Undervisningsministeriets sektoranalyse af ungdomsud ...

STRUKTURKOMMISSIONEN 

Sekretariatet 

Dato: 31.03.2003 

J. nr.: 

Fil-navn: 

Undervisningsministeriets sektoranalyse af ungdomsuddannelserne 

1. Hovedtrækkene i ungdomsuddannelsernes udvikling mht. hovedopgaver, 

organisering mv. fra 1970 og frem til i dag. 

1.1. Indledning 

I dette afsnit gives den historiske baggrund for ungdomsuddannelsernes 

nuværende organisering. Formålet med denne beskrivelse er, at 

give et indblik i hvorledes sektorens nuværende organisering er et 

resultat af tilpasninger til tidligere og nuværende opgaver, som vil 

være nyttigt når det skal vurderes om sektoren er klar til at løse fremtidens 

opgaver effektivt. 

Den historiske gennemgang indeholder: 

• en vurdering af ungdomsuddannelsernes opgaver, organisation 

og styringsmæssige relationer, herunder 

• en beskrivelse af hvorledes sektorens opgaver er ændret siden 

fra kommunalreformen i 1970, og i hvor høj grad det har medført 

ændringer i styring og organisation. 

Sigtet med kommunalreformen i 1970 var at tilvejebringe kommunale 

og amtskommunale enheder, der i befolkningsgrundlag og administrativt 

omfang kunne udgøre et bæredygtigt grundlag for at tilføre det 

lokale og regionale niveau en egentlig kompetence i udførelsen af en 

lang række af de offentlige opgaver. Siden 1970 er der dels tilføjet en 

række nye ungdomsuddannelser, dels gennemført en række ændringer 

af de dengang eksisterende uddannelser. Ungdomsuddannelserne omfatter 

i dag: 

• de gymnasiale uddannelser 

det almene gymnasium, 

højere forberedelseskursus – hf 

de erhvervsgymnasiale uddannelser – hhx og htx 

• de erhvervsrettede ungdomsuddannelser 

erhvervsuddannelserne – EUD

- 2 - 

social- og sundhedsuddannelserne – sosu 

landbrugsuddannelserne 

• De individuelle ungdomsuddannelsestilbud 

produktionsskoler 

erhvervsgrunduddannelser – egu 

Træningsskolers arbejdsmarkedsuddannelser - TAMU 

I de to første kategorier indgår de generelle studie- og erhvervskompetencegivende 

uddannelser. I den tredje kategori indgår individuelt udformede 

uddannelsestilbud, der ikke giver en velbeskrevet studie- eller 

erhvervskompetencer, men er typisk tilrettelagt for unge, der ikke 

har forudsætninger for at påbegynde en af de generelle ungdomsuddannelse. 

Det skal nævnes at egu giver formel erhvervskompetence. 

Uddannelserne gennemføres på offentlige og private gymnasieskoler 

og hf-kurser, erhvervsskoler (eud, hhx, htx og landbrugsuddannelser), 

social- og sundhedsskoler, produktionsskoler samt TAMU. Egu-forløb 

kan gennemføres på en række forskellige institutioner, bl.a. erhvervsskoler. 

I tabel 1.1 nedenfor er angivet udviklingen i aktivitet og antallet af 

koler fra 1970 til 2002. 

Tabel 1.1. Institutioner og elever ved ungdomsuddannelserne, 1970-2000 

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 

Institutioner 

Elever 

100 

33.642 

112 

41.392 

142 

60.656 

147 

58.842 

143 

57.823 

135 

59.674 

135 

52.427 

Institutioner 

Elever 

- 

5.039 

95 

12.774 

77 

10.531 

78 

12.122 

76 

14.392 

73 

13.688 

71 

10.718 

Institutioner 

Elever 

18 

2.400 

18 

3.900 

47 

13.391 

61 

21.108 

67 

29.441 

68 

26.340 

54 

26.078 

Institutioner 

Elever 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

12 

922 

30 

3.601 

45 

5.515 

39 

7.412 

Eud 

Institutioner 

Elever 

- 

- 

109 

83.266 

108 

110.020 

103 

126.553 

116 

117.742 

118 

102.037 

109 

105.949 

Institutioner 

Elever 

- 

- 

- 

- 

23 

3.194 

24 

4.138 

21 

2.874 

28 

10.880 

29 

13.125 

Institutioner 

Elever 1) 

25 

2.005 

25 

2.960 

15 

3.832 

21 

2.792 

25 

1.736 

24 

4.018 

19 

2.139 

Institutioner 

Elever 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

113 

3.800 

107 

5.010 

Anm.: Tallene fra 1970 og 1975 er baseret på diverse skriftlige kilder, bl.a. 'Uddannelsessystemet i tal gennem 150 år', og 

skal tages med forbehold. Fra 1980 og frem er tallene baseret på Danmarks Statistik (opgjort 1/10 i året). Udviklingen i 

antal institutioner er i de seneste år påvirket af skolesammenlægninger. 

Noter: 1) Inklusive statslige og private skoler, men eksklusive studenterkurser. 2) Inklusive statslige og private skoler. 3) 

Tallene for 1975 er cirkatal. Institutionstallet i 1975 er overvurderet, da alle handels- og tekniske skoler er medtaget. 4) 

Tallene for 1970 og 1975 er cirkatal. Fra 1980 og frem er der taget årlige tilgangstal, da selve skolernes elevbestande er 

vanskelige at opgøre pga. lange praktikforløb. 5) Skolerne overgik til overvejende statslig finansiering i 1996. Elevtallet 

er antal årselever 6) Sosu-uddannelserne blev først etableret i 1991. Tallene dækker derfor også over de tidligere uddannelser. 

3 

Sosu 

Landbrugsudd. 4 

Produktionsskole 5 

Gymnasiet 1 

Hf 2 

Hhx 

Htx

- 3 - 

For alle ungdomsuddannelser gælder, at uddannelsernes mål, indhold, 

struktur m.v. fastlægges af Folketinget, og at staten udfører et fagligt 

og pædagogisk tilsyn med uddannelserne. 

Baggrunden herfor er dels at sikre, at uddannelserne fører til kompetence 

af national standard, uanset hvor i landet uddannelsen er gennemført, 

dels at sikre sammenhæng i uddannelsessystemet mellem 

ungdomsuddannelserne og mellem uddannelsesniveauerne. 

Kommuner og amter medvirker i stor grad hertil gennem bl.a. ved at 

sikre samarbejde mellem grundskolen, ungdomsuddannelserne og de 

videregående uddannelser om brobygning, praktik, beøgsmuligheder 

mm. Samtidig bidrager oprettelsen af såkaldte uddannelsesudvalg i de 

enkelte amter til at skabe sammenhæng mellem ungdomsuddannelserne. 

1.2. Fordelingen af ansvaret for ungdomsuddannelserne 

Organiseringen af uddannelsesaktiviteterne, herunder forankringen af 

institutions- samt bevillingsansvaret varierer afhængigt af uddannelsesområderne. 

jf. tabel 1.2 

Tabel 1.2 Institutionsansvar 

Institutionsområder • Private gymnasier 

og hf-kurser 

• Erhvervsskoler 

• Landbrugsskoler 

• Produktionsskoler 

• TAMU 

Staten Amtskommuner Primærkommuner 1 

Gymnasieskoler 

og hf-kurser 

Sosu-skoler 

• egu 

Anm.: 1 Jf. afsnit XX nedenfor er egu en ”institutionsløs” uddannelse, der reguleres af kommunerne 

1.2.1 Staten 

Inden for staten skelnes mellem selvejende institutioner og statsinstitutioner. 

I dag er det alene TAMU, der er organiseret som statsinstitution. 

For de selvejende institutioner skelnes endvidere mellem politisk 

regulerede institutioner og frie skoleformer. De to institutionstyper er 

principielt forskelligartede med hensyn til målsætninger og undervisningsopgaver: 

De selvejende politisk regulerede institutioner, der på ungdomsuddannelsesområdet 

er erhvervsskolerne ,indgår som led i tilrettelæggelsen 

af et landsdækkende uddannelsesudbud af erhvervsgymnasiale 

uddannelser, erhvervsuddannelser samt landbrugsuddannelser. Institutionernes 

uddannelsesprofiler skal være landsdækkende, samt regionalt 

og lokalt modsvare behovene for uddannelser, herunder for sammenhængende 

grund-, efter- og videreuddannelse. Institutionerne er 

centralt regulerede, for så vidt der i lovgivningen som udgangspunkt

- 4 - 

stilles krav om statslig godkendelse af udbud, nye uddannelser og optag. 

De frie skoleformer omfatter private gymnasier og produktionsskoler. 

De private gymnasier udgør alternativer til de offentlige og private 

skoler mens produktionsskolerne er et tilbud til uddannelsessvage unge, 

der forbereder til beskæftigelse og til det kompetencegivende uddannelsessystem 

ved at videreudvikle deltagernes kompetencer og 

motivere til videre uddannelse. I modsætning til de politisk regulerede 

institutioner er de frie skoler kendetegnet ved fri etableringsret, dvs 

uden statslig mellemkomst. 

1.2.2 Amtskommunal organisering 

På det amtslige område er der to forskellige modeller for henholdsvis 

det almene gymnasium/HF og social- og sundhedsuddannelserne (sosu). 

For det almene gymnasium er ansvaret delt mellem amterne og staten 

(Undervisningsministeriet), således at amterne hovedsageligt varetager 

institutionspolitiske opgaver, mens staten primært varetager de 

pædagogisk orienterede opgaver (jf. beskrivelsen i tema 9). Der er frit 

optag til gymnasiet for alle, der har forudsætninger for at gennemføre 

uddannelsen – det er amternes ansvar at sikre den fornødne kapacitet. 

Amterne udmønter og foretager den regionale koordinering af - sammen 

rektorerne og lærerne – de overordnede mål for gymnasiet. Amtsrådene 

skal tilvejebringe økonomiske og bygningsmæssige rammer og 

forudsætninger for drift og udvikling. De står endvidere for koordinering 

og sammenhæng i uddannelsestilbudene i gymnasiet. Som eksempler 

på amtslige tiltag kan nævnes den udbyggede decentrale 

gymnasiestruktur, oprettelse af uddannelsesstillinger, bidrag til, at 

intentionerne i udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser 

blev opfyldt, samarbejder med grundskolen og de videregående 

uddannelser, samt store investeringer i IT-udstyr og IT – 

efteruddannelse. 

Sosu-området omfatter en række rammestyrede vekseluddannelser, 

hvor staten sætter de overordnede mål og rammer for uddannelserne 

(fx overordnede slutmål og uddannelsernes længde og forholdet mellem 

undervisning og praktik) mens amterne har meget vide beføjelser 

til at fylde rammerne ud (fx hvad angår økonomi, indhold, undervisningsomfang 

og tilrettelæggelse, dimensionering m.v.). 

1.2.3 Primærkommunal organisering 

Ungdomsuddannelserne er hovedsageligt et statsligt eller amtsligt anliggende 

men på to felter har også kommunerne et ansvar. Kommunerne 

skal yde grundtilskud til en produktionsskole, godkender vedtægter 

og har som hovedregel en væsentlig indflydelse i bestyrelsen 

for skolen.

- 5 - 

Erhvervsgrunduddannelsen (egu) udbydes som udgangspunkt efter 

beslutning af kommunalbestyrelsen og tilrettelægges enten af kommunen 

selv eller af en institution (ungdomsskole, produktionsskole 

mv.) som kommunalbestyrelsen indgår aftale med herom (erhvervsskoler 

og produktionsskoler kan dog også udbyde egu, jf. tema 6). 

Baggrunden for at primærkommunerne er involveret i disse 2 tilbud er 

den – via målgrupperne for uddannelserne – tætte forbindelse til det 

sociale system. 

1.3. Hovedtræk i udviklingen af opgavefordelingen 

Af boks 1.1 fremgår milepælene for de enkelte dele af det nuværende 

ungdomsuddannelsessystem. 

Boks 1.1: Oversigt over lovgivning og andre begivenheder, der har indflydelse på opgavefordelingen 

Stat/Amt/Kommune på ungdomsuddannelsesområdet 

1970 

1972 

1973 

Gymnasiale uddannelser (Alm. 

gymnasium, HF, HHx HTx) 

Kommunale gymnasier overføres 

til amtskommunerne (A) 

Erhvervsuddannelser, 

SOSU, Landbrugsuddannelser 

Landbrugsuddannelserne og - 

skolerne inddrages i lov om folkehøjskoler, 

landbrugsskoler, husholdningsskoler 

og efterskoler (S) 

Forsøg med Erhvervsfaglig grunduddannelse 

(EFG) iværksættes 

Øvrige ungdomsuddannelser (EGU, 

Produktionsskoler, TAMU, FUU) 

1977 

htx etableres som ny uddannelse 

1982 

(S) 

Lov om EFG (S) 

1985 

Statslige gymnasier overføres til 

1986 

amtskommunerne (A) 

(hhx/htx) Taxameterstyring på 

Første lovgivning om produktionsskoler 

(K) 

1989 selvejende institutioner introduceres 

(S) 

Skoleråd/lærerråd på gymnasier 

1990 erstattes af hhv. bestyrel- Reform af erhvervsuddannelserne 

ser/rådgivende pædagogiske råd (afløser EFG) 

1991 SOSU etableres (A) TAMU etableres (S) 

Taxameter for private gymnasier 

1992 

(S) Lov om landbrugsuddannelser (S) 

1993 

Ny Lov om erhvervsgrunduddannelse 

(EGU) (K) 

1994 

Kommuner og amter repræsente- 

Ny Lov om Fri Ungdomsudd. FUU(S) 

1996 res i bestyrelser for selvejende 

EGU udbydes på erhvervsskoler (S) 

institutioner 

Produktionsskoler statsfinansieres (S) 

1998 Kvotestyring af produktionsskoler 

2000 

EUD – Reform 2000 

Kvotestyring afløses af kommunal 

bidragpligt på produktiosskoler (K) 

2002 

Reform af SOSU 

Ændring i lov om landbrugsuddan- 

FUU afvikles 

2003 

nelser: Flexibel indgang i grunduddannelsen 

(S) Produktionsskoletilrettelagt EGU (S) 

Note: Finansiering af ny uddannelse eller ændret finansiering angives med (S) for staten, (A) for amter og 

(K) for kommuner

- 6 - 

I 1998 blev gennemført et kommissionsarbejde med det formål, at 

undersøge om der var basis for en ændret opgavefordeling mellem 

stat, amt og kommune. Opgavekommissionen, der i modsætning til 

strukturkommissionen var sammensat med repræsentation af politikere, 

skulle ikke forholde sig til strukturen – kun opgavefordelingen. 

I Opgavekommissionens betænkning fra december 1998 beskrives de 

bærende principper for arbejdet og målsætningerne var: 

• Opgavefordelingen bør sikre borgerne indflydelse og tilgængelighed 

i forhold til det offentlige system 

• Opgaverne bør under, hensyntagen til bæredygtighed, samles 

hos den myndighed, der er tættest på borgerne 

• Opgaverne bør placeres og fordeles så der sikres effektivitet og 

kvalitet i opgaveløsningen og en klarest mulig ansvarsplacering 

• Opgavefordelingen mellem stat, amter og kommuner bør baseres 

på, at hvert niveau har en veldefineret opgaveportefølje, således 

at der sikres enkelthed og overskuelighed 

• Sammenhængende opgaver bør, alt andet lige, placeres hos den 

samme myndighed 

Blandt de afgørende principper for disse målsætninger var ønske om 

nærhed, faglig og økonomisk bæredygtighed, demokratisk kontrol og 

sammenhæng mellem kompetence og økonomisk ansvar. 

For så vidt angår ungdomsuddannelserne anførte Opgavekommissionen, 

at den mellem amterne og staten delte styring af gymnasier og hf 

indebærer, reducerede mulighederne for en effektiv drift. 

Med et snævert flertal anbefalede opgavekommissionen på daværende 

tidspunkt, på grundlag af kommissoriet (hvori der til forskel fra strukturkommissionens 

ikke var muligt at vurdere konsekvenser af fx større 

kommuner) at ansvaret for samtlige ungdomsuddannelser blev et 

amtsligt ansvar. Modellen skulle sikre nærhed i opgaveløsningen, regionalt 

bestemt politisk indflydelse og styring af kapacitetsfastsættelse 

gennem de amtslige bevillinger. Hermed ville det politiske ansvar være 

klart placeret. 

Modellen indebar at amterne burde have ansvaret for alle ungdoms- 

og voksenuddannelsesuddannelserne og dermed også ansvaret for bl.a. 

erhvervsskoler og AMU-centre. Få opgaver skulle fortsat varetages 

fuldt ud af staten men vurderingen var, at færre end 10% af kommunerne 

ville være store nok til at varetage uddannelsesopgaver, udover 

grundskolen. 

Opgavekommissionens anbefaling om styringen af ungdomsuddannelserne 

blev ikke gennemført.

- 7 - 

1.4. Det almene gymnasium og højere forberedelseseksamen (hf) 

Opgavefordelingen mellem amtskommunerne og staten blev senest 

fastlagt ved amternes overtagelse af statsskolerne i 1986. 

Undervisningsministeren fastsætter overordnet set bestemmelser for 

fag og indhold (strukturen), mens amtskommunerne sørger for gymnasiekapacitet 

og varetager de personalemæssige og bevillingsmæssige 

opgaver. 

1.4.1 Den faglige, indholdsmæssige styring af gymnasiet/hf 

Den faglige, indholdsmæssige styring af det almene gymnasium har i 

et langt historisk forløb (fra 1848) været en statslig opgave, og indholdsstyringen 

af højere forberedelseseksamen (hf) blev fra uddannelsens 

oprettelse (1967) gjort parallel med gymnasiets. Hverken Kommunalreformen 

i 1970 eller kommunale gymnasiers og statsskolernes 

overgang til amterne i henholdsvis 1973 og 1986 ændrede ved dette 

forhold. 

Det er således fortsat Folketinget/staten, der fastsætter regler for undervisningens 

mål, rammer, indhold, organisering og tilrettelæggelse 

samt om eksamen i de to uddannelser. 

Den indholdsmæssige styring omfatter regelfastsættelse vedrørende: 

• Antal og niveau af de fag, der skal indgå i en studenter-/hfeksamen 

samt krav til samlet timetal, samt mål for og indhold i 

de enkelte fag. 

• Studievejledning, specialundervisning og sygeundervisning. 

• Forsøgs- og udviklingsarbejde på gymnasieskoler og hf-kurser. 

(Amterne har derudover egne initiativer på området) 

• Visse dele af lærernes pædagogiske uddannelse (pædagogikum), 

og ministeren meddeler lærerne undervisningskompetence 1 . 

• Indhold og tilrettelæggelse af lærernes efteruddannelse. 

1 Som et første skridt i en decentraliseringsproces er administrationen af pædagogikum 

fra 2002 kontraktligt udliciteret til Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk 

Universitet samtidig med, at kompetencen til at meddele lærerne faglig kompetence til 

undervisning i gymnasiet/hf er udlagt til rektorer/forstandere i forbindelse med kandidatens 

ansøgning om en uddannelsesstilling til pædagogikum.

- 8 - 

Baggrunden for den centrale indholdsmæssige styring af det almengymnasiale 

område er bl.a. ønsket om at etablere og fastholde en 

national ensartet standard for studenter- og hf-eksamen. 

Amterne bidrager bl.a. ved at sikre de økonomiske forudsætninger og 

rammerne (bygninger, undervisningsmaterialer – herunder IT -, personale, 

efteruddannelse m.v. jf tema 9) for undervisningens gennemførelse 

og 1driften heraf. I de senere år har amterne endvidere bidraget 

ved gennemførelse af udviklingsarbejde (udviklingsprogrammet for 

fremtidens ungdomsuddannelser, reformen af pædagogikum, gymnasiefagenes 

hjemmesider). 

1.4.2 Uddannelsernes struktur på gymnasiet/hf 

I grengymnasiet før 1988 (1963-1988) skulle hver elev vælge en 

”pakke” af valgfag (en gren). i modsætning til ordningen efter 1988, 

hvor hver elev skulle vælge 3-4 enkeltstående valgfag. Ved reformen i 

1988 blev holdoprettelsesreglerne ændret således, at hver skole råder 

over en timeramme til oprettelse af valghold. Timerammen er beregnet 

ud fra antallet af elever og antallet af klasser på skolen, og har bl.a. 

til formål at sikre et bredt udbud af valgfag også på de små gymnasieskoler. 

Timestyringsmodellen er udformet ud fra to hovedhensyn: dels 

udgiftsneutralitet i forhold til ordningen i grengymnasiet (før 1988), 

dels særlige hensyn til de små skoler for at sikre disse skoler et fagudbud 

af en vis bredde. Timestyringsmodellen giver timegrundlaget for, 

at fagene faktisk kan oprettes, og at elevernes ønsker og interesser i 

det væsentlige kan imødekommes. Modellen sikrer, at der er ensartet 

muligheder for at oprette valgfag overalt i landet, idet mulighederne 

dog i et vist omfang afhænger af skolestørrelsen. (Rapport fra arbejdsgruppen 

om gymnasiernes økonomi og kvalitet; ARF, FM og UVM 

2000.). 

Boks 1.2. 

Timestyringsmodellen for det almene gymnasium 

Aktuelt er timestyringsmodellen udformet således, at antallet af undervisningstimer 

minimum skal udgøre: 

- For skoler med højst 9 klasser: 3051 timer. 

