at 

tale for en demokratisering af den fremherskende kulturpolitiske position, der betegnes som 

paternalistisk. Den heterogene mediekultur må integreres og tænkes ind i skolesammenhænge. 

Samtidig gør Birgitte Tufte opmærksom på, at der eksisterer en parallel skole i børn og unges 

fritidskultur. Det er i spændingsfeltet mellem denne parallelle skole og skolen som institution, at en 

kvalificeret mediepædagogik skal udvikles. Mediepædagogikken skal omfatte undervisning om og 

med medier. Samtidig må der indgår både produktion og analyse i et undervisningsforløb om og 

med medier. Joshua Meyrowitz mediemetaforer kan styrke lærerens faglighed, idet en forståelse af 

samtlige tre metaforer dækker hele det mediefaglige felt, hvor både mediers indhold, deres sprog 

samt deres miljømæssige tilknytning til samfundet vil blive inddraget. Henrik Søndergaards tanker 

om fjernsynets kulturbærende egenskaber viser dette særlige medies store indflydelse på børn og 

unges identitetsdannelse. Peter Heller Lützen gør opmærksom på, at der er brug for et 

dannelsesideal, der sigter mod elevernes kompetencer i forhold til at kunne vælge, skelne og ikke 

mindst at kunne føre en diskussion om Danskheden som konstruktion og deri at kunne inddrage 

æstetisk værdi og kvalitet. I afhandlingens anden del har forsøgt at knytte den præsenterede teori til 

praksis, hvor jeg har forsøgt at skitsere et undervisningsforløb om og med ”Krøniken” som et 

eksempel på en medietekst, der kan bidrage til dannelsen af personlig og kulturel identitet hos børn 

og unge i folkeskolens ældste klasser. Det viser sig, at teorien kan kvalificere undervisningen, både 

hvad angår spørgsmålene om hvorfor man skal arbejde med medier i forbindelse med 

identitetsdannelsen og hvordan man kan gribe det an. 

Litteraturliste 

– Giddens, Anthony: ”Modernitet og selvidentitet”. Hans Reitzels Forlag, København, 1996.



- 26 - 

– Jørgensen, Per Schultz: ”Identitet som social konstruktion”, i: Tidsskriftet Kvan, Nr. 54: Læring 

og undervisning, Århus, 1999. 

– Thavenius, Jan: ”Skolen og den kulturelle kanon”, i: Drotner og Klitgaard Povlsen (red.): 

Tankestreger – Nye medier, andre unge, Borgen/ Medier, 1997. 

– Tufte, Birgitte: ”Medieanalyse – at lære om og med medier”, i: Tidsskriftet Kvan, Nr. 50: 

Medier, Århus, 1998. 

– Tufte, Birgitte: ”At navigere i det nye medielandskab…- en nødvendig mediedidaktisk 

kompetence”, i: Larsen, Christine Pilegaard: Medier og Medieundervisning, Gyldendal, 

København, 2003. 

– Meyrowitz, Joshua: ”Tre paradigmer i medieforskningen”, i: Mediekultur, Nr. 26, Ålborg, 

1997. 

– Søndergaard, Henrik: ”Fjernsynskultur”, i: Tidsskriftet Kvan, Nr. 50: Medier, Århus, 1998. 

– Lützen, Peter Heller: ”Danskfagets danskhed – en bog mellem metode og nationalitet”, 

Dansklærerforeningen, 2002. 

– Drotner, Kirsten; Jensen, Klaus Bruhn; Poulsen, Ib; Schrøder, Kim: ”Medier og kultur – en 

grundbog i medieanalyse og medieteori”, Borgen/ Medier, København, 1996. 

– Faghæfte 1: Fælles Mål. Dansk, Undervisningsministeriet, 2003. 

Sekundær Litteratur: 

– Rasmussen, Kim: ”Det mediepædagogiske felt – om medier, læreprocesser og demokrati i den 

refleksive modernitet”, Danmarks lærerhøjskole, Institut for æstetiske fag og mediepædagogik, 

1996. 

– Iversen, Gurli; Asmussen, Jørgen; Carlsen, Benny; Nelson, Claus: ”Mediedidaktik”, 


– Dysthe, Olga: ”Det flerstemmige klasserum”, Dansk udgave, forlaget Klim, Århus, 2000. 

– Hetmar, Vibeke: ”Hvad døde Mary af?” I: Dansklærerforeningens fællesskrift 1999. 


Hjemmesider: 

– www.timecodes.dk 

– www.uvm.dk 

– www.dr.dk/kroeniken



- 27 -

Krøniken i fagdidaktisk perspektiv - Raffaele Brahe-Orlandi

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?