- For skoler med 10-15 klasser: 853 timer plus 1,6 timer gange 

antal elever i 1. gymnasieklasse plus 9,0 timer gange antal elever i 

2. gymnasieklasse plus 20,9 timer gange antal elever i 3. gymnasieklasse. 

- For skoler med mere end 15 klasser: 2689 timer plus 0,8 timer 

gange antal elever i 1. gymnasieklasse plus 4,6 timer gange antal 

elever i 2. gymnasieklasse plus 10,7 timer gange antal elever i 3. 

gymnasieklasse.

- 9 - 

Timestyringsmodellen på gymnasiet fremgår af boks 1.2. I udregningen af minimumstimetallet 

tager modellen både højde for antal klasser på skolen og antal 

elever på hvert gymnasieklassetrin. Det betyder fx, at en mellemstor skole med 

10-15 klasser og 100 elever på hvert klassetrin har et minimumstimetal på godt 

4000 lærertimer. Timestyringsmodellen medfører således, at gymnasiedriften bliver 

billigere for amtet jo flere elever, der går på den enkelte gymnasieskole. 

1.4.3 Prøver og eksamener på gymnasiet/hf 

Reglerne vedrørende eksamen i gymnasiet og hf er fastsat centralt via 

love og bekendtgørelser. Kun ganske få af disse bestemmelser er undergået 

væsentlige ændringer i perioden fra 1970 til i dag. 

Undervisningsministeriet: 

• Fastsætter bestemmelser vedrørende eksamen, som omfatter 

krav til de enkelte fags pensum og eksamensopgivelser, samt 

krav om hvilken sammensætning af prøver, der skal indgå i en 

samlet eksamen, 

• Udarbejder de skriftlige opgaver, fastlægger hvem der skal være 

eksterne censorer og udarbejder retningslinjer, der skal benyttes 

ved censorernes vurdering af de enkelte besvarelser. 

• Foretager udtræk af mundtlige prøvefag for hver enkelt elev og 

udmelder eksamensplanen dvs. datoerne for de enkelte prøver 

og censorer ved de enkelte prøver. 

Styringen er siden 1970 alene ændret for så vidt angår en decentralisering 

til den enkelte skole (rektor) af ansvaret for fastlæggelse af eksamensdatoer 

for mundtlige prøver, behandling af klager over eksamens 

forløb og over bedømmelsen (hvor rektor er første klageinstans), samt 

håndtering af sager, hvor elever har skaffet sig uretmæssig hjælp til 

eksamen (rektor træffer afgørelse og iværksætter en centralt fastsat 

sanktion). 

Ændringerne er først og fremmest gennemført ud fra et ønske om øget 

decentralisering på områder, der ikke reducerer mulighederne for sikring 

af en national standard for studenter- og hf-eksamen. 

Dog er der i forbindelse med udviklingsprogrammet iværksat en række 

lokale forsøg med eksamens- og undervisningsformer på en række 

gymnasier og hf-kurser. 

1.4.4 Tilsyn med uddannelserne på gymnasiet/hf 

Undervisningsministeren fører det centrale pædagogiske tilsyn med 

gymnasie- og hf-uddannelsen. Tilsynets opgaver har ikke ændret sig 

væsentligt i perioden 1970 – 2002; og der skete således ingen ændrin-

- 10 - 

ger i det pædagogiske tilsyn i forbindelse med statsskolernes overgang 

til amterne. 

Tilsynsopgaverne omfatter blandt andet: 

• Tilsyn med regler vedrørende struktur og indhold af uddannelserne, 

• Tilsyn med undervisningen (lærerkompetencer, pædagogikum, 

rådgivning og vejledning af lærere, klager over læreres undervisning), 

• Tilsyn med eksamen (pensumkontrol, behandling af klager over 

eksamen, godkendelse af skriftlige opgaver), 

• Tilsyn med og initiativ til forsøgs- og udviklingsarbejde samt 

faglig efteruddannelse af lærere, 

• Indsamling af oplysninger om uddannelserne og analyser på 

sektorniveau. 

1.4.5 Gymnasieskolernes ledelse 

Kommunalreformen i 1970 betød, at amtskommunerne overtog de 

kommunale gymnasieskoler, og fra 1986 overtog amtskommunerne 

samtlige statslige skoler bortset fra Sorø Akademi. Reformen i 1970 

og statsskoleovertagelsen fra 1986 ændrede ikke rektors stilling som 

administrativ og pædagogisk leder af skolens virksomhed. 

Efter amtskommunernes overtagelse af de statslige gymnasieskoler i 

1986 blev det præciseret, at rektor er ansvarlig for undervisningen og 

eksamen over for undervisningsministeren og ansvarlig for skolens 

virksomhed i øvrigt over for amtsrådet. Rektor leder og fordeler arbejdet 

mellem skolens ansatte og træffer alle konkrete afgørelser vedrørende 

skolens elever, herunder om optagelse af elever. Rektor har 

ret til at afholde eksamen og udstede bevis herfor. Rektorerne ansættes 

som tjenestemænd statstjenestemænd . 

Indtil 1990 var der ved alle offentlige gymnasieskoler et skoleråd, som 

ved lovændringen i 1990 erstattet af bestyrelser, se. tema 6. 

1.4.6 Private gymnasier 

Private gymnasier er selvejende institutioner styret af selvstændige 

bestyrelser og finansieret efter et taxameterbaseret system (fra 1992) 

samt delvis elevbetaling. Staten godkender vedtægter og ansættelse af 

rektor. Opgaven har både før og efter kommunalreformen været varetaget 

i statsligt regi. Tilskuddet til de private gymnasier og hf-kurser – 

som udbetales af staten - er pr. årselev fastsat som 87,6 pct. (tidligere 

85 pct.) af udgiften pr. elev i det amtskommunale gymnasium 3 år før

- 11 - 

opregnet til aktuelt år. Amtskommunerne betaler bidrag for elever på 

private gymnasier. Bidraget udgør det gennemsnitlige driftstilskud pr. 

årselev og det gennemsnitlige bygningstilskud pr. elev. 

Udviklingen siden 1993 i aktivitet og økonomi på gymnasiet og hf 

fremgår af tabellen 1.3. 

Tabel 1.3: Offentlige driftsudgifter til almengymnasiale uddannelser, 1993-2000 

(2000-priser) 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 

Udgifter i alt (mio. kr.) 4.012 4.025 3.838 4.091 4.080 4.010 3.991 3.840 

Årselever 69.699 71.328 71.950 70.475 68.522 65.956 63.405 62.692 

Udgifter pr. årselev (1.000 kr.) 57,6 56,4 53,3 58,0 59,5 60,8 62,9 61,2 

Note: Omfatter amtslige gymnasier, studenterkursus og hf-kursus. Økonomitallene er behæftet 

med en vi usikkerhed på grund af forskelle i amternes budget og regnskabsprincipper. 

Kilde: Tal der taler. Uddannelsesnøgletal 2002. Undervisningsministeriet, juni 2002. 

Tabellen viser, at antallet af elever i det almene gymnasium nåede et 

maksimum midt i 90’erne, hvilket bl.a. afspejler ungdomsårgangenes 

størrelse. 

De samlede offentlige driftsudgifter viser et fald i faste priser, mens 

udgiften pr. elev er steget med ca. 6% i de amtskommunale gymnasier 

siden 1993. For en sammenligning med udviklingen i de offentlige 

driftsudgifter til de erhvervsgymnasiale uddannelser henvises til tabel 

1.5. nedenfor. For yderligere kommentarer henvises til tema 5. 

Udgiftsniveauet på gymnasieområdet er udover gymnasiestrukturen 

hovedsageligt bestemt af aftalerne om lærernes løn og arbejdstid. Udgifterne 

til lærerløn udgjorde knap 77 pct., øvrige lønudgifter (administration, 

bibliotekar, pedel, rengøring mv.) udgjorde godt 9 pct., og 

køb af varer og tjenester udgjorde godt 14 pct. 

Siden amterne overtog statsgymnasierne i 1986 har amterne haft forhandlingsretten 

i forhold til løn- og ansættelsesvilkår (herunder fastlæggelse 

af arbejdstidsaftaler) for gymnasielærerne. Af nedenstående 

tabel fremgår fordelingen af og udviklingen i timeforbruget (i løndele) 

til undervisning i gymnasieskolerne. Tallene omfatter også rektorer og 

inspektorer uanset at disse ikke altid har undervisning. Fremstillingen 

er sat op, så der sammenholdes med lærernes overenskomstmæssige 

arbejdstid. 

Tallene i tabel 1.4. baseres på de senest tilgængelige tal. Det skal understreges, 

at der kan være sket ændringer som følge af overenskomsterne 

i 1999 og 2002. Dog er der – i henhold til ARF - ikke heri fx 

sket ændringer i forholdet mellem undervisningstid og forberedelsestid. 

Det bemærkes endvidere, at ifølge ARF’s oplysninger til Strukturkommissionens 

sekretariat har i hvert fald de seneste overenskomster 

været såkaldte udviklingsoverenskomster, hvor ARF har lagt betydelig

- 12 - 

vægt på at skabe rammer for nye undervisningsformer mv. bl.a. ved at 

forberedelsestiden kan foregå med andre lærere. ARF anfører, at overenskomsten 

i et vist omfang er udtryk for amternes politiske prioritering 

af opgaverne. 

Tabel 1.4 Lærernes arbejdstid fordelt på formål, udvikling fra 1989-99 

1991 1998/99 

Timer/år Andel Timer/år Andel Stigning 1988-98 

Forberedelse, eksamen, div. mø- 

955 56,8% 966,0 57,5% 1,2% 

der, anden reduktion mv. 

Undervisning 372 22,1% 352,8 21,0% -5,2% 

Rettetid 264 15,7% 235,2 14,0% -10,8% 

Vejledning 37 2,2% 33,6 2,0% -9,1% 

Ledelse 52 3,1% 92,4 5,5% 77,8% 

I alt 1680 100,0% 1680,0 100,0% - 

Kilde: ”Rapport fra arbejdsgruppen om gymnasiernes økonomi og kvalitet” (UVM, 2001), samt 

interne oplysninger i Undervisningsministeriet. 

Af tabel 1.4. fremgår, at tidsforbruget til forberedelse, eksamen mv. er 

er steget en smule i perioden, mens tidsforbruget til ledelse er steget 

voldsomt. Tidsforbruget til ledelse udgør dog kun godt 5 pct. af lærernes 

arbejdstid og stigningen skal også ses i lyset af løbende delegering 

af kompetence til den enkelte institution. Den tid der anvendes til 

undervisning, vejledning og opgaveretning er faldet noget. 

I Undervisningsministeriets styring af undervisningens omfang i det 

almene gymnasium (timestyringsmodellen) arbejdes alene med den 

rene tid til undervisning (som dog forudsætter forberedelse og medfører 

behov for rettetid). Af tabellen fremgår, at lærerne kun anvender 

godt 1/5 af arbejdstiden til undervisning og at denne del er faldet en 

smule over de senere år. For at levere det samme antal timer som i 

starten af 90érne skal der med andre ord ansættes godt 5% flere lærere. 

Udviklingen i den anvendte tid til ledelse kan ifølge ARF for en stor 

del forklares med, at en opgaveflytning fra centralt forvaltningsniveau 

i amterne til de enkelte institutioner, bl.a. ved indførselen af ledelsestemas, 

lokale aftalemuligheder og pædagogikum. Herudover kan udviklingen 

i den anvendte tid til ledelse forklares med tekniske omlægninger 

i opgørelsesmetoder. 

1.5. De erhvervsgymnasiale uddannelser (hhx og htx) 

De erhvervsgymnasiale uddannelser (hhx og htx) udbydes og gennemføres 

på erhvervsskoler - hhx på handelsskolerne og htx på de tekniske 

skoler siden 1982. Der er pt. 54 skoler, der gennemfører hhx og 39 

skoler, der gennemfører htx. I 1989 indførtes en decentralisering af

- 13 - 

den indholdsmæssige og økonomiske styring af hhx og hhx. Decentraliseringen 

indebar overgang til taxameterstyring (økonomi) og mål- og 

rammestyring (uddannelsernes indhold). 

Som det fremgår af figur 1.1. har de erhvervsgymnasiale uddannelser 

gradvis vundet indpas siden 1980erne. Ca. 60 pct. af eleverne, der går 

på de gymnasiale uddannelser går dog på det almene gymnasium. 

Figur 1.1. Elevandele ved de gymnasiale uddannelser, 1980-2000 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

1980 

1981 

1982 

1983 

1984 

1985 

1986 

Kilde: Danmarks Statistik og Undervisningsministeriet. 

Gymnas iet Hf Hhx Htx 

1987 

Tabel 1.5.: Offentlige driftsudgifter til erhvervsgymnasiale uddannelser, 1993-2000 

2000-priser 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 

Udgifter i alt (mio. kr.) 

Hhx flerårig 651 644 721 890 884 951 845 829 

Htx 219 270 303 319 335 359 380 402 

Årselever [ foreløbige tal ] 

Hhx flerårig 19.195 18.250 20.350 23.283 23.080 22.327 21.164 21.292 

Htx 3.712 4.788 5.409 5.448 5.895 6.259 6.499 6.942 

Udgifter pr. årselev (1.000 kr.) 

Hhx flerårig 33,9 35,3 35,4 38,2 38,3 42,6 39,9 39,0 

Htx 58,9 56,5 56,1 58,6 56,8 57,3 58,5 58,1 

Note: Tallene for hhx og htx bygger på erhvervsskolernes indberetninger af regnskabstal og omfatter kun 

skolernes direkte undervisningsudgifter. Udgiften pr. årselev er derfor forskellig fra taksterne på finansloven 

for den pågældende uddannelse. – Kun den 3 årige hhx er medtaget. 

Kilde: Tal det taler. Uddannelsesnøgletal 2002. Undervisningsministeriet, juni 2002. 

Antallet af elever i hhx og htx topper i 1997, hvilket er lidt senere end 

i det almene gymnasium. Af en årgang vælger godt dobbelt så mange 

det almene gymnasium. 

De offentlige driftsudgifter er i faste priser steget til at udgøre 1.2 mia. 

kr. i 2000. Statens udgifter pr. årselev til tilskud til hhx er steget med 

15 pct. i perioden 1993 – 2000, mens den i samme periode er faldet 

med ca. 1,5 pct. for htx. Yderligere kommentarer findes i tema 5. 

1988 

1989 

1990 

1991 

1992 

1993 

1994 

1995 

1996 

1997 

1998 

1999 

2000

- 14 - 

1.5.1 Den faglige, indholdsmæssige styring af hhx/htx 

Undervisningsministeren fastsætter inden for rammerne af lovgivningen 

om erhvervsgymnasiale uddannelser de nærmere regler om faglige 

mål og indhold i uddannelsesbekendtgørelser for hver af uddannelserne. 

Reglerne fastsættes efter indstilling fra Gymnasierådet (før 

2002 efter indstilling fra hhx- og htx udvalgene, som var underudvalg 

under Erhvervsuddannelsesrådet). Bestemmelserne om fagrækker og 

undervisningens mål og indhold er væsentligt mere detaljeret udformet, 

end det er tilfældet på erhvervsskolernes uddannelser i øvrigt, og 

omvendt noget mindre detaljerede end det typiske for det almene 

gymnasium og hf. 

1.5.2 Den økonomiske styring af de erhvervsgymnasiale uddannelser 

Parallelt med de øvrige uddannelser på erhvervsskolerne omlagdes 

den økonomiske styring af de erhvervsgymnasiale uddannelser efter 

1989 til statslige tilskud efter taxameterprincippet, hvor statens tilskud 

til uddannelserne ydes efter objektive kriterier, og hvor detailstyring 

med hensyn til anvendelsen afløses af dispositionsfrihed inden for en 

samlet ramme. Der henvises til afsnit 1.9. herom. 

Af tabel 4.4a fremgår en opgørelse af lærernes arbejdstid fordelt på 

formål. Det er ikke muligt at foretage en opsplitning af undervisningstiden 

og forberedelsestiden. 

Tabel 1.4a Hhx/htx-lærernes arbejdstid fordelt på formål, i 1998 og 2001 

1998 2001 

hhx htx hhx htx 

Undervisning inkl. forb. 39,9% 50,8% 30,8% 46,2% 

Rettetid 11,1% 10,1% 9,3% 9,6% 

Eksamen 3,1% 1,3% 4,3% 1,5% 

Andet 45,9% 37,8% 31,9% 38,7% 

Akkord - - 23,6% 3,9% 

I alt 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 

Note: Tallene er behæftet med en betydelig usikkerhed, da skolernes indberetningspraksis mht. kategorisering 

af arbejdstid varierer fra skole til skole og over tid. Ældre tal er ikke tilgængelige. 

Kilde: Undervisningsministeriet 

Tidligere gennemførte interne analyser som HFI har gennemført i 

1995 viser, at ca. 25% af arbejdstiden foregik sammen med eleverne 

(inkl. vejledning o.lign., hvilket niveaumæssigt svarede til det almene 

gymnasium). HFI oplyser endvidere at der er forskelle fra skole til 

skole blandt andet som produkt af, at arbejdstiden forhandles lokalt 

siden 1991, og at der har været en fælles opfattelse af at økonomien på 

mange skoler har været under pres – hvorefter lærerne har udvist fleksibilitet. 

HFI skønner, at andelen af arbejdstiden (fraregnet ferie og 

feriefridage) der går til undervisning har været jævnt stigende fra midten 

af 90’erne til i dag.

- 15 - 

Som det fremgår af tabellen er der i de senere år sket en stigende grad 

af anvendelse af akkord (at der indgås en aftale om et samlet antal 

timer til løsning af en given undervisningsopgave), for hvilken del der 

ikke indberettes tidsanvendelse i detaljer. Akkord har været en mulighed, 

siden 1991, men HFI oplyser, at det har været svært for arbejdsgiversiden 

at forhandle sig til at anvende denne aftaleform – idet lønmodtagerorganisationerne 

(GL og AC) har været bekymrede ved tanken 

om, at den skal brede sig til det almengymnasiale område. 

1.5.3 Prøver og eksamener ved de erhvervsgymnasiale uddannelser 

Alle elever i hhx og htx aflægger 10 prøver til eksamen, hvortil for 

hhx kommer en større skriftlig opgave i et fag efter elevens eget valg 

og for htx en projektopgave. Skriftlige prøver og projektprøver i højniveaufag 

aflægges altid, øvrige prøver aflægges efter udtræk. Udover 

prøvekaraktererne indgår årskarakterer i alle fag i eksamensresultatet. 

En eller flere censorer medvirker ved alle prøver. I de fag, som ikke 

udtrækkes til eksamen, tæller elevens årskarakter som eksamenskarakter. 

Den nationale standard sikres af, at de overordnede regler og 

rammer fastsættes af ministeriet. 

1.5.4 Tilsyn med de erhvervsgymnasiale uddannelser 

Undervisningsministeriet har i hele perioden fra 1970 til i dag haft 

tilsyn med erhvervsskolerne, herunder med hhx- og htxuddannelserne. 

Tilsynet og dermed sikringen af undervisningens kvalitet 

skiftede principielt karakter og fokus samtidig med styringsreformen 

i 1989. 

Før 1989 byggede tilsynet på udformning og kontrol af detailregler, 

som helt konkret beskrev undervisningens indhold, forløb og ressourceforudsætninger. 

Skolernes råderum meget begrænset, og systemet 

forudsatte, at ministeriet disponerede på en lang række områder. 

Efter 1989 blev tilsynet omlagt og ressourceindsatsatsen blev begrænset. 

Tilsynet blev udformet i overensstemmelse med mål- og rammestyrings 

konceptet, hvilket indebar, at tilsynsindsatsen blev generaliseret 

sammen med niveauet for styringen. 

At det tilsvarende ikke er sket på det almengymnasiale område beror 

på forskelle i tradition og politisk prioriteringfra folketingets side. 

1.6. Erhvervsuddannelser (eud) m.v. 

Erhvervsuddannelserne har det seneste halve århundrede været gennem 

en række væsentlige reformer, som afspejler den løbende tilpasning 

til samfundsudviklingen og de ændrede krav til arbejdsstyrkens 

kvalifikationer. Det har været et fællestræk for alle reformerne, at uddannelserne 

bygger på vekseluddannelsesprincippet – dvs. at praktikuddannelse 

(oplæring) og arbejdspladserfaring gennem ansættelse i en

- 16 - 

virksomhed veksler med praktisk og teoretisk undervisning på en handelsskole 

eller teknisk skole. Hvis ikke der kan findes en ordinær 

praktikplads hos en privat eller offentlig arbejdsgiver kan der på en 

række uddannelser etableres skolepraktik med henblik på at sikre et 

frit uddannelsesvalg. Undervisningen på skole er omfattet af ansættelsesforholdet 

og er derfor en del af elevens/lærlingens lønnede beskæftigelse. 

1.6.1 Praktikpladser 

Problemet med at skaffe nok praktikpladser er et tilbagevendende 

problem i eud og rejser et generelt spørgsmål om vekseluddannelsessystemets 

fremtid. En fornyelse af vekseluddannelsesprincippet indgik 

som et element i finanslovsforliget for 2002. 

En ny undersøgelse fra AER (Erhvervsuddannede og deres beskæftigelse 

efter endt uddannelse, marts 2003) bekræfter problemet med at 

fremskaffe praktikpladser – idet det dog må understreges, at 90% af 

eud-eleverne rent faktisk finder en praktikplads. Årsagen til det faldende 

antal praktikpladser i de senere år kan forklares med de faldende 

ungdomsårgange og ændret efterspørgselsstruktur i erhvervslivet. 

Faktuelt er bestanden af praktikelever faldet fra 78.139 elever i 1995 

til 59.856 elever i 2002 (kilde: AER) 

Skolepraktikken, som findes for ca. halvdelen af eud, men ikke i sosu, 

opfanger i nogen udstrækning de unges uddannelsesbehov (uddannelsesgarantien). 

Undersøgelsen fra AER viser, at de fleste elever i skolepraktik 

afslutter deres uddannelse i et restlæreforhold, og at disse 

elever klarer sig stort set på samme beskæftigelsesniveau umiddelbart 

efter endt udannelse som elever, der har gennemført deres uddannelse 

i et normalt læreforhold i en virksomhed (70% mod 80%). For de kun 

4% af eleverne, der afslutter deres eud i skolepraktik, er beskæftigelsesgraden 

noget mindre (50%). 

1.6.2 Reform af erhvervsuddannelserne 2000 

Ved reform af erhvervsuddannelserne i 2000 blev der etableret i alt 

syv erhvervsfaglige fællesindgange - seks til de tekniske erhvervsuddannelser 

og én til de merkantile. Indgangene er hver især indgangsdør 

til en række beslægtede erhvervsuddannelsers grundforløb og 

hedder: 

• Teknologi og kommunikation 

• Bygge og anlæg 

• Håndværk og teknik 

• Fra jord til bord - hotel, køkken, levnedsmiddel og jordbrug 

• Mekanik, transport og logistik

• Service 

- 17 - 

• Det merkantile område - handel, kontor og finans. 

I forlængelse af hver indgang ligger et antal hovedforløb. Et gennemført 

grundforløb fører til optagelse i et eller flere hovedforløb. Eleverne 

vælger efter grundforløbet, hvilket af de tilknyttede hovedforløbsuddannelser, 

de ønsker at fortsætte på. Der er et større antal valgmuligheder 

i forlængelse af de forskellige indgange. 

Der er ved fastlæggelsen af antallet og udformningen af indgangene 

taget hensyn til, at der skal være en rimelig geografisk spredning af 

udbuddet, så uddannelsernes indgange så vidt muligt er tilgængelige 

landet over. Det betyder, at unge de fleste steder i landet har mulighed 

for at vælge mellem de fleste af de større erhvervsuddannelser, mens 

de mindre kun findes et enkelt eller et par steder i landet. De fem største 

erhvervsuddannelser har en årlig tilgang på omkring 2000 elever, 

hvilket svarer til omkring 40 % af samtlige elever, mens de 18 mindste 

uddannelser hver har en årlig tilgang på mindre end 100 elever, 

hvilket tilsammen kun udgør omkring 1,5 % af samtlige elever. 

Intentionen er at erhvervsskolerne således skal dække både et lokalt 

og et nationalt uddannelsesbehov. 

1.6.3 Den faglige, indholdsmæssige styring af erhvervsuddannelserne 

Undervisningsministeren har ansvar for, at erhvervsuddannelsessystemet 

lever op til de fastsatte formål i erhvervsuddannelsesloven. 

Ministeren udsteder regler, som er fælles for alle erhvervsuddannelser 

samt regler om den enkelte uddannelse (uddannelsesbekendtgørelser) 

med tilhørende vejledninger. 

Undervisningsministeren nedsætter et erhvervsuddannelsesråd, som 

rådgiver ministeren i alle væsentlige spørgsmål. Rådet sekretariatsbetjenes 

af Undervisningsministeriet. 

Arbejdsgiver- og arbejdstagerorganisationer nedsætter et antal paritetisk 

sammensatte faglige udvalg, som tilsammen dækker alle erhvervsuddannelser. 

Ministeren fastsætter regler om uddannelsernes 

varighed, struktur, mål og rammer for indhold m.v. efter de faglige 

udvalgs bestemmelse. Reglerne om de enkelte uddannelser skal overholde 

de regler, som er fælles for alle erhvervsuddannelser, og skal 

kunne rummes inden for de økonomiske rammer, som fastsættes på de 

årlige finanslove. 

Udvalgene skal følge den erhvervsmæssige udvikling og tage initiativ 

til nyetablering, omlægning og nedlæggelse af uddannelser. Udvalgene 

godkender praktikvirksomheder. Udvalgene behandler tvistigheder 

mellem elever og praktikvirksomheder. Udvalgenes sekretariatsbi-

- 18 - 

stand tilvejebringes af de organisationer, som er repræsenteret i de 

faglige udvalg. 

Hver skole nedsætter et eller flere lokale uddannelsesudvalg, der tilsammen 

dækker de erhvervsuddannelser skolen udbyder. Uddannelsesudvalgene 

rådgiver skolen i spørgsmål om uddannelserne og virker 

for samarbejdet mellem skolen og det lokale arbejdsmarked. Skolen 

stiller sekretariatsbistand til rådighed for udvalget. 

1.6.4 Den økonomiske styring af erhvervsuddannelserne 

Skolerne får statstilskud og kan som hovedregel frit disponere over 

tilskuddene inden for skolens formål under forudsætning af, at uddannelsesreglerne 

overholdes. 

Udmålingen af det konkrete tilskud til den enkelte skoles undervisning 

og eksamen mv. sker efter taxametersystemet. Det betyder, at tilskuddet 

beregnes ud fra uddannelsesaktivitetens omfang (årselever) ganget 

med politisk fastsatte takster for uddannelsesaktiviteten (kr.). Tilskuddet 

fastlægges altså ud fra objektive kriterier, og ikke ud fra den enkelte 

institutions konkrete udgifter. 

Undervisningstaxametertilskud er beregnet så det skal kunne dække 

ex. lærerløn, løn til hjælpeårsværk, undervisningsudstyr og materialer 

samt læreruddannelse). Der er forskellige takstgrupper, som de enkelte 

uddannelser indplaceres i på de årlige finanslove. 

Tilskudsordningerne for erhvervsskoleområdet indeholder fire yderligere 

typer af tilskud: 

• grundtilskud (dækker basale aktivitetsuafhængige driftsomkostninger 

forbundet med at drive en skole) 

• driftstaxametertilskud (dækker ex bygningsvedligeholdelse, 

administration, rengøring og opvarmning) 

• bygningstaxametertilskud (dækker ex kapitaludgifter) 

• færdiggørelsestaxametertilskud (giver præmie til skolerne for 

hver elev, der afslutter hhv. et grundforløb og et hovedforløb. 

Dette tilskud er en del af FL-aftale 2003). Finansieringen af tilskuddet 

er sket ved at begrænse de aktivitetsstyrede tilskud. 

Skolerne får således kun de sammen tilskud som tidligere hvis 

eleverne gøres færdige (”Noget for noget–princippet”). Denne 

tilskudstype udgør en videreudvikling af taxameterprincippet.

1.6.5 Prøver og eksamener ved eud 

- 19 - 

Uddannelserne består af grundforløb, som er den indledende skoleundervisning 

og hovedforløb, som udgør den resterende del af uddannelsen 

og som omfatter både praktikuddannelse og skoleundervisning. 

Grundforløbene indeholder en kerne af fag, som normalt er fælles for 

alle uddannelserne i indgangen. Herudover indeholder grundforløbene 

fag, som er særlige for et eller flere hovedforløb. 

Et grundforløb afsluttes med et bevis, der giver adgang til et eller flere 

hovedforløb, alt efter elevens valg af fag i grundforløbet og elevens 

resultat af undervisningen. 

Uddannelsernes hovedforløb er opdelt i specialer, og det er typisk på 

specialeniveau, der indgås uddannelsesaftale (læreplads/praktikplads). 

Fx er kok et speciale i hovedforløbet som gastronom, der udbydes i 

indgangen Fra jord til bord. 

Uddannelsen afsluttes med en faglig prøve, som kan være en svendeprøve 

eller en fagprøve. 

1.6.6 Landbrugsuddannelser 

Fra 1970 frem til 1991 var landbrugsskolerne private selvejende institutioner, 

med lovfællesskab med højskolerne. Kommuner og amter var 

ikke repræsenteret i landbrugsskolernes bestyrelser. 

I december 1988 nedsatte kulturministeren et ministerielt udvalg vedrørende 

samordning af landmands- og jordbrugsuddannelserne. Udvalgsarbejdet 

resulterede i, at landbrugets grund- og overbygningsuddannelser 

fra 1992 samledes i lov om landbrugsuddannelser. 

Samme år blev landbrugsskolerne forankret som selvstændige institutioner 

i lov om uddannelsesinstitutioner for erhvervsrettet uddannelse i 

Undervisningsministeriet. Kommuner og amtskommuner har siden 

1992 været repræsenteret i skolernes bestyrelser. 

Skolerne forblev kostskoler, hvor eleverne dog kunne være hjemmeboende. 

Den økonomiske styring af og tilskudssystemet for landbrugsskolerne 

svarer til reglerne for de øvrige institutioner for erhvervsrettet uddannelse. 

Landbrugsskolerne er i disse år inde i en strukturtilpasningsproces, 

primært på grund af faldende søgning til skolerne. Antallet af skoler er 

i de seneste år reduceret fra ca. 25 til 17 i dag, og en fortsat reduktion 

kan forventes.

1.6.7 Erhvervsskolernes ledelse 

- 20 - 

Erhvervsskolerne udbyder hhx, htx, erhvervsuddannelserne (EUD) og 

landbrugsskolerne. 

Ledelsen på erhvervsskolerne blev markant ændret med reformen i 

1989. 

Indtil 1989 fik skolerne årligt godkendt et budget, som forudsatte en 

bestemt kapacitet og et centralt fastlagt uddannelsesudbud. Lærernes 

vilkår og løn var centralt aftalt på et detailniveau, og skolerne kunne 

ikke foretage væsentlige bygnings- udstyrs- eller inventarmæssige 

dispositioner uden forud indhentet ministeriel godkendelse. På undervisningsområdet 

blev indhold og metode fastlagt i centralt udarbejdede 

undervisningsplaner, som også gav anvisninger på lokale- og udstyrsmæssige 

forhold. Ledelsesopgaven var således primært at administrere 

driften inden for forholdsvis snævre rammer, som var fastsat 

ved såvel bekendtgørelser, cirkulærer som enkeltstående afgørelser og 

tilladelser. 

Skolernes bestyrelser, som bestod af arbejdsmarkedets parter i paritet, 

ansatte skolens forstander, efter at denne var godkendt i ministeriet. 

Bestyrelsen fungerede i øvrigt primært som et forum for interessevaretagelse 

for de forskellige faglige områder, som skolen beskæftigede 

sig med. Bestyrelserne havde ikke noget direkte økonomisk eller indholdsmæssigt 

ansvar bortset fra ansvaret for en eventuel egenkapital, 

som kunne disponeres inden for institutionens formål. Bestyrelsen 

havde kontakt til ministeriet, og bestyrelsen førte her primært dialog 

på et politisk niveau. 

Efter reformen i 1989 blev styringsformen på erhvervsskoleområdet 

ændret markant. Der blev indført et taxameterbevillingssystem med fri 

dispositionsret inden for skolens samlede formål, og den centrale kapacitetsplanlægning 

blev afløst af et markedsstyret udbudssystem, 

hvor den enkelte skole selv kunne disponere, dog fortsat med begrænsninger 

i forhold til hvilke uddannelser en skole kunne tage på sit 

program. På indholdssiden blev der indført mål og rammestyring, og 

de tilbageblevne regler blev alle udstedt som bekendtgørelser. Også 

lærernes vilkår er på det centrale niveau efterhånden blevet fastsat på 

et rammeniveau. Hertil kommer, at skolerne selv disponerer i forhold 

til bygninger, udstyr og inventar. 

Skolernes bestyrelser ansætter nu helt selvstændigt skolens leder, og 

bestyrelsen er over for ministeriet ansvarlig for økonomi og indhold. 

Herved har bestyrelserne fået et selvstændigt ansvar for såvel skolens 

drift som udvikling. 

Ændringerne af styringen af erhvervsskolerne har betydet store omvæltninger 

for de vilkår, hvorunder uddannelserne drives og udvikles. 

De mange frihedsgrader, der knytter sig til styringsformen indebærer

- 21 - 

naturligvis også muligheder for fejltagelser og styringsformen stiller 

store krav til en professionel ledelse på såvel det pædagogiske som det 

økonomiske område. 

1.7. Social- og sundhedsuddannelser (sosu) 

De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser har eksisteret siden 

1991, hvor amtskommunerne fik ansvaret for skoledriften. I forbindelse 

hermed overtog amtskommunerne en række statslige plejehjemsassistentskoler 

og beskæftigelsesvejlederskoler. Der blev indført 

et regionalt styrings-, dimensionerings- og finansieringssystem.. 

Det samlede uddannelsessystem består af grundforløb, social- og 

sundhedshjælperuddannelsen, overbygningsuddannelsen til social- og 

sundhedsassistent, samt den pædagogiske grunduddannelse. Uddannelserne 

retter sig mod jobs inden for pleje- og omsorgsområdet. 

Uddannelserne er tilrettelagt som vekseluddannelse skiftende mellem 

praktikuddannelse inden for de kommunale områder og skoleundervisning. 

Amtsrådet og kommunalbestyrelserne skal dimensionere uddannelsespladserne 

i grundforløbet og praktikpladserne i uddannelserne i 

overensstemmelse med dels egne behov, dels det samlede behov for 

færdiguddannede hos kommunerne i amtet. Amtet skal i overensstemmelse 

med dimensioneringen stille den nødvendige skolekapacitet 

til rådighed for grundforløbet og for de nævnte uddannelser. Som 

det fremgår af Tabel 1.6. højre kolonne bliver dimensioneringen foretaget 

meget forskelligt. 

Mange steder ansætte amter og kommuner ufaglært arbejdskraft.Således 

kan det nævnes, at der i det fælleskommunale løndatasystem 

(iht. oplysninger fra Forbundet af Offentligt Ansatte – FOA) i 

samtlige kommuner og amter pr. 1. august 2002 er i alt 11.720,3 personer 

uden faglig grunduddannelse på social og sundhedsområdet omregnet 

i fuldtidsstillinger ( 37 timer pr uge), og at tallet er steget med 

godt 1.000 siden 2001 (Kilde:). Der foreligger dog ikke oplysninger 

om, hvilke personalekategorier indenfor social- og sundhedsområdet 

tallene dækker over. 

Skolerne, som amtskommunerne har ansvaret for, indgår i et samordnet 

skolesystem for uddannelserne oprettet af amtskommunen og 

kommunerne i det geografiske område. Amtskommunen nedsætter en 

fællesbestyrelse for skolesystemet med repræsentanter for amtskommunen 

og kommunerne m.fl., der skal forestå den samlede koordinering 

af elevansættelser. Fællesbestyrelsen følger herunder, at amtskommunen 

og kommunerne gennem elevansættelser sikrer tilgangen 

til uddannelserne.

- 22 - 

Tabel 1.6. Antal sosu-skoler og -elever fordelt på amter 

Elevbestand Elever pr. 

Amter Antal SOSU-skoler 2001 

1000 indb. 

Københavns kommune 1 746 1,5 

Frederiksberg 1 132 1,4 

Københavns Amt 4 1794 2,9 

Frederiksborg Amt 1 787 2,1 

Roskilde amt 1 291 1,2 

Vestsjællands amt 2 579 1,9 

Storstrøms amt 2 866 3,3 

Bornholms amt 1 177 4,0 

Fyns amtskommune 3 1350 2,9 

Sønderjyllands amt 1 674 2,7 

Ribe amt 1 626 2,8 

Vejle amt 2 827 2,4 

Ringkøbing amt 1 750 2,7 

Århus amt 3 1939 3,0 

Viborg amt 3 628 2,7 

Nordjyllands amt 2 1220 2,5 

Sosu-skoler: I alt 


29 13.386 2,5 

I 1994 gennemførtes mulighed for statslig dimensionering efter behov. 

Ændringen blev foretaget for at sikre, at aftalen mellem regeringen, de 

kommunale parter og de færdiguddannedes organisationer om en forstærket 

indsats på sygehus- og plejeområdet under alle omstændigheder 

kunne opfyldes, og der ikke opstår situationer i fremtiden, hvor 

social- og sundhedsuddannelser dimensioneres for lavt. Undervisningsministeren 

kan således pålægge amterne og kommunerne at oprette 

et mindste antal uddannelsespladser henholdsvis praktikpladser. 

Det har kun været nødvendigt én gang for undervisningsministeren at 

udøve retten til at kræve etableret et større antal uddannelsespladser i 

en amtskommune. Siden 1995 deltager Hovedstadens Sygehusfællesskab 

i et forpligtende samarbejde i hovedstadsområdet. 

Opgaven finansieres af amtskommunen. Herudover finansieres visse 

udgifter i forbindelse med praktik i uddannelserne via Arbejdsgivernes 

Elevrefusion (AER). 

1.7.1 Praktik på sosu-området 

Sosu og eud har forskellig indgang til fremskaffelse af praktikpladser. 

Sosu-systemet er, at der kun optages elever, som der er praktikpladser 

til. Og den seneste opgørelse fra ARF (august 2002) viser, at der mange 

steder i landet afvises uddannelsessøgende på sosu-uddannelserne – 

særligt på pædagoggrunduddannelsen (jf. tema 9).

- 23 - 

1.8. De individuelle ungdomsuddannelsestilbud 

1.8.1 Produktionsskoler 

Skoleformen er udsprunget af forsøg med kombineret undervisning og 

produktion i slutningen af 1970’erne - hovedsageligt for unge uden 

arbejde eller uddannelse. 

I 1985 blev der lovgivet om produktionsskoler, som dengang var en 

kommunal skoleform. Der var dengang 57 skoler med 1.627 pladser. 

I 1996 overgik produktionsskolerne til statslig taxameterfinansiering, 

som dog blev suppleret med kommunalt grundtilskud. Hensigten var 

at sikre skolerne både selvstændighed med frit optag og fortsat lokal 

forankring. For aktiverede deltagere blev der ydet et nedsat statstilskud. 

Statstilskuddet var fremover et aktivitetsbestemt taxametertilskud 

til drift samt et særskilt tilskud til skoleydelse. Satserne fastsættes 

på finansloven. Ansvaret for skolerne og tilsynspligten blev med 

statsfinansieringen placeret i Undervisningsministeriet. 

Målgruppen er unge under 25 år, som ikke har gennemført en ungdomsuddannelse. 

Hensigten med produktionsskolerne er at bringe arbejdet ind i en uddannelsesmæssig 

sammenhæng og bygger på den grundlæggende erfaring, 

at behovet for uddannelse gradvist udspringer af arbejde/ produktion. 

Derfor skal produktion være indgangen til undervisningen - 

ikke omvendt. 

I 2000 blev udarbejdet en egentlig bekendtgørelse om indhold og tilrettelæggelse 

af produktionsskoletilbuddet. Der er i dag knap 100 skoler 

med en årlig aktivitet på ca. 5.400 årselever fordelt på ca. 12.000 

personer. 

1.8.2 Erhvervsgrunduddannelsen (egu) 

Erhvervsgrunduddannelse (egu) er et særligt tilbud til unge, der har 

behov for et kort uddannelsesforløb med meget praktik og kun lidt 

teori. Det er ikke i reglerne fastlagt, hvad uddannelsens konkrete indhold 

skal være, da egu’en tilrettelægges efter den enkelte unges ønsker 

og forudsætninger. Uddannelsen varer normalt 2 år, men den kan 

eventuelt forlænges med et ekstra års praktik, så den i alt varer 3 år. 

Unge, der er fyldt 19 år, og som har haft mindst ½ års erhvervsarbejde 

på fuld tid, kan dog tage uddannelsen på 1½ år. . Efter uddannelsen 

kan den unge fortsætte med fx en erhvervsuddannelse eller gå ud på 

arbejdsmarkedet. 

Kommunerne har siden etableringen af egu i 1993 stået som tilrettelæggere 

af uddannelsen i samarbejde med en række uddannelsesinstitutioner. 

Ved lovens vedtagelse var forudsat et årligt optage på ca.

- 24 - 

3.000 elever. Dette niveau er aldrig nået (det er over de senere år faldet 

fra ca. 1.500 til ca. 800 nye egu-elever pr. år). I 1996 fik også erhvervsskolerne 

mulighed for at være tilrettelægger, men alene for 

målgruppen ledige dagpengeberettigede under 25 år. Som et led i 

handlingsplanen for ”Bedre uddannelser” er produktionsskolerne fra 

1.1.2003 givet mulighed for at tilrettelægge egu. 

Tabel 1.7. Egu-aktive kommuner 1994-2001 

Egu-aktive kommuner 

År Antal Pct. af alle 

1994 95 35% 

1995 146 53% 

1996 174 63% 

1997 145 53% 

1998 134 49% 

1999 104 38% 

2000 119 43% 

2001 120 44% 

Kilde: Undervisningsministeriet. Det er opgjort, hvor mange kommuner, der indgik 

egu-aftaler i det pågældende år. 

Staten fastsætter de formelle, indholds- og finansieringsmæssige 

rammer for egu. Finansieringen af egu-elevernes skoleundervisning 

sker i henhold til den lovgivning, der gælder for den pågældende uddannelsesaktivitet 

(statslig, amtskommunal eller kommunal). I praktik 

modtager egu-eleverne en arbejdsgiverfinansieret overenskomstmæssig 

elevløn og under skoleophold modtager eleverne en skoleydelse, 

som på produktionsskoler. Kommunernes udgifter til egu er omfattet 

af den kommunale budgetgarantiordning. Finansieringen af amtskommunal 

undervisning sker over det amtskommunale bloktilskud. 

Kommunerne er forpligtet til at udbyde egu hvis der er behov, men 

tilbuddets omfang afgøres dog af kommunalbestyrelsen ud fra en vurdering 

af de alternative mulige tilbud.. Kommunalbestyrelsen har tilsynsforpligtigelsen 

med kommunens egu-planer. Institutioner for erhvervsrettet 

uddannelse og produktionsskolerne er ikke forpligtet til at 

udbyde egu. 

1.8.3 Træningsskolernes arbejdsmarkedsuddannelser (TAMU) 

TAMU blev udviklet ud fra den oprindelige træningsskole i Dragør 

der blev grundlagt i 1974. Frem til 1990 gennemførtes der arbejdstræning 

for unge med tilpasningsvanskeligheder. I 1990 udviklede træningsskolen 

i samarbejde med arbejdsmarkedets parter TAMU som en 

selvstændig arbejdsmarkedsuddannelse, specielt rettet mod gruppen af 

unge med særlige tilpasningsvanskeligheder. Det første TAMU forløb 

blev igangsat i 1991, og omfattede i første række 40 elever, som Træningsskolen 

var normeret til.

- 25 - 

TAMU består af et centralt sekretariat og 6 lokale centre i henholdsvis 

Århus, Vitskøl kloster ved Løgstør, Odense, Aalborg, Købehavn, Dragør 

og Amager. 

TAMU er en landsdækkende statsinstitution som finansieres af staten 

via rammebevilling på finansloven. Til rammen er der knyttet fastlagte 

aktivitetsforudsætninger. Der ydes elevstøtte m.m. til deltagerne i uddannelserne. 

1.9. Befordringstilskud til elever i ungdomsuddannelserne 

I de forskellige love om ungdomsuddannelser er der fastsat bestemmelser 

om ydelse af befordringstilskud for elever i ungdomsuddannelserne, 

herunder hjemler for undervisningsministeren til at fastsætte 

nærmere regler om befordringsordningen. 

Der er indsat en pligt - oftest for amtsrådene - til at yde befordringstilskud 

for elever, som opfylder en række betingelser, herunder om 

egendækning i befordringsbekendtgørelserne. 

Amtsråd yder således befordringstilskud til elever på den almene 

gymnasieuddannelse, hf-kursus, de erhvervsgymnasiale uddannelser, 

erhvervsuddannelserne, social- og sundhedsuddannelserne og på produktionsskolerne. 

Der henvises i flere love til gymnasielovens § 28. 

1.9.1 Det almene gymnasium/højere forberedelseseksamen 

Af gymnasielovens § 28 fremgår: 

”§ 28. Amtsrådene yder tilskud til befordring mellem bopæl og 

skole for elever i ungdomsuddannelser. Undervisningsministeren 

kan fastsætte nærmere regler om befordringsordningen.” 

Gymnasielovens bemyndigelse er udnyttet til udstedelse af bekendtgørelse 

nr. 1136 af 14. december 1995 om befordringsgodtgørelse til 

visse grupper af uddannelsessøgende. 

I bekendtgørelsens § 1 defineres kredsen af tilskudsberettigende: 

”§ 1. Amtsrådet yder befordringsgodtgørelse til elever i de uddannelser, 

der af Styrelsen for Statens Uddannelsesstøtte er godkendt 

som støtteberettigende ungdomsuddannelse, samt til elever 

i erhvervsgrunduddannelserne under skoleundervisning, herunder 

værkstedsskole med skoleydelse.” 

Godtgørelsen ydes til den daglige transport mellem skole op bopæl 

eller dennes nærhed og udgør forskellen mellem udgifterne til billigste

- 26 - 

offentlige befordringsmiddel og det beløb, som eleven selv skal betale. 

Der findes ikke en tilsvarende bestemmelse om befordringsordning i 

hf-loven. 

1.9.2 Erhvervsgymnasiale uddannelser 

Det fremgår af § 24 i lov om erhvervsgymnasiale uddannelser til højere 

handelseksamen og højere teknisk eksamen, at der ydes tilskud til 

befordring i henhold til gymnasielovens § 28. 

1.9.3 Erhvervsuddannelser 

I lov om erhvervsuddannelser er der i § 67 a, stk. 1, fastsat, at amtskommunerne 

yder tilskud til befordring for erhvervsuddannelseselever. 

Der henvises til gymnasielovens § 28. Det forudsættes, at eleverne 

ikke modtager løn eller godtgørelse under uddannelsen. 

Det fremgår videre af lovens § 24, at herudover yder staten tilskud til 

befordring mellem hjem og skolehjem og mellem flere undervisningsafdelinger 

på samme dag for erhvervsuddannelseselever. Staten kan 

endvidere yde tilskud til nedbringelse af særlig store befordringsudgifter 

i forbindelse med skoleophold for andre erhvervsuddannelseselever 

end de, der er omfattet af stk. 1. Der er i bekendtgørelse nr. 1152 

af 13. december 1996 fastsat nærmere regler om befordringsordningen 

(se nedenfor under landbrugsuddannelserne). 

1.9.4 Arbejdsgivernes elevrefusion 

Af § 6 i lov om Arbejdsgivernes elevrefusion fremgår, at Arbejdsgivernes 

elevrefusion yder tilskud til befordringsudgifter, som arbejdsgiveren 

har afholdt i forbindelse med skoleophold for elever i erhvervsuddannelser, 

landsbrugets grunduddannelse og grundlæggende 

social- og sundhedsuddannelser og i uddannelser, der efter lovens § 4, 

stk. 1, er sidestillet med erhvervsuddannelser. 

Arbejdsgivernes elevrefusion kan i medfør af lovens § 12 beslutte, at 

der kan ydes befordringstilskud til andre elever end elever i erhvervsuddannelser 

og landbrugets grunduddannelse. 

Der er i bekendtgørelse nr. 1118 af 26.november 2001 om udbetaling 

af tilskud til befordringsudgifter fra Arbejdsgivernes Elevrefusion 

fastsat nærmere regler om ordningen. 

1.9.5 Landbrugsuddannelser 

Af § 30 i lov om landbrugsuddannelser fremgår, at ministeren efter 

indstilling fra Landbrugs-uddannelsesrådet kan fastsætte regler om 

tilskud til befordring for elever i grunduddannelsen.

- 27 - 

I bekendtgørelse nr. 1152 af 13.december 1996 om tilskud til visse 

befordringsudgifter for elever under erhvervsuddannelse eller landsbrugets 

grunduddannelse er der fastsat nærmere regler om befordringsordningen. 

Elevens skole træffer afgørelse om tilskud på grundlag 

af elevens ansøgning, og staten refunderer skolen de udlæg, som 

befordringsordningen har medført. 

1.9.6 Grundlæggende social- og sundhedsuddannelser 

Af § 35 i lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser 

fremgår, at amtsrådet for elever i grundforløbet yder tilskud til befordring 

i henhold til gymnasielovens § 28. 


Af § 18 i lov om produktionsskoler fremgår, at der ydes tilskud til 

udgifter til befordring mellem bopæl og skole. Tilskuddet ydes til elever, 

der udløser statstilskud, dog ikke til aktiverede. Tilskuddet ydes 

af amtsrådet efter regler fastsat af undervisningsministeren. Disse er 

fastsat i bekendtgørelse nr. 3 af 4. januar 2000 om befordringsgodtgørelse 

til deltagere på produktionsskoler. 

Befordringsgodtgørelsen ydes til den daglige transport mellem bopæl 

og skole, og den udgør normalt forskellen mellem udgiften til billigste 

transportmiddel og det beløb, som eleven selv skal betale. Elevens 

månedlige egenbetaling svarer til det, der betales af elever i ungdomsuddannelser 

ved ydelse af befordringsgodtgørelse, jf. Undervisningsministeriets 

bekendtgørelse nr. 1136 af 14. december 1995 om befordringsgodtgørelse 

til visse grupper af uddannelsessøgende. 

1.9.8 Erhvervsgrunduddannelse 

Af § 13 a i lov om erhvervsgrunduddannelse fremgår, at der ydes tilskud 

til befordring for erhvervsgrunduddannelseselever under skoleundervisning, 

herunder værkstedsskole med skoleydelse, i henhold til 

gymnasielovens § 28. 

1.9.9 Træningsskolernes arbejdsmarkedsuddannelser (TAMU) 

Af § 58 i lov om arbejdsmarkedsuddannelser fremgår, at der ydes tilskud 

til befordringsudgifter for deltagere i uddannelse under Træningsskolens 

arbejdsmarkedsuddannelser. Undervisningsministeren 

fastsætter nærmere regler om tilskud til befordringsudgifter. I bekendtgørelse 

nr. 910 af 2. oktober 2000 om Træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelser 

er der i § 16 fastsat nærmere regler for ydelse af 

befordringstilskud til dagog døgnelever. Tilskuddene administreres 

og udbetales af Træningsskolen efter retningslinier fastsat af Arbejdsmarkedsstyrelsen.

- 28 - 

2. Udviklingstendenser og fremtiden for Ungdomsuddannelsesområdet. 


En række udviklingstendenser kan have betydning for såvel opgaverne 

som opgaveløsningen indenfor sektoren. På mange områder kan det 

således i højere grad være de fremtidige end de nuværende opgaver, 

der vil kræve en tilpasning af strukturen i den offentlige sektor. Analysen 

bør indeholde: 

• En vurdering af hvordan den demografiske udvikling vil påvirke 

opgaverne på sektorområdet 

• En vurdering af hvordan den samfundsøkonomiske ramme vil 

påvirke sektorområdet 

• En vurdering af hvordan den teknologiske udvikling, herunder 

digital forvaltning, vil påvirke opgaverne og opgaveløsningen 

på sektorområdet 

• I lyset af den teknologiske udvikling bør det endvidere vurderes, 

om en ny tilrettelæggelse af den enkelte opgave vil være 

fordelagtig, jf. afsnit 8 Udførelsen af driftsopgaver. 

• En vurdering af om ændrede krav til faglig bæredygtighed vil få 

betydning for opgaveløsningen på sektorområdet, jf. tema 4. 

• En vurdering af om ændringer i befolkningens mobilitet vil 


• En vurdering af hvorvidt EU tiltag få betydning for sektorområdet 

• En vurdering af hvorledes større planlagte og forventelige/mulige 

tiltag på området vil påvirke kravene til strukturen 

på det pågældende sektorområde 

2.2 Den demografiske udvikling på ungdomsuddannelsesområdet 

En vurdering af, hvordan den demografiske udvikling vil påvirke ungdomsuddannelsesområdet, 

kan tage udgangspunkt i prognoser for antallet 

af 15-19 årige – den typiske målgruppe for ungdomsuddannelserne. 

Tabel 2.1. viser Danmarks Statistiks befolkningsprognose for 

15-19 årige frem til 2020. 

Tabel 2.1. Antal 15-19 årige, 2002-2020, fordelt på amter

- 29 - 

Amt 2002 2005 2010 2015 2020 

Kilde: Danmarks Statistiks befolkningsprognose og Undervisningsministeriets beregninger. Prognosen er 

DSt’s hovedforløb (alternativet er lavfertilitetsforløbet og højfertilitetsforløbet). Prognosen har vist sig at 

være højere end DREAM-modellens prognoser, idet DSt bl.a. forudsætter en lineær vækst i levetiden, 

baseret på de seneste års tal, mens DREAM-modellen baseres på en længere tidsserie. 

Som det fremgår af tabel 2.1. forudser Danmarks Statistikprognosen 

en kraftig vækst i antallet af 15-19 årige frem mod 2010. Mest markant 

er væksten i hovedstadsregionen med over 30%, og i Østjylland 

med ca. 25%. Efter 2010 aftager væksten dog, og i Bornholms og 

Sønderjyllands Amter forudses antallet af 15-19 årige endda at falde 

10-15% mellem 2010 og 2020. I hovedstadsregionen ser væksten dog 

ud til at fortsætte, dog i mindre målestok. Udviklingen i udvalgte amter 

fremgår af figur 2.1. 

Figur 2.1. Indekseret udvikling i antal 15-19 årige, 2002-2020. Udvalgte regioner. 

Indeksværdi (2002=100) 

150 

140 

130 

120 

110 

100 

90 

80 

Ændring 

2002-2010 

70 

2002 2005 2010 2015 2020 

Kilde: Danmarks Statistiks befolkningsprognose og Undervisningsministeriets beregninger. 

Ud fra udviklingen i antallet af 15-19 årige må det generelt siges, at 

der i årene fremover vil være et demografisk pres på ungdomsuddannelserne. 

Men presset har regionale variationer, idet hovedstadsregio- 

Ændring 

2010-2020 

Københavnsomr. 51.353 56.248 66.563 68.945 69.135 30% 4% 

Frederiksborg Amt 20.069 21.934 26.293 27.624 26.949 31% 2% 

Roskilde Amt 12.320 13.394 16.425 17.233 16.755 33% 2% 

Vestsjællands Amt 16.996 18.018 21.032 21.366 20.503 24% -3% 

Storstrøms Amt 14.678 15.513 17.157 17.296 16.602 17% -3% 

Bornholms Amt 2.607 2.669 2.845 2.765 2.460 9% -14% 

Fyns Amt 25.664 27.116 31.413 31.234 29.312 22% -7% 

Sønderjyllands Amt 15.686 16.282 18.154 17.616 16.305 16% -10% 

Ribe Amt 13.633 14.289 16.358 16.079 15.036 20% -8% 

Vejle Amt 19.808 20.992 24.574 25.444 24.424 24% -1% 

Ringkøbing Amt 17.122 18.104 20.388 20.424 19.603 19% -4% 

Århus Amt 34.313 36.443 42.501 43.484 42.155 24% -1% 

Viborg Amt 14.213 14.875 17.008 17.002 15.936 20% -6% 

Nordjyllands Amt 28.304 29.888 33.805 33.054 30.977 19% -8% 

Hele landet 286.766 305.765 354.516 359.566 346.152 24% -2% 

Københavnsomr. 

Roskilde Amt 

Fyns Amt 

Sønderjyllands Amt 

Århus Amt 

Hele landet

- 30 - 

nen og Østjylland har en meget kraftigere vækst end de øvrige regioner, 

særligt yderregioner som Bornholm og Sønderjylland. 

Det er yderst vanskeligt at fremskrive det faktiske antal studerende 

ved ungdomsuddannelserne. Udviklingen i antallet af 15-19 årige giver 

en første indikation, men det er svært at forudsige de unges studiemæssige 

præferencer, for slet ikke at tale om uddannelsesreformer, 

ændret kapacitet, mv. Fx kan den netop foreslåede gymnasie- og hfreform, 

der bl.a. indebærer adgang til hf direkte fra 9. kl., tænkes at 

ændre søgemønstret således at flere søger hf-uddannelserne, evt. på 

delvis bekostning af gymnasiet. 

Nedenfor er det forsøgt at fremskrive tilgangen – antal elever, der starter 

på ungdomsuddannelserne – frem til 2020. Dette sker på basis af 

tilgangsmønstret i 2001, og er derfor konservativ i den forstand, at den 

ikke tager højde for ændrede præferencer, reformer, osv., der måtte 

ske undervejs. Prognoserne skal derfor tolkes med dette væsentlige 

forbehold. 

Figur 2.2. Indekseret tilgangsprognose for gymnasiet og hf, 2010-2020 (indeks 2001=100) 


150 

140 

130 

120 

110 

100 

90 

80 

Gym. 2010 Gym. 2020 Hf 2010 Hf 2020 

Kilde: Danmarks Statistik og Undervisningsministeriets beregninger. Prognosen tager udgangspunkt i 

aldersfordelte tilgange for 2001. Herved udregnes aldersfordelte tilgangsfrekvenser, der sammenholdes 

med den aldersfordelte befolkningsprognose. 

Gymnasietilgangen stiger iflg. prognosen med 10-40% i alle regioner 

frem mod 2010. Dernæst aftager væksten i alle regioner på nær hovedstadsregionen, 

og på Bornholm falder tilgangen i 2020 endda til 

under 2001-niveau. Stort set samme mønster gælder hf, hvor væksten 

dog generelt er på at lavere niveau end for gymnasiet. 

Det kan således noteres, at især gymnasierne i hovedstadsregionen – 

forudsat at nutidens søgemønster fortsætter - ser ud til at opleve en

- 31 - 

markant øget tilgang frem mod 2020. Det kan selvsagt medføre betydelige 

kapacitetsproblemer. 

Figur 2.3. Indekseret tilgangsprognose for hhx og htx, 2010-2020 (indeks 2001=100) 


150 

140 

130 

120 

110 

100 

90 

80 


Frederiksborg 

Amt 

Hhx 2010 Hhx 2020 Htx 2010 Htx 2020 

Roskilde Amt 

Vestsjællands 

Amt 

Storstrøms Amt 

Bornholms Amt 

Kilde: Danmarks Statistik og Undervisningsministeriets beregninger. Prognosen tager udgangspunkt i 

aldersfordelte tilgange for 2001. Herved udregnes aldersfordelte tilgangsfrekvenser, der sammenholdes 

med den aldersfordelte befolkningsprognose. 

Blandt de erhvervsgymnasiale uddannelser viser figur 2.3., at den 

største stigning – givet det nuværende søgemønster – vil være i htxtilgangen. 

Op mod 40% vil htx-tilgangen således stige i hovedstadsregionen, 

mens tilgangen vil stige med ca. 30% i Østjylland frem mod 

2010. I tråd med den generelle befolkningsudvikling ser væksten ud til 

at stoppe efter 2010 og frem mod 2020, dog ikke i hovedstadsregionen. 

På hhx vil stigningerne alt andet lige være mere moderate – på 

landsplan ca. 20% frem mod 2010. 

Erhvervsuddannelsernes tilgangsprognose er ikke vist her, men da 

eud-eleverne rent aldersmæssigt ligger relativt tæt på hhx-eleverne, 

må prognosen for eud-tilgangen formodes at følge nogenlunde samme 

udvikling som hhx-tilgangen. 

Alt i alt vil de ungdomsuddannelser, der foregår på erhvervsskolerne, 

også opleve en væsentlig øget søgning 10 og 20 år frem, med dertil 

hørende kapacitetspres – forudsat at søgemønstret forbliver relativt 

stabilt i forhold til i dag. Set under et er væksten dog ikke helt så markant 

som for gymnasiet, men også her er der betydelige regionale variationer, 

betinget af at befolkningsvæksten forudses at være kraftigst i 

hovedstadsregionen, jf. tabel 2.1. Igen må det dog erindres, at bl.a. de 

forestående reformer på ungdomsuddannelsesområdet efter al sandsynlighed 

vil få en effekt på søgningen til uddannelserne, der ikke kan 

indregnes i nærværende prognoser. 

Fyns A mt 

Sønderjyllands 

Amt 

Ribe Amt 

Vejle Amt 

Ringkøbing Amt 

Århus Amt 

Viborg Amt 

Nordjyllands Amt 

Hele landet

- 32 - 

2.3. En vurdering af hvordan den samfundsøkonomiske ramme vil 


Regeringens samfundsøkonomiske målsætninger til 2010 med fastholdelse 

af en holdbar udvikling i de offentlige finanser indebære en 

effektivisering af den offentlige sektor og skarpere prioritering af de 

offentlige udgifter. Der forudsættes en årlig realvækst i det offentlige 

forbrug på 1. pct. i 2004 og 2005 og ½ pct. i resten af perioden frem til 

2010. Det er i historisk sammenhæng forholdsvis lavt og fordre stram 

udgiftsstyring og klare prioriteringer inden for de økonomiske rammer 

( kilde: Fremskrivning af dansk økonomi til 2010, finansministeriet 

2002) 

Ser man bort fra renteudgifterne, er de offentlige udgifter i gennemsnit 

vokset hurtigere igennem 1990’erne end i 1980’erne. Væksten i de 

offentlige udgifter er primært gået til service og primært på de store 

serviceområder, herunder undervisning. Danmark er sammen med 

Sverige og Norge det land, der har de højeste driftsudgifter på uddannelsesområdet 

blandt OECD-landene, når udgifterne måles i forhold 

til BNP. Danmark anvender således over 1 pct. mere af BNP på uddannelse 

end gennemsnittet for OECD-landene. Hvad angår ungdomsuddannelserne, 

er Danmark også blandt de lande i OECD, der 

anvender flest ressourcer pr. elev. (Kilde: Budgetredegørelse 2003, 

Finansministeriet). 

Kravene til en skarpere prioritering af de offentlige udgifter, hvor det 

beskedne råderum primært må forventes at blive anvendt på sundhed 

og pleje, så udgifterne kan følge med befolkningsgrundlaget og desuden 

rumme en vis vækst i standarder og dækningsgrader, vil indebære 

en betydelig udfordring for den fremtidige styring af ungdomsuddannelserne. 

I international sammenligning er udgifterne høje og udgifterne 

er vokset gennem 1990’erne. Dertil kommer, at uddannelsesområdet 

stilles overfor stigende krav til kvalitet og et højt fagligt niveau, 

og fokus vil i højere grad blive rettet på output - institutionernes 

resultater. 

Det begrænsede økonomiske råderum på et i forvejen relativt bekosteligt 

udgiftsområde vil efter alt at dømme give anledning til overvejelse 

af en række politiske og administrative effektiviserings- og prioriteringstiltag 

på ungdomsuddannelsesområdet, der kan indebære: 

• Meget begrænset råderum for politisk initierede udgiftskrævende 

tiltag 

• Krav om bedre kapacitetsudnyttelse 

• Krav om faldende udgifter pr. elev 

• Øget fokus på institutionssammenlægninger og –samarbejder

- 33 - 

• Øget krav til institutionerne til omstilling inden for politisk 

særligt prioriterede områder 

• Højere grad af tilskud efter et ”noget for noget princip”. 

Hertil kan lægges konjunkturudviklingen på arbejdsmarkedet, som 

særligt påvirker praktikpladskapaciteten på erhvervsuddannelserne. 

Antallet af praktikpladser har indflydelse på søgning og tilgang til 

uddannelserne. 

Som følge af den stigende ungdomsårgang vil der blive stillet krav til 

styringsmodellen og effektiviteten af denne. Eksempelvis vil det stigende 

elevtal slå direkte igennem i udgifterne på de taksameterstyrede 

områder såfremt takststørrelser forudsættes uændret. En vurdering af, 

hvordan den teknologiske udvikling, herunder digital forvaltning, vil 

påvirke opgaverne på sektorområdet 

Tidligere undersøgelser indikerer, at institutionerne på ungdomsuddannelsesområdet 

er relativt godt rustet til den teknologiske udvikling. 

En IT-udstyrsundersøgelse i 2000 på gymnasier, hf-kurser og erhvervsskoler, 

viste således, jf. tabel 2.2 og 2.3, at 

• Langt de fleste maskiner har internetadgang, 

• Maskinparken er forholdsvis ny på gymnasier og hf, 

• Der er typisk omkring 2 årselever pr. maskine på erhvervsskolerne. 

Tabel 2.2. It-udstyr på gymnasier og hf-kurser, 2000 

Elev pr. Maskiner m. 

Maskiner m. 

Amt 

maskine Multimedie (%) Ældre end 5 år (%) Internetadgang(%) 

Københavns kommune 5,04 66% 17% 88% 

Frederiksberg komm. 7,8 63% 13% 94% 

Københavns amt 6,16 68% 10% 85% 

Frederiksborg amt 7,71 66% 14% 87% 

Roskilde amt 10 57% 29% 87% 

Vestsjællands amt 7,21 46% 20% 90% 

Storstrøms amt 5,33 47% 19% 94% 

Bornholms amt 6,29 50% 0% 100% 

Fyns amt 6,49 22% 10% 93% 

Sønderjyllands amt 7,57 53% 14% 94% 

Ribe amt 5,9 84% 14% 92% 

Vejle amt 6,37 49% 21% 96% 

Ringkøbing amt 4,02 43% 19% 88% 

Århus amt 6,63 65% 16% 97% 

Viborg amt 6,95 34% 10% 93% 

Nordjyllands amt 5,97 67% 11% 95% 

Hele Landet 6,29 56% 15% 91% 

Kilde: It-landkort for gymnasier og hf 2000, Undervisningsministeriet

Amt 

Årselever 

pr. maskine 

- 34 - 

Tabel 2.3. It-udstyr på erhvervsskolerne, 2000 

Maskiner m. 

Multimedie (%) 

Maskiner m. 

Internetadgang(%) 

Københavns kommune 2,22 54% 98% 

Frederiksberg kommune 2,02 18% 86% 

Københavns amt 1,97 77% 97% 

Frederiksborg amt 2,02 44% 100% 

Roskilde amt 1,92 33% 98% 

Vestsjællands amt 1,68 56% 90% 

Storstrøms amt 1,5 77% 100% 

Bornholms amt 1,34 73% 100% 

Fyns amt 1,79 30% 87% 

Sønderjyllands amt 1,57 30% 89% 

Ribe amt 1,72 50% 99% 

Vejle amt 1,82 46% 94% 

Ringkøbing amt 1,47 60% 92% 

Århus amt 1,7 71% 97% 

Viborg amt 1,62 60% 91% 

Nordjyllands amt 1,83 39% 94% 

Hele Landet 1,78 51% 95% 

Kilde: It-landkort for erhvervsskoler 2000, Undervisningsministeriet 

Som det også fremgår af tabel 2.2 og 2.3 er der betydelige forskelle i 

it-dækningen i forskellig dele af Danmark, hvorfor det kan det siges, 

at den teknologiske udvikling ikke er nået lige langt over hele landet. 

Det skal nævnes, at der er store udsving på henholdsvis gymnasier og 

erhvervsskoler, hvor erhvervsskolerne generelt har en bedre ITdækning 

pr. elev end gymnasierne. Forskellen kan bunde i forskellige 

pædagogiske og faglige krav på de forskellige uddannelser. Det bør 

endvidere nævnes, at gymnasier og hf-kurser er i gang med en proces, 

der skal opdatere og styrke det tekniske udstyr og IT-løsninger samt 

efteruddanne lærerne. 

Et er imidlertid, hvordan udstyret på ungdomsuddannelsesinstitutionerne 

er gearet til en digitaliseret fremtid. Noget andet, og mindst lige 

så væsentligt, er de pædagogiske udfordringer, som udviklingen afstedkommer. 

Endelig kan det nævnes, at Undervisningsministeriet i øjeblikket har 

igangsat et projekt om digitalisering af tilmeldingen til ungdomsuddannelserne. 

Udviklingen af systemet er et led i regeringens 

moderniseringsprogram ”En enklere offentlig sektor”, og skal lette 

elevernes/studenternes tilmelding til ungdomsuddannelserne og ansøgning 

om optagelse på en videregående uddannelse. Ved at udfyldelsen 

af skemaerne foregår via Internettet, vil data kunne genbruges 

og valideres. Samtidig sikres, at minimumskravene til oplysninger i 

ansøgningen opfyldes. Derved minimeres mulighederne for fejl. An-

- 35 - 

søgeren kan hente informationer om uddannelser og institutioner løbende 

under udfyldelsen. 

Derudover skal alle institutioner, i medfør af lov om gennemsigtighed 

og åbenhed, offentliggøre en række oplysninger på institutionens 

hjemmeside pr. 1/7 2003. De obligatoriske oplysninger omfatter bl.a. 

fagudbud, læseplaner, værdigrundlag, karakterer og evalueringer, der 

samlet set skal gøre brugere og aftagere i stand til enkelt og hurtigt at 

vurdere kvaliteten af undervisningen på de enkelte skoler og institutioner. 

2.4. En vurdering af ny tilrettelæggelse af opgaver i lyset af teknologisk 

udvikling, jf. punkt 8 

De teknologiske muligheder for netværk og videndeling vil i sig selv 

næppe indebære behov for en ny tilrettelæggelse af opgaverne, hverken 

pædagogisk eller administrativt. Deres særkende er, at de fornuftigt 

tilrettelagt og under overholdelse af de allerede af regeringens 

vedtagen regler om ensartede datastandarder (bl.a. XML) med henblik 

på genbrug af data, vil kunne supportere en stor variation af tilrettelæggelsesformer, 

herunder også samdrift af fysisk adskilte enheder 

såvel administrativt og i et begrænset omfang pædagogisk. 

En effektiv udnyttelse af de teknologiske muligheder forudsætter 

imidlertid et tæt samarbejde mellem offentlige og kommunale myndigheder 

omkring systemopbygninger og datafangst samt antagelig en 

åbning for public/ private partnership, der muliggør, at administrative 

data gøres tilgængelige / udnytbare i de LMS-systemer, som allerede i 

dag udbydes kommercielt på det danske marked. 

2.5. En vurdering af, om ændringer i folks mobilitet vil påvirke sektorområdet 

Borgernes mobilitet er steget markant over de seneste årtier. Dette 

fremgår af nye tal fra bl.a. Danmarks Statistik. I 2000 havde den gennemsnitlige 

dansker således 12,5 kilometer på arbejde mod 8,6 kilometer 

i 1980. Dette er en stigning på ca. 70 pct. 

En høj geografisk mobilitet i forhold til arbejde indebærer en række 

samfundsøkonomiske fordele bl.a. reduceres risikoen for flaskehalsproblemer 

på arbejdsmarkedet. 

Indtil nu er der ikke lavet nogle undersøgelser af, hvorledes denne 

øgede mobilitet påvirker uddannelsesområdet. Men de seneste tal 

viser, at det især er indbyggerne i de helt små kommuner (under 

10.000 indbyggere), der rejser langt. Her er det ikke ualmindeligt at

- 36 - 

folk dagligt pendler endog meget lange afstande for at komme på arbejde 

i de større byer. 

Der er værd at bemærke, at der allerede i dag foregår en vis mellemamtslig 

mobilitet på ungdomsuddannelsesområdet. Især på de erhvervsgymnasiale 

uddannelser er der en tendens til, at de uddannelsessøgende 

gerne rejser over amtsgrænsen.På gymnasiet er der, iflg. 

en rundspørge til de amtslige fordelingsudvalg, stort set ingen ufrivillig 

mobilitet. 

Der bør nævnes, at mobiliten for så vidt angår sosu-området må formodes, 

at være mindre, fordi disse uddannelser i høj grad søges af 

voksne kvinder med deraf følgende familiemæssige forpligtigelser. 

2.6. Ændrede krav til faglig bæredygtighed, jf. punkt 4 

En vurdering af, hvordan ændrede krav til faglig bæredygtighed i 

ungdomsuddannelserne vil påvirke opgaveløsningen på sektorområdet 

må tage udgangspunkt i de udfordringer, som reformerne af de gymnasiale 

uddannelser vil stille skoler og lærere over for. Lærerne skal i 

betydelig højere grad end tidligere arbejde sammen om undervisningens 

tilrettelæggelse og gennemførelse, de skal kunne forberede eleverne 

på kravene fra de videregående uddannelser, og videnseksplosionen 

stiller samtidig store krav om at kunne følge med i den faglige 

og pædagogiske udvikling. 

På den baggrund må der dels forudses et betydeligt behov for organisationsudvikling 

på de enkelte skoler, dels behov for faglig og pædagogisk 

efteruddannelse af de eksisterende lærerkorps, som har en relativ 

høj gennemsnitsalder. 

Behovet for organisationsudvikling vil primært skulle tage udgangspunkt 

i den enkelte skoles samarbejdskultur, som kan være mere eller 

mindre veludviklet. Der vil være tale om lokalt forankret udviklingsarbejde, 

hvor lærere fra forskellige fagområder arbejder sammen om 

tilrettelæggelse af undervisningen, herunder at samspillet mellem fagene 

sikres, at den egentlige tværfaglige undervisning planlægges, at 

kravene til faglig progression koordineres blandt andet ved inddragelse 

af nye undervisnings- og tilrettelæggelsesformer med stigende krav 

til niveau og selvstændighed i opgaveudførelsen. Behovet for samarbejde 

imellem skolerne på dette felt vil have karakter af inspiration og 

erfaringsudveksling. Samarbejdet mellem skolerne vil formentlig 

kunne understøttes gennem (amts)kommunale initiativer. 

Behovene for pædagogisk og især faglig efteruddannelse forudsætter i 

de fleste tilfælde regional og/eller national koordinering af udbud og 

gennemførelse. Den enkelte skoles muligheder for organisering af 

faglig-pædagogisk, fagdidaktisk og faglig efteruddannelse er begræn-

- 37 - 

set af skolens størrelse konkret forstået som antallet af lærere i de enkelte 

fagområder. I dag har amterne ansvaret for lærernes efteruddannelse 

inden for det almene gymnasium og hf, mens den enkelte erhvervsskole 

bærer ansvaret for hhx- og htx-lærererne, og der er meget 

lidt samarbejde på efteruddannelsesområdet. Sikring af en national 

standard for gymnasiale læreres faglige udvikling og efteruddannelse 

og hensynet til omkostningerne ved gennemførelsen taler enten for 

samarbejde imellem regionale enheder herom eller en landsdækkende, 

national organisering af udbud og gennemførelse. 

På det almengymnasiale område erhverves undervisningkompetence 

(pædagogikum) efter en ny ordning, der omfatter toårige uddannelsesstillinger 

for kandidaterne. Ordningen, som blev indført i juni 2002, 

tager især sigte på at skabe grundlag for den skoleudvikling, som er 

en forudsætning for den kommende gymnasie- og hf-reform, og for at 

løse de kommende års rekrutteringsproblemer. Ordningen er skabt i et 

samarbejde mellem Undervisningsministeriet, ARF, Københavns- og 

Frederiksberg kommuner, Rektoreningen og GL. Amtskommunerne 

og de to hovedstadskommuner betaler kandidaternes løn, og staten 

betaler uddannelsen. Herudover har amterne udgifter til vejledere, 

kurser til kursusledere mv. 

På erhvervsuddannelsesområdet - med mange små uddannelser – vil 

øgede krav til faglig bæredygtighed stille yderligere krav til erhvervsskolernes 

formåen og understrege behovet for større og stærkere institutioner 

samt til lærernes kvalifikationer. 

2.7. En vurdering af hvorvidt EU-tiltag vil få betydning for sektorområdet 

Uddannelse er et nationalt kompetenceområde. EU har derfor ingen 

juridisk ret til at foretage ændringer i struktur og indhold af folkeskoleområdet 

eller ungdomsuddannelserne. 

I EU regi har man på uddannelsesområdet i de senere år anvendt den 

åbne koordinationsmetode til bl.a. at udveksle erfaringer og opstille 

målsætninger for de nationale uddannelsessystemer. Metoden kan 

juridisk betegnes som et tværnationalt samarbejde uden mulighed for 

at binde landene juridisk. Danmark er derfor ikke forpligtet juridisk til 

at implementere tiltag, som koordineres under den åbne koordinationsmetode. 

Men når Danmark er med til at formulere det europæiske 

samarbejdet er der et stort incitament til at følge op på samarbejdet 

nationalt. EU tiltag kan derfor bruges til at understøtte og supplere 

nationale uddannelsesmæssige interesser. 

Arbejdet med målsætningsrapporten er et eksempel på et EU tiltag, 

som evt. vil kunne understøtte danske interesser. Det konkrete arbejde 

er påbegyndt for nyligt, så det er endnu for tidligt at sige noget kon-

- 38 - 

kret om en evt. fremtidig påvirkning af folkeskoleområdet eller ungdomsuddannelserne. 

Målsætningsrapporten foreslår f.eks. at landene 

opstiller indikatorer for frafald for bl.a. ungdomsuddannelser og taler 

samtidig om et mål om halvering af frafaldet inden år 2010. Et sådan 

mål vil næppe påvirke danske ungdomsuddannelsers struktur og indhold. 

Samarbejdet i EU om erhvervsuddannelse kan ligeledes understøtte 

danske interesser. I november 2002 vedtog EU-landene, EU kommissionen, 

Europa-Parlamentet, EU ansøgerlandene, EØS-lande og de 

sociale parter en deklaration for et udbygget samarbejdet. Målet er 

bl.a. at øge kvalitet og gennemsigtighed inden for erhvervsuddannelser 

og samtidig sikre anerkendelse af kompetencer og kvalifikationer. 

På nuværende tidspunkt i processen er det vanskeligt at vurdere hvorvidt 

samarbejdet evt. vil kunne påvirke struktur og indhold af danske 

ungdomsuddannelser. 

2.8. En vurdering af hvorledes større planlagte og forventelige/mulige 

tiltag på området vil påvirke kravene til strukturen på det 

pågældende sektorområde 

2.8.1 Reform af de almengymnasiale uddannelser 

Regeringen har i den redegørelse, der blev afleveret til Folketinget 

ultimo februar 2003 om de gymnasiale uddannelser, fremlagt sine 

visioner og planer for forandringer på det gymnasiale område. Ifølge 

planerne skal der gennemføres reformer af gymnasiet og hf samt justeringer 

af hhx og htx, således at reformerne på det almengymnasiale 

område får et sammenhængende perspektiv for hele det gymnasiale 

område. 

Overordnet er målet at styrke det faglige niveau, at styrke elevernes 

kompetencer på relevante områder og at skabe en klar sammenhæng 

til de forandringer, der sker i folkeskolen og på de videregående uddannelser. 

Nøgleordene er styrkelse af fagligheden, styrkelse af elevernes 

reelle studiekompetence og opdatering af almendannelsen. 

Samtidig lægges der vægt på større fleksibilitet i uddannelserne, især i 

forhold til de to erhvervsgymnasiale uddannelser. 

Udover ændringer i uddannelsernes struktur, fagrække, fagenes indhold, 

undervisningens tilrettelæggelse mv. er det planen, at der skal 

etableres en strukturel parallelitet mellem det almene gymnasium og 

de to erhvervsgymnasiale uddannelser hhx og htx. 

De treårige forløb til studentereksamen, hhx og htx skal inddeles i to 

dele, et grundforløb af ½ års varighed og et studieretningsforløb af 

2½ års varighed. Formålet med grundforløbet er bl.a. at give eleverne 

et kvalificeret grundlag for at vælge studieretning. De elever, der un-

- 39 - 

der grundforløbet fortryder deres valg af gymnasial ungdomsuddannelse, 

skal kunne vælge en af de øvrige treårige gymnasiale uddannelser 

uden tab af tid. Endelig skal det være muligt, at de fire gymnasiale 

uddannelser kan udbyde fag på tværs af uddannelserne som såkaldte 

frie valgfag. 

Det er målet, at den enkelte institution får større frihedsgrader til at 

selv at prioritere og realisere de øgede krav til faglighed og kvalitet. 

Dette er en følge af regeringens princip om øget vægt på outputstyring. 

Der vil blive lagt vægt på en fælles national standard for de eksaminer, 

der aflægges i de gymnasiale uddannelser, hvilket bl.a. skal 

sikres gennem fastholdelse og videreudvikling af de centralt stillede 

prøver. 

Der vil ske en forenkling af reglerne og en tydeliggørelse af mål og 

rammer, og der vil blive stillet mere præcise krav til skolernes sikring 

af kvalitetsudviklingen med vægt på selvevaluering, herunder evaluering 

af undervisningen. Tilsvarende vil Undervisningsministeriet lægge 

øget vægt på et resultat- og helhedsorienteret tilsyn under stadig 

hensyntagen til at sikre en national standard for studentereksamen. 

Reformerne på det gymnasiale område vil især understrege behovene 

for et større lokalt samarbejde mellem de gymnasiale ungdomsuddannelsesinstitutioner 

med henblik på at sikre en bedre koordination og på 

at realisere intentionerne om en øget fleksibilitet. Dette rejser nye udfordringer 

på sektorområdet i form af nye muligheder for udveksling 

af lærere, samarbejde om valgfag, fælles udviklingsprojekter, samarbejde 

om optagelse og fordeling af elever, efteruddannelse af lærere, 

faglige netværk, brobygning i forhold til folkeskolen, overgange til 

videregående uddannelse og arbejdsmarked samt forhold vedrørende 

merit og substitution. 

2.8.2 Ny institutionsstrukturer for de erhvervsrettede uddannelser 

Ressortomlægningen af AMU-centrene til Undervisningsministeriet 

har medført, at AMU- og erhvervsskoleområdet i dag hører under Undervisningsministeriet. 

Lov om institutioner for erhvervsrettet uddannelse 

baner via nye økonomiske rammebetingelser fælles for AMUcentre 

og erhvervsskoler fra januar 2003 vejen for en enstrenget institutionsstruktur 

baseret på sammenlægninger af skoleformerne. 

Lov om institutioner for erhvervsrettede uddannelser har til hensigt. at 

skabe incitamenter, herunder økonomiske, der fremmer institutionsstrukturomlægninger. 

I forbindelse med implementering af loven har 

ministeriet indledt drøftelser med bestyrelses- og institutionslederforeninger 

samt arbejdsmarkedets parter om principper og mål for en 

fremtidig institutionsstruktur på det erhvervsrettede uddannelsesområde. 

Det er erhvervsskolernes og AMU-centrenes ansvar regionalt at 

vurdere, drøfte og tage stilling til institutionsstrukturen inden for regionen 

set i forhold til det samlede regionale uddannelsesbehov. Denne

- 40 - 

proces er indledt mellem AMU-centre og tekniske skoler i alle regioner. 

Det er hensigten med loven, at institutionsstrukturen i fremtiden skal 

bevare lokale uddannelsesmiljøer, så der er tilgængelige uddannelser i 

nærmiljøet. Desuden skal institutionsstrukturen sikre brede uddannelsesmiljøer 

i alle regioner med valgmuligheder for unge og voksne. 

Samtidig skal institutionsstrukturen sikre forudsætningerne for, at institutionerne 

kan leve op til høje effektiviseringskrav gennem udnyttelse 

af samdriftsfordele administrativt, bygningsmæssigt, udstyrsmæssigt, 

opgavefordelingsmæssigt og uddannelsesmæssigt. Strukturen 

skal sikre synergifordele miljømæssigt, fagligt og i den eksterne 

profilering. Sådanne synergifordele kan opnås horisontalt – mellem 

tekniske erhvervsuddannelser indbyrdes, mellem de gymnasiale uddannelser 

indbyrdes og inden for bredere KVU-miljøer og voksenuddannelsesmiljøer. 

De kan også opnås vertikalt gennem sammenhænge 

mellem ungdomsuddannelse og videregående uddannelse og i sammenhænge 

mellem grund-, efter- og videreuddannelse. 

Satsning på disse fordele vil kunne føre til mange forskellige strukturløsninger. 

Men de vil tilsammen pege i retning af større og fagligt 

bredere institutioner, hvor institutionerne har en så alsidig profil, at de 

er økonomisk robuste i forhold til ændringer i elevgrundlag m.v. Der 

vil imidlertid være grænser for de fordele, der kan opnås ved stadig 

større institutionsdannelser. Små skoler er dyre i omkostninger pr. 

årselev, men mellemstore skoler klarer sig økonomisk set lige så godt 

som store institutioner. Skoler med flere uddannelsessteder kan være 

en god institutionsform set i forhold til behov for regional uddannelsesdækning. 

Men hvis transportafstande bliver for store, og den regionale 

samhørighed for lav, forsvinder fordelene. 

Der sigtes i loven på strukturløsninger, der er tilpasset en lang række 

forskellige forhold i de forskellige dele af landet, herunder hvordan 

institutionsstrukturen ser ud i dag. 

Institutionsfællesskaber mellem tekniske skoler og AMU-centre i 

samme byer er særligt højt prioriteret, men der peges også i loven på 

institutionsfællesskaber af regional karakter dækkende tekniske skoler 

og AMU-centre i flere byer og tværgående institutionsfællesskaber, 

der inddrager handelsskoler. På handelsskoleområdet kan der peges på 

mulighederne for regionale handelsskoledannelser, og på landbrugsskoleområdet 

understreges behovet for en tilpasning af institutionsstrukturen 

til væsentligt færre skoler end i dag. 

Det er indlagt, som en forudsætning i loven, at for at nå det samlede 

mål for en enstrenget institutionsstruktur for den erhvervsrettede 

grund-, efter- og videreuddannelse, der i dag udbydes af AMU-Centre 

og erhvervsskoler, der skal sikre regionalt forankrede uddannelsesinstitutioner 

og bevarelse af lokale uddannelsessteder, er det nødvendigt

- 41 - 

med fælles rammebetingelser, herunder fælles institutionsregler, fælles 

økonomistyringsprincipper og harmonisering af tilskudsvilkår. 

Det er endvidere en forudsætning i loven, at etableringen af en enstreget 

institutionsstruktur forudsætter tillige en overordnet national styring 

med mulighed for indgreb, hvis en dialogbaseret proces, ikke 

fører frem til lokale beslutninger om en hensigtsmæssig institutionsstruktur 

ud fra de lokale-, regionale- og landsdækkende behov. 

Institutionsreformens virkeliggørelse er således forankret i den nuværende 

statslige styring af området med selvejende institutioner baseret 

på principper om decentralisering og selvforvaltning. 

Det bør tilføjes, at ved en evt. omlægning af ansvaret for uddannelsesområdet 

til et andet forvaltningsniveau end det statslige kan det være 

hensigtsmæssigt med nærmere overvejelser af de styringsmæssige 

mekanismer. 

3. Myndighedsopgaver versus driftsopgaver, ungdomsuddannelserne 


For at vurdere mulige organiseringer af opgaverne på sektorområderne, 

samt for at definere kommunalbestyrelsens rolle, skal sektorområdet 

analyseres ift.: 

• Hvilke opgaver, der kan karakteriseres som myndighedsopgaver 

• Hvilke opgaver, der kan karakteriseres som driftsopgaver 

Det er væsentligt, at de enkelte opgaver søges ”dekomponeret” for 

dermed klart at få beskrevet myndighedsopgavens karakter. 

Opgavevaretagelsen på uddannelsesområdet har primært karakter af 

driftsopgaver i form af selve gennemførelsen af undervisningen samt 

tilvejebringelse og drift af de nødvendige bygninger, inventar og udstyr 

hertil. Ansættelse og afskedigelse af uddannelsesinstitutionens 

personale må – selv om det i øvrigt er i offentlig tjeneste – betragtes 

som en driftsopgave, der varetages af den enkelte myndighed eller 

institution, der er ansvarlig for udførelsen af driftsopgaven. 

Udførelsen af myndighedsopgaverne i forhold til den enkelte uddannelsessøgende 

(borger) vil typisk være en integreret del af udførelsen 

af driftsopgaven. Eksempelvis rummer en eksamenssituation væsentlige 

elementer af driftsopgaver, men der kan ikke være tvivl om, at det 

centrale i eksamenssituationen er reguleringen af eksaminandens

- 42 - 

(borgerens) forhold via de retsvirkninger eksamensbevis tillægges 

efterfølgende. 

Opgaverne på uddannelsesområdet kan således deles op i: 

• Direkte borgervendte myndighedsopgaver, der har retsvirkninger 

umiddelbart for den enkelte borger (fx beslutning om optagelse 

på en uddannelse, de disciplinære forhold på uddannelsesinstitutionen 

og gennemførelse af eksamen), 

• Ikke direkte borgervendte myndighedsopgaver, der kun indirekte 

har retsvirkninger for den enkelte borger via regulering af rammerne 

for institutionens drift og udførelsen af de umiddelbart 

borgervendt myndighedsopgaver (fx den overordnede organisation 

af de institutionelle rammer, dimensionering og bevillinger 

samt krav til undervisningens gennemførelse og indhold), samt 

• Driftsopgaver, der udgør selve realiseringen af undervisningen i 

forhold til borgeren samt etableringen af de nødvendige fysiske 

rammer for undervisningen. 

3.2. Myndighedsopgaver 

3.2.1 De ikke direkte borgervendte myndighedsopgaver 

De overordnede mål og rammer for ungdomsuddannelserne er fastlagt 

af Folketinget, og Undervisningsministeriets rolle er tilvejebringelsen 

af det nødvendige beslutningsgrundlag for Folketinget samt opfølgningen 

på de vedtagne overordnede mål og rammer. 

Undervisningsministeriets myndighedsopgaver med hensyn til de 

overordnede mål og rammer er primært koncentreret om den institutionelle 

rammer, dimensionering, udbud og bevillinger for de enkelte 

uddannelsestilbud. Som hovedregel er ungdomsuddannelserne institutionelt 

forankret i selvejende uddannelsesinstitutioner, der modtager 

aktivitetsafhængige statstilskud og er undergivet et ministerielt tilsyn. 

På det almengymnasiale- og sosu-området er opgaverne udlagt til 

amtskommunerne, der således indenfor lovgivningens rammer skal 

etablere uddannelsestilbudene. Der er yderligere på det gymnasiale 

område etableret mulighed for oprettelse af private selvejende institutioner 

med statstilskud som alternativt tilbud til de offentlige amtskommunale 

gymnasier. 

Myndighedsansvaret for et uddannelsestilbud indebærer en forpligtelse 

til enten selv at etablere institutioner til varetagelse af opgaven eller 

finansieringen af private selvejende institutioners varetages heraf.

- 43 - 

Myndighedsopgavernes karakter varierer med den valgte organisationsform 

på området - selvejende institutioner eller offentlige institutioner. 

I forhold til de selvejende institutioner har myndighedsopgaverne 

hidtil været centreret om tilsyn med den institutionelle proces med 

henblik på, at formelle og detaljerede regelsæt overholdes, men der er 

en udvikling i gang mod en orientering mod institutionens resultater 

og opfyldelse af de politisk fastsatte mål ved hjælp af kvalitetsmålinger 

og –vurderinger (”noget for noget”-princippet). De offentlige institutioner 

er undergivet de almindelige regler indenfor den offentlige 

forvaltning. 

Med hensyn til den indholdsmæssige side af de enkelte uddannelsestilbud 

anvendes i vidt omfang en mål- og rammestyring, der overlader 

det til den enkelte udbyder af uddannelsen at fastsætte den nærmere 

sammensætning af uddannelsestilbudet med hensyn til timeantal, fagindhold 

mv. I forbindelse med overgangen til en orientering mod 

institutionens resultater vil institutionernes ”output” kommer mere i 

fokus for de overordnende myndighedsopgaver. På det alment gymnasiale 

område, er der en tættere indholdsmæssig central styring. 

Der er i varieret omfang fastsat kvalifikationskrav til lærerne på de 

enkelte uddannelsestilbud med henblik på at sikre en ensartet national 

kvalitet af tilbuddets indhold. Sådanne krav indebærer en begrænsning 

i uddannelsesinstitutionernes, herunder de private/selvejende, ansættelsesmyndighed 

for personalet. 

Figur 3.1. Karakteristik af de ikke borgervendte myndighedsopgaver 

• Tilvejebringelse af beslutningsgrundlag for de demokratiske organer 

• Etablering af eller finansiering af institutioner til udbud af uddannelserne 

• Tilsyn med og styring af de institutionelle rammer for de enkelte uddannelsestilbud 

• Tilsyn med og opfølgning på uddannelsernes resultater 

3.2.2 De direkte borgervendte myndighedsopgaver 

De direkte borgervendte myndighedsopgaver er selve reguleringen af 

den enkelte uddannelsessøgendes (borger) forhold. Der er altså tale 

om situationer, hvor der er en direkte relation mellem borgeren og 

”myndighed”, hvor der træffes en afgørelse, der har direkte retsvirkninger 

for borgeren. 

Selve optagelsen på uddannelsestilbudet sker efter de regler, der er 

fastsat i den pågældende uddannelseslovgivning. 

Der kan enten være tale om en optagelsesret, hvis en række i lovgivningen 

nærmere angivne kriterier er opfyldt – det er eksempelvis tilfældet 

i det offentlige gymnasium eller på erhvervsuddannelserne. For 

de private gymnasier gælder samme regler.

- 44 - 

På andre områder er der fastsat kriterier for optagelse og det skal indenfor 

dem vurderes om ansøgerne er egnede – det er for eksempel 

tilfældet i landbrugsuddannelserne. En variant heraf er social- og 

sundhedsuddannelserne, hvor antallet pladser svarer til det antal praktikpladser, 

der etableres af de kommunale arbejdsgivere og skolerne 

optag de egnede indenfor denne ramme. Desuden kan der i lovgivningen 

være fastsat en målgruppe, hvor det er så op til den enkelte institution 

at vurdere om den ansøgende borger er indenfor målgruppen – 

det er eksempelvis tilfældet på produktionsskoleområdet og TAMU. 

I alle tilfælde er selve ”optagelseskompetencen” med hensyn til ungdomsuddannelserne 

decentraliseret til det enkelte 

uddannelsesinstitutionen – eller for så vidt de amtskommunale 

gymnasiale uddannelser til regionale fordelingsudvalg. Der er dog en 

”forsyningspligt” med hensyn til visse uddannelser – eksempelvis 

erhvervsuddannelserne og de gymnasiale uddannelser, hvor de 

overordnede myndigheder – Undervisningsministeriet henholdsvis 

amtskommunen – har pligt til og ansvar for etablering af den 

nødvendige kapacitet. 

Under uddannelsestilbudet er de uddannelsessøgende undergivet de 

ordensmæssige forskrifter mv., der er fastsat på den enkelte institution. 

Der er i visse tilfælde fastsat rekursbestemmelser i lovgivningen med 

hensyn til retlige forhold, hvor institutioners afgørelser således kan 

indklages for Undervisningsministeriet. Reguleringen vil primært består 

i beslutning af iværksættelse af sanktioner ved overtrædelser af de 

ordensmæssige forskrifter – eksempelvis advarsel eller bortvisning. 1. 

instans afgørelser om disse forhold er i alle tilfælde decentraliseret til 

det enkelte uddannelsesinstitutionen. 

Eksamensregler fastlægges centralt i indholdslovgivningen. Selve 

udarbejdelsen af eksamensopgaver kan ske enten centralt på undervisningsministerielt 

niveau eller på den enkelte institution. Tilsvarende 

kan censorudpegningen være delt mellem centralt niveau eller lokalt 

institutionsniveau. Der er fastsat særlige klageregler vedr. eksamensklager. 

Figur 3.2. Karakteristik af de direkte borgervendte myndighedsopgaver 

• Kompetence med hensyn til optagelse på uddannelsen 

• Regulering af og kompetencen med hensyn til de enkeltes forhold 

under uddannelsen, herunder disciplinære forhold 

• Eksamensregler 

3.3. Driftsopgaver 

Selve gennemførelsen af undervisningen er afledet af de indholdsmæssige 

rammer, der opstilles som led i de ikke borgervendte myndighedsopgaver 

og som den enkelte uddannelsesinstitution skal holde 

sig indenfor ved sit udbud af undervisningen.

- 45 - 

De øvrige driftsopgaver er med hensyn til skabelse af de nødvendige 

fysiske rammer ved tilvejebringelse og drift af de nødvendige bygninger, 

inventar og udstyr samt institutionens administration samt ansættelse 

og afskedigelse af det nødvendige personale. 

Figur 3.3. Karakteristik af driftsopgaver 

• Selve gennemførelsen af undervisningen 

• Skabelsen af de nødvendige fysiske rammer for undervisningen. 

• Ansættelse og afskedigelse af det nødvendige personale 

3.4. Kompetencens placering 

Med henblik på en beskrivelse af de forskellige aktørers roller på ungdomsuddannelsesområdet 

gives nedenfor i figur 3.4 en oversigt over 

placeringen af kompetencen med hensyn til myndighedsopgaverne 

vedrørende de forskellige ungdomsuddannelse. 

Figur 3.4 Placeringen af myndighedsopgaver i de enkelte ungdomsuddannelser 

Institutionelle Ind- 

rammer holdsmæ 

Tilsyn 

Optagelse De uddannelsessøgendes 

ssige 

forhold under 

rammer 

uddannelse 

Det almene 

gymnasium 

og hf 

Erhvervsgymnasiale 

uddannelser 

De private 

gymnasier 

og hf-kurser 

Erhvervsuddannelser 

Landbrugsuddannelser 

Social- og 

sundhedsuddannelser 

Erhvervsgrunduddannelse 

Produktionsskoler 

Amtskommuner 

UVM selveje 

Privat selveje 

UVM selveje 

UVM selveje 

Amtskommuner 

1) Kommunalt 

2) Institutionel 

egu: UVM 

selveje 

UVM selveje/primærkommunalt 

grundtilskud 

Central 

UVM- 

detaljestyring 

Mål- og 

rammestyring 

Central 

UVM- 

detaljestyring 

Mål- og 

rammestyring 

Mål- og 

rammestyring 

Mål- og 

rammestyring 

Reglerne i 

det pgl. 

element 

Mål- og 

rammestyring 

Fagligt UVM 

Økonomisk amtskommune 

Fagligt og økonomisk 

UVM 


UVM 


UVM 


UVM 

Overordnet fagligt UVM 

Dagligt fagligt samt 

økonomisk amtskommune 

Fagligt UVM 


UVM 

Institutionen/rektor.Amtskommunalefordelings- 

udvalg 

Generelt 

UVM 

Konkret 

institutionen 

Institutionen/rektor.Amtskommunalefordelingsudvalg 

Generelt 

UVM 

Konkret 

institutionen 

Generelt 

UVM 

Konkret 

institutionen 

Generelt: 

UVM, lokalt: 

kvalifikationskriterier 

Konkret 

institutionen 

Reglerne i 

det pgl. 

element 

1)Institutionen 

2) Pædagogiske 

sager UVM 

1) Institutionen 

2) UVM 


2) Pædagogiske 

sager UVM 


2) UVM (ift. 

praktikvirksomheder:Tvistighedsnævnet) 

1) Institutionen 2) 

UVM 


2) Klagenævn i 

hvert amtskommune 

Institutionen 

(reglerne i det pgl. 

element) 

Institutionen Institutionen 

Eksamen 

UVM 

UVM 

UVM 

UVM 

UVM 

UVM 

Reglerne 

i 

det pgl. 

element 

Ikke 

eksamen 

TAMU UVM statsinst. Mål- og Fagligt og økonomisk Institutionen Institutionen Institu-

ammestyring 

- 46 - 

UVM tionen 

Note: Optagelse på både offentlige og private gymnasiers er rektors/institutionens 

kompetence. Fordelingen af optagne ansøgere på 

både offentlige og private gymnasier foretages af fordelingsudvalgene. 

De institutionelle rammer er det overordnede ansvar for organisation 

af det pågældende uddannelsestilbud rent institutionsretligt. 

De indholdsmæssige rammer er kompetencen med hensyn til opstillingen 

af de indholdsmæssige krav til den nærmere udmøntning af 

driftsopgaver i konkret undervisning. 

Tilsyn er dels et institutionsrettet tilsyn med de institutionelle rammer 

for uddannelsen, dels et fagligt tilsyn med resultaterne. 

Optagelse er placeringen af kompetence til at vurdere om en ansøger 

skal optages. 

De uddannelsessøgendes forhold under uddannelse er kompetencen til at træffe 

afgørelse angående deres fortsatte optagelse ved institutionen. Hvis der er 

rekursadgang er rekursmyndigheden anført. Rekursadgangen kan være 

begrænset til visse spørgsmål. 

Eksamen er opstillingen af de nærmere retningslinjer for eksamens 

afholdelse og gennemførelse, herunder udarbejdelse af eksamensopgaver 

og udpegning af censor. 

Sammenfattende kan de primærkommunale opgaver beskrives som 

meget beskedne, de amtskommunale som væsentlige på det almen 

gymnasiale område med hensyn til de institutionelle rammer og sosuområdet, 

mens de øvrige ungdomsuddannelser udbydes af selvejende 

uddannelsesinstitutioner med statslig finansiering og tilsyn. 

4. Faglig bæredygtighed i ungdomsuddannelserne 


Ved løsningen af uddannelsessystemets opgaver er medarbejderne – 

lærere, undervisere, vejledere mv. - den vigtigste "råvare", hvilket gør 

deres faglighed til en afgørende faktor for en effektiv uddannelsessektor. 

Stigende krav og øget kompleksitet i opgaveløsningen på uddannelsesinstitutionerne 

bevirker, at de enkelte medarbejderes faglighed til stadighed 

får større betydning. Men lige så vigtig bliver den faglighed, som 

institutionen som organisation tilvejebringer, gennem sikring af kvalitet i 

ledelsen, udvikling af bæredygtige og udviklingsorienterede faglige miljøer, 

tværfagligt samarbejde og teamorientering, udvikling og vedligeholdelse 

af de fysiske rammer osv.

- 47 - 

I dette afsnit beskrives og analyseres udviklingen siden 1970 i de faglige 

krav, der stilles til lærerne og institutionerne, herunder krav til øget specialisering 

mv. Yderligere skønnes over den fremtidige udvikling. Der 

foretages i den forbindelse: 

• En vurdering af sammenhæng mellem kommunestørrelse og/eller 

institutions/skolestørrelse og krav til/udvikling i lærernes faglige 

kompetence. I vurderingen af kommunestørrelsens betydning 

inddrages urbaniseringsgrad og/eller periferiaspekter. Hvor det er 

relevant, inddrages andre undersøgelser, som kan danne baggrund 

for vurdering af den faglige bæredygtighed. 

• En vurdering af de fremtidige krav til lærernes og institutionernes 

faglighed og betydningen heraf for undervisningens og 

uddannelsernes bæredygtighed 

• En vurdering af den fremtidige personalemæssige rekrutteringssituation 

på sektorområdet og betydningen heraf for institutionernes 

faglige bæredygtighed. Hvor det er relevant, bliver belyst, 

om der skønnes at være forskel på rekrutteringsmulighederne i 

større og mindre kommuner og amter. 

Faglig bæredygtighed kan i denne sammenhæng afgrænses til uddannelsessystemets 

evne til: 

• at skabe faglig progression hos eleverne, 

• at sikre en stabilitet i ydelsen samt 

• at generere udvikling og omstilling ved ændrede vilkår. 

For at kunne belyse uddannelsernes faglige bæredygtighed foretages en 

udkrystallisering af begrebet, jf. boks 4.1. 

Det primære niveau 

Medarbejderniveau 

Det sekundære niveau 

Forvaltningsniveau 

Institutionsniveau 

Boks 4.1. Faglighed fordelt på dimensioner og niveauer 

Administrativ Pædagogisk 

Lærerens planlægnings- og 

formidlingsmæssig faglighed 

udenfor selve undervisningssituationen. 

Forvaltningsmæssig faglighed, 

fx i bevillingsadministration 

og regelfortolkning 

(stat eller amt afh. af uddan- 

nelse) 

Faglighed i administrationen 

af og i ledelsen på institutionerne 

Generel pædagogisk faglighed 

og fag-faglighed 

Faglighed i institutions- 

og medarbejderudvikling 

(kun amt) samt tilsyn (både 

stat og amt) 

Generelt udviklingsorienteret 

miljø og udvikling af de 

enkelte faggrupper

- 48 - 

Faglighed kan skilles i en administrativ og pædagogisk dimension, 

samt belyses dels på: 

• Det primære niveau (medarbejderniveauet, den direkte 

brugerkontakt, læreren, vejlederen mv.), og 

• Dels på det sekundære niveau (forvaltningsniveauet og institutionsniveauet), 

hvor fagligheden kommer til udtryk ved at sikre 

forudsætningerne for udvikling af fagligheden på det primære 

niveau og i den overordnede drift. 

Det skal bemærkes, at opgavefordelingen mellem forvaltnings- og 

institutionsniveauet er meget forskellig amterne imellem: I nogle amter 

varetages en detaljeret styring centralt, mens andre amter anvender 

en udstrakt grad af delegation til de enkelte institutioner. 

Outputmåling (fx elevernes karakterniveauer, overgangsfrekvenser til 

videre uddannelse eller efterfølgende beskæftigelsesgrad) kan anvendes 

som målestok for uddannelsernes faglighed i bred forstand. 

Imidlertid vil outputtet også afhænge af en række andre input-faktorer 

(fx og elevernes socioøkonomiske forhold, deres faglige niveau ved 

uddannelsens start samt ressourceindsatsen målt ved lærertimeforbrug, 

undervisningsmaterialer, udstyr og fysiske rammer på 

uddannelsesinstitutionen mv.). Et middelmådigt karakterresultat kan 

således være udtryk for en faglig indsats på et højt niveau kombineret 

med en beskeden ressourceindsats og/eller et svært elevgrundlag. Men 

det kan også – hvis rammerne og elevgrundlaget er på et 

overgennemsnitligt niveau - være et tegn på et lavt fagligt niveau på 

uddannelsesinstitutionen. Sammenhængen mellem input og output kan 

sammenfattes i begrebet effektivitet, se herom i tema 5. 

4.2. Gymnasiet og HF 

4.2.1 Fremtidens dannelses- og kompetencekrav 

Overgangen fra industrisamfundet til vidensamfund stiller store krav 

til alle dele af uddannelsessystemet, herunder den gymnasiale sektor. 

De unge skal tilegne sig de nødvendige faglige, almene, sociale og 

personlige kompetencer for at kunne tilegne sig viden og færdigheder, 

der sætter dem i stand til at begå sig i et samfund, som er præget af 

foranderlighed og krav til den enkeltes evne til stadig omstilling. Samtidig 

skal de videreudvikle den dannelse, der er forudsætning for et 

personligt og samfundsmæssigt liv.

- 49 - 

Disse udfordringer har stillet og stiller fortsat krav til en væsentlig 

ændring af den traditionelle lærerrolle. Landets gymnasielærere skal i 

betydelig højere grad end tidligere arbejde sammen om både undervisningens 

tilrettelæggelse og gennemførelse, de skal inddrage nye 

undervisnings- og tilrettelæggelsesformer, herunder ikke mindst tværfagligt 

samarbejde, samspil mellem fagene og projektorganiseret undervisning, 

og de skal kunne forberede eleverne på kravene på de videregående 

uddannelser. 

Samtidig stiller videnseksplosionen og de hastigt foranderlige krav til 

de unge og uddannelsessystemet tilsvarende store krav til lærerne om 

at kunne følge med i den faglige og pædagogiske udvikling. 

Konkret har allerede indførelsen af en årsnorm (fra1999) hvor timerne 

kan fordeles hen over året (i stedet for som før et fast antal timer pr. 

uge), haft som konsekvens, at undervisningen i stigende grad tilrettelægges 

på andre måder, end man traditionelt har kendt til i gymnasiesektoren. 

4.2.2 Lærernes uddannelse og arbejdsforhold 

I kraft af kandidatuddannelsen og den efterfølgende faglige sidefagssupplering 

er de nyuddannede gymnasielærere godt rustede til at klare 

de fag-faglige krav i gymnasiet og hf. Dertil kommer at hovedsigtet 

med den nye pædagogikumordning (fra 2002) er at give kandidaterne 

de brede fagdidaktiske og pædagogiske forudsætninger for at fungere i 

fremtidens gymnasieskole. Der vil være behov for at udvikle især de 

generelle pædagogiske kompetencer hos en betydelig del af det hidtidige 

lærerkorps, som skal omstilles til den nye lærerrolle (jf. afsnittet 

nedenfor om rekruttering). 

Som nævnt betyder arbejdsdelingen mellem staten og amterne, at staten 

har det overordnede ansvar for undervisningens indhold og kvalitet, 

mens amterne står for løn- og ansættelsesforhold for lærerne. Amternes 

har det økonomiske ansvar og finansierer driften af gymnasierne 

og tilvejebringer rammerne (bygninger, undervisningsmaterialer, 

IT mv.) for undervisningen. Herved har amterne mulighed for at påvirke 

det tilbud som skolen kan give. 

Siden amterne overtog statsgymnasierne i 1986 har amterne haft forhandlingsretten 

i forhold til løn- og ansættelsesvilkår (herunder fastlæggelse 

af arbejdstidsaftaler) for gymnasielærerne. Udviklingen i 

arbejdstidsanvendelsen siden 1991 har blandt andet betydet, at gymnasielærerne 

i 1998/99 brugte mere tid på forberedelse og ledelse på 

bekostning af opgaverettetid, vejledning og undervisningstiden, jf. 

tema 1. Staten har bevaret forhandlingsretten for rektorerne. 

Der kan tilsvarende konstateres et tilsvarende fald i elev/lærer-ratioen 

på ca. 10% (jf. ”tal der taler”, UVM,2002) - altså færre elever pr. lærer.

- 50 - 

Jf. tabel 1.4 skal det bemærkes, at lærernes undervisningstid i gymnasiet 

er faldet med ca. 5 pct. fra 1991 til 1999. Undervisningstiden udgjorde 

i 1999 ca. 21 pct. af lærernes samlede arbejdstid i gymnasiet. 

Den tilsvarende udvikling har ikke kunnet konstateres for de erhvervsgymnasiale 

uddannelser, hvor forhandlingsretten blev udlagt til 

skolerne i 1991. 

4.2.3 Betydningen af amtskommunens størrelse 

Den gennemsnitlige gymnasiestørrelse har været konstant på ca. 460 

elever de seneste 3 år. Det er et fald fra 543 elever i 1995/96, hvilket 

overvejende skyldes de i perioden faldende ungdomsårgange. 

Den statslige styring af indholdet af gymnasie- og hf-uddannelserne 

indebærer, at der stilles de samme grundlæggende krav til lærernes 

faglige og pædagogiske kompetencer landet over. 

Men amtskommunerne kan – som forvaltningsmyndighed – i et vist 

omfang påvirke kompetenceudviklingen blandt andet gennem at afsætte 

ressourcer til efteruddannelse. 

En rundspørge til alle amter, som Undervisningsministeriet foretog i 

2001 om ressourceforbrug til administrative (ekskl. pædagogiske) 

formål på gymnasieområdet illustrerer de amtslige forvaltningers indsats, 

jf. tabel 4.1.Opgørelse omfattede kontor- og AC-personale, og 

må siges at være behæftet med en betydelig usikkerhed, da det ikke 

var klart hvilke dele af den amtslige administration, der blev omfattet i 

de enkelte amters besvarelse. Dette har givet et vist spillerum for fortolkning 

af, hvad der skulle indgå i opgørelsen. 

Tabel 4.1. Forbrug af årsværk til administrative formål på gymnasie- og hf-området 

Antal årsværk 1985 1992 1996 2000 

2002 Elevbestand 

2000 

årsværk 

pr. 1.000 

elever 

2000 

Københavns Kommune 6,98 8,48 8,48 7,63 … 4.099 1,86 

Frederiksberg Kommune 2 2 2,2 2,2 … 2.037 1,08 

Københavns Amt 17,3 18 12,5 13,8 8 7.871 1,75 

Frederiksborg Amt 5 5 4,75 4,75 1,2 5.277 0,90 

Roskilde Amt 5,2 6,5 5,4 5,5 3,4 3.173 1,73 

Vestsjællands Amt - - 1,7 5 2 3.194 1,57 

Storstrøms Amt 3,33 3,33 3,13 3,28 4,42 2.849 1,15 

Bornholms Amt 0,33 0,5 0,33 0,33 0 580 0,57 

Fyns Amt 7,33 6,75 7,75 8,5 10 5.143 1,65 

Sønderjyllands Amt 1,28 5,2 3,98 6,15 2,6 2.773 2,22 

Ribe Amt 6,11 6,61 3,55 2,96 1,5 2.724 1,09 

Vejle Amt 5,08 6,15 4,16 4,05 2,91 4.012 1,01 

Ringkøbing Amt 4 5 5 5 7 3.791 1,32 

Århus Amt - 14,2 11,1 11,1 5,8 7.601 1,46 

Viborg Amt - 2,6 2,6 3,1 2 2.714 1,14 

Nordjyllands Amt 5,5 5,5 4,5 4,5 4 6.131 0,73

I alt 

- 51 - 

69,44 95,82 81,13 87,85 … 

63.969 1,37 

Note 1: I 1986 blev de statslige gymnasieskoler overtaget af amterne. Det amtslige gymnasieområde var 

derfor betydeligt mindre i 1985 end i årene derefter. 

Note 2: Tallene for 2002 er ikke sammenlignelige med de tidligere år, da de alene omfatter de af amterne 

oplyste administrative ressourcer der går særskilt til gymnasium og hf-området. Ikke alle amter er organiseret 

i forvaltninger hvor gymnasieområdet har særskilte ressourcer og andre igen har bredere forvaltninger, der 

dækker flere undervisningsområder, hvorfor der kan være tale om skøn. 

Kilde: Oplysninger indhentet i 2000 fra amterne af Undervisningsministeriet, samt Danmarks statistik/Undervisningsministeriet. 

Tallene for 2002 er indsamlet af ARF i foråret 2003. 

Af tabel 4.1. sidste kolonne fremgår elevbestanden i de almengymnasiale 

uddannelser sat i forhold til det administrative ressourceforbrug. 

Som det fremgår viser opgørelsen ingen sammenhæng mellem ressourceforbruget 

og det enkelte amts størrelse. Tallene kunne tolkes i retning 

af, at eventuelle stordriftsfordele ikke umiddelbart er synlige , 

men usikkerheden omkring opgørelsen bør afvejes i forhold hertil. 

4.2.4 Store og små gymnasier 

I tabel 4.2. er vist gymnasieskolerne fordelt på størrelse målt ved antallet 

af klasser. Som det fremgår er langt størstedelen af de 134 skole 

offentlige, og endvidere ses, at de offentlige skoler er de største. 

Det enkelte gymnasiums muligheder for at oprette valgfag er bestemt 

af timestyringsmodellen, der særligt tilgodeser de mindre gymnasier. 

Timestyringsmodellen sikrer, at fagtilbuddet ikke er proportionalt 

mindre på de mindre gymnasier, men at disse gymnasier har et fagudbud 

af en vis bredde. 

Som det fremgår af tabel 4.2. (kolonnen yderst til højre) betyder det 

samtidigt, at holdkvotienterne på valgfag hænger ganske nøje sammen 

med skolestørrelsen. Den årlige lærertimeramme pr. elev som afstikkes 

i timestyringsmodellen er et ret præcist udtryk for den regelfastsatte 

minimumsudgift for amterne ved drift af gymnasieskolerne, da 

langt størstedelen af driftsudgifterne er lærerløn 

Tabel 4.2. Antal gymnasieskoler, elevtimerammer og holdkvotienter fordelt på 

skolestørrelser (1998/99). 

Antal Antal - heraf Timeramme - heraf til Holdkvotient 

klasser skoler offentlige pr. elev valgfag valgfag 

op til 6 4 0 48,3 20,9 7,6 

-9 7 0 41,4 13,9 11,4 

-12 12 8 40,7 13,2 12,3 

-15 33 33 40,1 12,6 12,8 

-18 23 23 38,8 11,3 14,5 

-21 26 26 37,9 10,5 15,6 

22-31 29 29 36,7 9,3 17,8 

I alt 134 119 -- -- -- 

Note: Timerammer og holdkvotienter er beregnet udfra forudsætning om klassekvotienter i 

1., 2. og 3.g på henholdsvis 26, 24 og 23.

- 52 - 

Kilde: ”Rapport fra arbejdsgruppen om gymnasiernes økonomi og kvalitet”, UvM, 2001 

Timestyringsmodellen betyder altså, at det er betydeligt dyrere pr. 

elev at drive en lille gymnasieskole end en stort. 

Desuden vil valgfagsholdene i et lille gymnasium blive meget små. 

Dette er udfra en pædagogisk-faglig vinkel uhensigtsmæssigt, da 

holdundervisning erfaringsmæssigt bliver mere effektiv med et lidt 

større antal elever i klassen. 

Yderligere kan størrelsen af det enkelte gymnasier have indflydelse på 

mulighederne for at realisere et bredt samarbejde omkring fagene. 

Helt små gymnasier, der i visse fag har meget smalle fag-faglige miljøer 

(fx kun én lærer i hvert af fagene fysik, kemi, biologi), vil være 

sårbare over for kravet om øget samspil mellem fagene. Øget samspil 

vil være et grundlæggende træk ved de forestående reformer af det 

almene gymnasium og hf. 

Endeligt vil der på små gymnasier alt andet lige være større incitament 

til at indkøbe undervisningsmaterialer (bøger, apparater, it-udstyr 

mv.), der har en bred anvendelse end undervisningsmaterialer med en 

mere specialiseret anvendelse, hvilket yderligere understreger, at fagligheden 

er mere sårbar på små skoler end på store skoler. Et gymnasiums 

faglige bæredygtighed vil således være påvirkelig af skolens 

størrelse, selv med den økonomiske favorisering af de små gymnasier, 

som timestyringsmodellen indebærer. 

Det skal fremhæves, at reglerne på gymnasieområdet – modsat på erhvervsskoleområdet 

- begrænser mulighederne for at fusion/institutionssammenlægninger. 

Loven foreskriver, at et gymnasium 

skal være en geografisk enhed – og amterne kan derfor ikke sammenlægge 

eller have fælles ledelse af små gymnasier – selv ikke når afstanden 

er meget begrænset, hvilket betyder en begrænsning på amternes 

muligheder for at effektivisere driften. 

4.2.5 Sammenhæng mellem amts- og skolestørrelser 

En nærliggende hypotese ville være at forvente en positiv sammenhæng 

mellem amts- og skolestørrelse, da der som ovenfor beskrevet, 

vil være mulighed for at indhøste nogle faglig og planlægningsmæssige 

gevinster ved en skolestruktur bestående af lidt større skoler.

Procent 

30 

25 

20 

15 

10 

-10 

-15 

-505 

Figur 4.2 

FREDERIKSBERG KOMMUNE 

- 53 - 

Regional spredning i skolestørrelse - Alment gymnasium 

FREDERIKSBORG AMT 

ROSKILDE AMT 

2000/01 2001/02 2002/03 

BORNHOLMS AMT 

FYNS AMT 

RIBE AMT 

VEJLE AMT 

Som det fremgår af figur 4.2. er der ikke en sådan sammenhæng mellem 

amtets og skolernes størrelse – tværtimod er storbyamternes 

gymnasier de gennemsnitligt mindste (storbyerne er præget af snævre 

bygningsmæssige rammer i ældre bygninger med meget begrænsede 

mulighed for eksempelvis udbygning). Dette beror på en række forhold, 

hvoraf et par af de markante skal fremhæves, 

• at de meget små gymnasier hovedsageligt er private skoler, der 

dels ofte ligger i/ved større byer og dels er uden for amtets 

rækkevidde (selvejende med statsfinansiering) – så amterne 

ikke kan ikke ændre herved mhp. en mere effektiv skolestruktur, 

• at ansvarsfordelingen mellem Undervisningsministeriet og 

amterne udvirker et begrænset amtsligt ansvar for og dermed 

også ejerskab til gymnasiernes faglighed og undervisningens 

kvalitet, samt 

• at nedlæggelse amtsligt ejede gymnasier kan være en politisk 

meget svær sag for et amtsråd at gennemføre. 

• Amtet har på grund af lovgivningen begrænsede muligheder 

for at sammenlægge gymnasier og etablere fælles ledelse (jf. 

foregående afsnit). 

4.2.6 Rekruttering af fremtidens gymnasie- og hf-lærere 

Rekrutteringen af fremtidens gymnasie- og hf-lærere bliver en helt 

afgørende opgave de kommende år, da et markant generationsskifte – 

jf. nedenstående figur - er umiddelbart forestående. 

VIBORG AMT 

NORDJYLLANDS AMT

Antal lærere 

Figur 4.3. 

2.500 

2.000 

1.500 

1.000 

500 

0 

- 54 - 

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 

=70 


Aldersspredning blandt lærere i det almene gymnasium 

På 5 år er lærerne blevet 3,5 år ældre i gennemsnit. Gennemsnitsalderen 

for gymnasielærere er 49 år, og andelen af lærere, der er over 60 

år, udgør ca. 8% af det samlede antal gymnasielærere svarende til ca. 

680 lærere. På nuværende tidspunkt skønnes det, at op mod halvdelen 

af de lærere, der i dag arbejder i gymnasiet, går på pension inden for 

de næste 10 år. En så stor udskiftning stiller i sig selv store krav til den 

pædagogikumordning, der skal skabe grundlaget for, at den næste generation 

af gymnasielærere kan videreføre og udvikle gymnasiet og hf 

som skoleformer. 

Der er store variationer i universiteternes kandidatproduktion fra fag 

til fag, lige som andelen af kandidater, der ønsker at få stilling som 

gymnasielærer, varierer afhængigt af fagene. Tidligere undersøgelser 

foretaget af Undervisningsministeriet (De humanistiske og naturvidenskabelige 

kandidater og deres arbejdsmarked, UVM 1999) viser, at 

der må forventes at blive problemer med at rekruttere matematik- og 

fysiklærere fra 2005 og frem. Det forudses også, at der kan blive problemer 

med rekrutteringen af tysklærere. 

Der ses en tendens til, at nyuddannede kandidater foretrækker ansættelse 

i universitetsbyerne frem for i udkantsområderne til trods for, at 

ansættelse i udkantsområder normalt betyder lavere leveomkostninger 

(husleje) og i mange tilfælde større ansættelsessikkerhed. Det hænger 

bl.a. sammen med at kandidaterne i studietiden ofte vil have ”slået 

rødder” (ved at købe fast ejendom og stifte familie) hvilket reducerer 

mobiliteten. Samtidig kan det i visse egne af landet være svært at finde 

beskæftigelse til ægtefæller, når begge har gennemført længerevarende 

videregående uddannelser. Endelig er de faglige udviklingsmuligheder 

(efter- og videreuddannelsesmuligheder, jobmuligheder mv.) 

alt andet lige større i universitetsbyerne end i udkantsområderne. Den 

nye pædagogikumordning med uddannelsesstillinger kan eventuelt

- 55 - 

forbedre rekrutteringsmulighederne i randområderne, hvis stillingerne 

vurderes som tilstrækkeligt attraktive. Det er således i højere grad skolernes 

geografiske placering end amtets størrelse, der har indvirkning 

på rekrutteringssituationen. 

4.3. De erhvervsgymnasiale uddannelser (hhx, htx) 

Som beskrevet i tema 1 udbydes de erhvervsgymnasiale uddannelser 

på erhvervsskoler, der - i modsætning til de amtsfinansierede og - 

ejede gymnasier - er statsfinansierede selvejende institutioner. 

Den faglige og pædagogiske videreudvikling af hhx og htx stiller store 

krav til erhvervsskolernes lærere, herunder med hensyn til udvikling 

af elevernes reelle studiekompetence i forhold til de videregående uddannelser. 

Hertil kommer ændringer i lærerrollen - lærere på hhx og 

htx skal i betydelig højere grad end tidligere arbejde sammen om både 

undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse, de skal inddrage 

nye undervisnings- og tilrettelæggelsesformer, herunder ikke mindst 

tværfagligt samarbejde, samspil mellem fagene og projektorganiseret 

undervisning. 

Ligesom i det almene gymnasium stiller de hastigt foranderlige krav 

til de unge og uddannelsessystemet tilsvarende store krav til lærerne 

om at kunne følge med i den faglige og pædagogiske udvikling. 

Konkret har reformerne af de erhvervsgymasiale uddannelser og erhvervsskolerne 

i 1995 og 2000 (hvor erhvervsskolerne i modsætning 

til gymnasierne har været præget af en lang række fusioner) sammen 

med mere fleksible arbejdstidsaftaler haft som konsekvens, at undervisningen 

i stigende grad organiseres i et øget samarbejde mellem de 

involverede lærere, og at der anvendes mere varierede typer af arbejdsformer 

end det tidligere var praksis i sektoren. 

I kraft af gældende regler om lærerkvalifikationer på området er nye 

lærere som udgangspunkt godt rustede til at klare de faglige krav i 

forbindelse med undervisningen på hhx og htx. Der er imidlertid et 

betydeligt behov for at erhvervsskolerne udvikler en mere systematisk 

strategi med hensyn til efteruddannelse af det eksisterende lærerkorps, 

hvor gennemsnitsalderen på flere fagområder er relativt høj. Pædagogikum 

skal blandt andet sætte nye lærere i stand til også at leve op til 

de brede kompetencekrav, der stilles til uddannelserne, og der lægges 

derfor i pædagogikumuddannelsen betydelig vægt på brede fagdidaktiske 

og især pædagogiske emner. Også her må der forudses et betydeligt 

behov for efteruddannelse af det hidtidige lærerkorps, som skal 

omstilles til den nye lærerrolle.

4.3.1 Store og små skoler 

- 56 - 

Kravene til de faglige og pædagogiske lærerkvalifikationer er ens for 

alle skoler med hhx og htx. Den enkelte skoles størrelse kan på visse 

områder have indflydelse på mulighederne for at tiltrække kvalificerede 

lærere og indflydelse på mulighederne for at realisere et bredt samarbejde 

omkring fagene. Skoler med små hhx/htx-afdelinger, kan i 

visse fag have meget smalle fag-faglige miljøer, og de vil være sårbare 

over for det krav om øget samspil mellem fagene, som sandsynligvis i 

højere grad vil blive et grundvilkår fremover. På den anden side kan 

institutionsfællesskabet med erhvervsskolens andre uddannelser (fx 

eud og kvu) for nogle fags vedkommende medvirke til at reducere en 

faglig isolation. 

En erhvervsskoles hhx/htx-afdelings faglige bæredygtighed vil således 

i mindre grad afhænge af afdelingens størrelse end hvad gør sig gældende 

for det almene gymnasium. 

Sikring af rekrutteringen af fremtidens lærere bliver en helt afgørende 

opgave de kommende år. Mange erhvervsskoler står over for en periode, 

hvor der skal gennemføres markant generationsskifte. Knap 40% 

af lærerne på de tekniske skoler er således 51 år eller mere, og det 

tilsvarende tal for handelsskolerne er godt 38%.(jf. rapporten "Efteruddannelse 

af lærere på erhvervsskoler og AMU-centre", EVA, juni 

2002). Der kan generelt forventes problemer med at rekruttere tilstrækkeligt 

mange matematik- og fysiklærere fra år 2005 og frem, og 

der forudses endvidere problemer med rekrutteringen af lærere i 

fremmedsprog, herunder især tysk. 

4.3.2 Samarbejde mellem gymnasieskoler og erhvervsskoler 

Det tværgående samarbejde mellem gymnasieskoler og erhvervsskoler 

er mest udbredt på de steder, hvor fx to institutioner er placeret tæt ved 

hinanden eller har et egentligt bygningsfællesskab. Der er eksempelvis 

samarbejde på tværs i Vordingborg, Thisted og Nykøbing-Falster 

I disse tilfælde kan vil institutionerne i et vist omfang trække på hinandens 

lærerressource. Etablering af hold med elever fra to eller flere 

uddannelser, foregår endnu kun i meget begrænset omfang bl.a. på 

grund af barrierer i regelsæt og forskellig økonomi og overenskomster. 

Potentialet for skolesamarbejder kan udledes af figuren herunder, der 

viser den geografiske placering af institutioner med gymnasiale uddannelser. 

Som det fremgår er det de færreste erhvervsskoler, der ikke 

har et gymnasium liggende meget tæt på. Det kan altså konkluderes, at 

der rent geografisk er et betydeligt potentiale for tværinstitutionelt 

samarbejde.

- 57 - 

4.4. Erhvervsuddannelserne (EUD) 

4.4.1 Skolestørrelser og lærernes faglige kompetence 

Erhvervsuddannelserne udbydes først og fremmest på større institutioner 

der fortrinsvis er lokaliseret i og omkring større byer i områder 

med en høj urbaniseringsgrad, jf. figur 4.7. Strukturen med 7 indgange 

efter reform 2000 er beskrevet i tema 1. De store uddannelser (murer, 

snedker mv.) udbydes på et stort antal skoler, mens en lang række af 

mindre uddannelser kun udbydes et enkelt eller ganske få steder. Uddannelserne 

– som udbydes efter godkendelse fra undervisningsministeriet 

- er blandt andet fordelt med henblik på en vis geografisk 

spredning, men under hensyn til (især for de mindre uddannelsers vedkommende) 

at der skal sikres bæredygtige faglige miljøer med et vist 

elevvolumen. Der kræves mobilitet af eleverne, der til gengæld skal 

tilbydes ophold på skolehjem hvis skolen ligger langt fra deres bopæl. 

Kommunens/amtets størrelse spiller således ingen eller meget begrænset 

rolle i denne sammenhæng. 

Generelt kan man sige – jf. tidligere i dette afsnit - at de faglige miljøer 

ikke må være for små, da et lidt større miljø kan give grundlag for 

bedre udviklingsmuligheder og større fleksibilitet i forbindelse med 

undervisningen tilrettelæggelse. Det skal dog understreges, at der ikke 

foreligger videnskabelige undersøgelser, der bekræfter, at der skulle 

være en sammenhæng mellem lærernes kompetencer og skolernes 

størrelse. 

En del erhvervsuddannelsers fagmiljøer er ganske små, men de indgår 

så godt som alle i større institutionelle sammenhænge (erhvervsskoler).

- 58 - 

Figur 4.7 Institutioner med gymnasiale uddannelser 

Off. gymnasier og hf-kurser 

Tekniske skoler med htx 

Handelsskoler med hhx 

Kombinationsskoler med htx og hhx 

Antal institutioner i hovedstadsom- Kbh. Kommune Frederiksberg Kommu- Kbh. Amt 

rådetne 

Off. gymnasier og hf-kurser 8 3 16 

Tekniske skoler med htx 1 1 1 

Handelsskoler med hhx 1 - 3

- 59 - 

Dette - at der er mulighed for et tværfagligt miljø - kan være en medvirkende 

årsag til, at der ingen meldinger er om fagkompetenceproblemer 

hos lærerne i den anledning, selv om det er sandsynligt, at 

små miljøer har en tendens til ”lukke sig omkring sig selv” og fortrinsvis 

referere sig til en snæver branchefaglighed. Dermed vil de blive 

konserverende – på godt og ondt – i erhvervslivets og erhvervsuddannelsernes 

udvikling. 

Det spiller sandsynligvis også en væsentlig rolle for erhvervsuddannelserne, 

at de er vekseluddannelser, hvor størstedelen af uddannelsen 

foregår i virksomhederne med den faglige profil det medfører. Dermed 

er der flere kilder til faglig inspiration og fornyelse end ved andre uddannelser. 

Tabel. 4.3. Eud-aktivitet på handelssskoler, tekniske skoler og kombinationsskoler, 

2001 

Antal skoler fordelt på skolestørrelse (målt på elever): Antal elever i 

Institutionstype 1500 gennemsnit 

Handelsskoler 10 16 17 4 637 

Tekniske skoler 3 1 15 16 1708 

Handels- og tekniske skoler 0 2 3 3 1197 

Noter: Der er taget udgangspunkt i antal elever pr. 1/10 2001 på erhvervsfaglige grund- og hovedforløb. Der er desuden en 

mindre eud-aktivitet på AMU-centre, landbrugs- og slagteriskoler. 

Kilde: Danmarks Statistik og Undervisningsministeriet. 

4.4.2 Fremtidige krav til faglighed 

Der er de seneste år skabt mange forandringer i måden at udbyde, tilrettelægge 

og gennemføre erhvervsuddannelser på. Det gælde såvel de 

tekniske som de merkantile, om end i forskudt takt. 

Forandringerne går alle i retning af, at der i højere grad en tidligere 

skal bygges på den enkelte elevs muligheder, forudsætninger og interesser 

for at udvikle og uddanne sig. Uddannelsesmuligheder for alle, 

læring, demokratisering og fleksibilitet i forhold til arbejdsmarkedets 

behov er for alvor kommet i fokus. 

Reformen fra 2001 af de tekniske erhvervsuddannelser indeholder 

mange nye muligheder og instrumenter, som kan understøtte virkeliggørelsen 

af disse målsætninger, eksempelvis kontaktlærerordning, personlig 

uddannelsesplan og -bog, fleksibel organisering af undervisningen, 

individuelle uddannelsesforløb, øget meritgivning, mulighed for 

påbygning af almen kompetence og muligheder for delkompetence. De 

nye instrumenter og tilrettelæggelsesformer fordrer udvikling af nye 

kompetencer hos såvel lærere som ledere. Og i 2003 følger en tilsvarende 

reform af de merkantile erhvervsuddannelser, som i øvrigt allerede 

har indført en række af elementerne i de tekniske uddannelsers 

reform, idet de gælder generelt for erhvervsuddannelserne.

- 60 - 

Reformen og de muligheder der er kommet hermed stiller betydelige 

krav til både institutionens- og den enkelte læres faglighed og omstillingsevne 

– krav som endnu ikke kan siges at være opfyldt alle steder. 

4.4.3 Rekrutteringssituationen i et fremtidsperspektiv 

Muligheden for også fremover at rekruttere lærere til erhvervsuddannelserne 

vil afhænge af de løn- og arbejdsforhold, som skolerne kan 

tilbyde i forhold til de forhold, der hersker på de beskæftigelsesområder, 

som lærerne rekrutteres fra. Erfaringerne viser, at det ikke er forbundet 

med problemer at rekruttere kvalificerede lærere, heller ikke til 

meget specialiserede funktioner og fag, fx til uddannelser der kun udbydes 

et eller to steder i landet (skorstensfejer, skomager, glarmester 

m.v.). Der vurderes således ikke at være noget direkte geografisk baseret 

rekrutteringsproblem, men til stærkt konjunkturafhængige fag (fx 

byggeriet), har der været eksempler på periodiske problemer med at få 

kvalificerede lærere indenfor visse fagområder (fx murere) og denne 

tendens vil nok fortsat kunne spores. 

Tabel 4.4. Uddannelsesbaggrund for lærere på erhvervsuddannelser. 

Teknisk skole Handelsskole Landbrugsskole 

Ingen erhvervsrettet udd. 0 1 0 

Erhvervsuddannelse m.v. 55 13 5 

KVU 9 5 22 

MVU/Diplom 22 29 16 

LVU/Master 14 51 57 

Anden 1 1 0 

I alt 100 100 100 

N= 389 273 37 

Kilde: ’Efteruddannelse af lærere på erhvervsskoler og AMU-centre’ (p. 37), Danmarks Evalueringsinstitut, 

2002. Undersøgelsen bygger på en spørgeskemaundersøgelse gennemført i efteråret 2001. 

Da lærerne (især på tekniske skoler) i vid udstrækning rekrutteres fra 

de erhverv, erhvervsuddannelserne rekrutterer til, vil der som udgangspunkt 

være behov for en pædagogisk videreuddannelse for en 

stor del af lærernes vedkommende med henblik på at nå de faglige mål 

som er sat med reformen. 

4.5. Social og sundhedsuddannelserne SOSU 

I 1998 var der 24 social- og sundhedsskoler, hvoraf flere havde underafdelinger. 

Der er mindst en skole i hvert amt, men nogle amter modtager flere 

elever end andre. Det fremgår af Danmarkskortet på næste side. Her 

tilgangen størst til Århus Amt, Nordjyllands Amt, Fyns Amt og Københavns 

Kommune.

- 61 - 

Figur 4.10 Kort over amtsfordeling af sosuskoler efter elevtilgang til indgangsåret, hjælper- og 

assistentuddannelsen og pgu . 

Der har på alle social- og sundhedsuddannelserne undtagen de tre opskolingsuddannelser 

til sosu-assistent, været en nedgang i tilgangen i 

1998. Blandt de største ændringer ses et fald ved den ordinære assistentuddannelse 

på ca. 18%. 

Tabel 4.5. Aktivitet på sosu-uddannelser og år. 

Kilde: Undervisningsministeriet

- 62 - 

På den pædagogiske grunduddannelse der startede i 1997 har der på 

begge områder været kraftig vækst i tilgangen. På den ordinære PGU 

er tilgangen i 1998 øget med ca. 56% i forhold til året før. På merituddannelsen 

er tilgangen tilsvarende øget med 140%. 

4.5.1 Skolestørrelser og lærernes faglige kompetence 

Ligesom for EUD kan siges, at de faglige miljøer ikke må være for 

små, da et lidt større miljø skønnes at være mere befordrende for fagligheden. 

En del sosu-skoler er ganske små (25% har under 136 elever, 

jf. tabel 4.8 ovenfor) – men der foreligger ikke nogen dokumentation 

for, at de mindre skoler har problemer med lærernes kompetence. 

4.5.2 Fremtidige krav til lærernes faglighed 

Med reformen af sosu, der trådte i kraft 1. januar 2002, stilles der tilsvarende 

krav, som beskrevet under eud. Sosu-uddannelserne er efter 

reformen struktureret ligesom eud, vekseluddannelser med grundforløb 

og hovedforløb hvor praktik spiller en afgørende rolle (dog er sosu-uddannelserne 

gennemgående kortere end eud). I forbindelse med 

reformen var der overvejelser om at inkludere sosu-uddannelserne i 

erhvervsuddannelserne som en særlig indgang og omlægge de amtslige 

skoler til selvejende statsfinansierede institutioner. Det blev dog 

ved overvejelserne, blandt andet ud fra en vurdering af, at det ville 

resultere i modstand fra amterne og at det ville kunne betyde øget afstand 

til sundhedssystemet. 

4.5.3 Rekrutteringssituationen i et fremtidsperspektiv 

Der rekrutteres især lærere med baggrund i mellemlange videregående 

professionsuddannelser og akademikere, og løn- og arbejdsforhold på 

skolerne skønnes at være tilsvarende andre stillinger i tilgrænsende 

områder. Herudfra, kombineret med, at der er ingen meldinger er om 

lærerrekrutteringsproblemer på sosu-skolerne, vurderes ikke at være/blive 

problemer med rekruttering af lærere mv. med en passende 

faglig profil. 

4.6. Landbrugsuddannelser 

Der henvises generelt til afsnit 4.3 om erhvervsuddannelserne, idet 

landbrugsuddannelsen i henhold til lov om landbrugsuddannelser også 

er en faglig vekseluddannelse på niveau med, og med principielt 

samme struktur og indhold som eud og dermed sammenfaldende krav 

til lærernes faglige kvalifikationer og kompetencer og således også 

sammenfaldende fremtidsperspektiver. 

Landbrugsuddannelsen har dog ikke gennemgået en reform som teknisk 

eud, men der er ved en lovændring pr. 1.1.2003 indført en fleksi-

- 63 - 

bel indgang til landbrugsuddannelsen, som stiller nogle faglige/pædagogiske 

krav til lærerne, som delvist svarer til eud-reformen. 

Landbrugsskolerne har over en årrække oplevet en markant faldende 

søgning til landbrugsuddannelserne, hvilket blandt andet har medført 

en række skolelukninger- og fusioner. Der er pt. 17 skoler med årselevtal 

mellem ca. 50 og 250 årselever. Der er flere årsager til den faldende 

søgning, hvor strukturudviklingen (færre og større landbrug) og 

automatiseringen af landbrugserhvervet givetvis er blandt de vigtigste. 

Sektoren har altså et generelt og erkendt strukturproblem, der ligger i, 

at en betydelig andel af skolerne er meget små blandt andet som følge 

af flere års vigende søgning. Landbrugsskolerne er mere følsomme 

overfor denne udvikling end andre typer erhvervsskoler, da de alene 

udbyder én erhvervsfaglig uddannelse (Faglært landmand) og tre 

overbygningsuddannelser (hvortil der også er en begrænset søgning). 

Dette udgør en barriere i forhold til disse skolers faglige bæredygtighed, 

herunder mulighederne for at sikre et tilstrækkeligt differentieret 

undervisningsudbud, kombineret med økonomisk og fagligt bæredygtige 

holdstørrelser. Hertil kommer de mindste landbrugsskolers problemer 

med at skabe et fagligt/pædagogisk udviklingsorienteret miljø, 

og sikre gensidig faglig inspiration og fornyelse i lærerkollegiet, bl.a. 

fordi det ofte kun er én lærer, der underviser indenfor et fagområde. 

Der vurderes ikke at være nogen sammenhæng til kommunens størrelse 

eller konsekvenser af en ændret kommunal struktur 

På de enkelte skoler vil der derfor være varierede krav til lærernes 

faglige bredde og specialisering. Skolerne søger på forskellig vis at 

modvirke negative følgevirkninger heraf (fx ved at opbygge et pædagogisk/fagligt 

netværk mellem skolerne). Det forventes, at der i de 

kommende år vil ske et antal skolenedlæggelser/fusioner. 

4.7. Erhvervsgrunduddannelse – egu 

Størstedelen af uddannelsen er praktik hos offentlige eller private arbejdsgivere. 

Undervisningsdelene vil som hovedregel blive gennemført 

på andre uddannelsesinstitutioner (erhvervsskoler, sosu-skoler, 

produktionsskoler, AMU-centre, ungdomsskoler m.fl.), end den institution/kommune, 

der forestår vejledningsopgaven. Lærernes kompetenceudvikling 

vil således i vidt omfang være afhængig af indsatsen 

på de uddannelsessteder og krav til lærerkvalifikationer er knyttet til 

regelsættet for de respektive uddannelseselementer, der indgår i eguplanen 

for den enkelte elev. 

Målgruppen for egu er minde bogligt indstillede – ofte uddannelsessvage 

unge med indlæringsvanskeligheder, personlige og sociale problemer. 

Derfor har det altid, ud over kravene til faglige kvalifikationer, 

været en særlig pædagogisk udfordring for lærerne at undervise

- 64 - 

egu-elever. En egu-plan sammensættes i et nært samspil mellem den 

enkelte elev og en personlig vejleder, som også forestår en tæt opfølgning 

og kontakt med eleven i hele uddannelsens varighed. Dermed er 

vejlederens rolle og kompetence helt central i erhvervsgrunduddannelsen. 

Tabel 4.6.: Egu-aktive kommuner, fordelt på kommunestørrelse, 2001 

Egu-aktive kommuner 

Kommunestørrelse målt ved 

Antal kommuner 

antal 15-24 årige Antal Pct. 

i alt 

Under 500 3 13,0% 23 

500-749 16 28,1% 57 

750-999 20 33,9% 59 

1.000-1.499 20 43,5% 46 

1.500-1.999 12 41,4% 29 

2.000-3.999 24 75,0% 32 

4.000-5.999 14 87,5% 16 

6.000 og derover 13 100,0% 13 

I alt 


122 44,4% 275 

4.7.1 Store/små kommuner 

Kommunestørrelsen har betydning for egu-aktiviteten. Der er en klar 

sammenhæng mellem kommune størrelse, og om man anvender egu 

(jf. tabel 4.6). Det hænger sandsynligvis sammen med, at egu bedst 

kan løses med et vist volumen i aktiviteten Stigende faglige krav til de 

kommunale egu-vejledere kan kun dårligt lader sig forene med en deltidsstilling 

- bl.a. fordi der (udover det rent vejledningsfaglige) både 

fordres et dybtgående kendskab forhold på de lokale uddannelsesinstitutioner 

og en grundlæggende viden om/kontakt til det lokale erhvervsliv. 

4.8. Produktionsskoler 

Fra den første lov om produktionsskoler i 1985 til i dag er der forgået 

en udvikling fra primært et aktiverende tilbud for unge uden arbejde 

til et uddannelsestilbud med en selvstændig profil i det samlede uddannelsesbillede. 

Som følge af den indholdsmæssige udvikling har kravene til lærernes 

faglige kvalifikationer ændret sig siden midten af 80’erne fra at være 

rettede mod håndværksbetonede værkstedsområder til snarer at gå i 

retning af pædagogisk kompetencer, først og fremmest læreruddannelse. 

Denne udvikling kan ikke spores i udviklingen, for som det ses af 

tabellen har fordelingen på uddannelsesgrupperne været stabil fra 

1997 til 2001. Lidt over 40 pct. har en erhvervsfaglig uddannelsesbag-

- 65 - 

grund og hver tredje har en videregående pædagogisk uddannelse 

(seminarieuddannet lærer eller pædagog). 

Tabel 4.7. Produktionsskolelærernes (højeste) uddannelse, 1997-2001, procentvis 

fordeling 

Højeste uddannelse 1997 1998 1999 2000 2001 

Grundskole 2,0 2,2 2,1 2,4 1,9 

Gymnasial uddannelse 2,2 2,7 3,3 4,4 5,0 

Erhvervsfaglig uddannelse 

Videregående pædagogisk uddannel- 

40,4 41,3 43,0 41,6 43,0 

se 32,0 33,7 33,0 32,7 30,3 

Anden videregående uddannelse 15,3 12,9 12,0 11,5 10,2 

Anden uddannelse 8,0 7,3 6,7 7,4 9,6 

Alle 100 100 100 100 100 


Med den stigende kompleksitet i samfundet og dermed også produktionsskolernes 

tilbud må der forventes større behov for specialviden og 

-kvalifikationer på området. Fx vil initiativet med produktionsskoletilrettelagt 

egu fordre et godt lokalt kontaktnetværk, forhandlingsevne 

samt viden om og evne til at finde ordinære praktikpladser. 

Det kan ikke med sikkerhed fastslås, at der er en sammenhæng mellem 

kommunestørrelse/skolestørrelse og krav til/udvikling i lærernes 

faglige kompetence, men alt andet lige vil det være vanskeligere på 

små skoler i små kommuner, da det faglige miljø ofte bliver meget 

snævert. I henhold til undersøgelsen af produktionsskolerne fra 2000 

er der tilsyneladende ingen sammenhæng mellem skolens størrelse og 

udgiften til efteruddannelse pr. medarbejder. 

De største skoler har flere forskellige typer værksteder eller flere lærere 

på hver type værksted. Der vil derfor være krav om og mulighed for 

forskellig faglig specialisering, men ikke nødvendigvis anderledes 

krav til udvikling i lærernes faglige kompetencer. 

Det må antages at blive vanskeligere at rekruttere egnede lærerkræfter 

især til de små skoler beliggende i mindre landkommuner i fremtiden 

bl.a. pga. den stigende kompleksitet og øgede krav om specialviden. 

4.9. TAMU 

TAMU er formelt én statsinstitution, der har sin aktivitet fordelt på 7 

afdelinger (TAMU-centre), der er spredt ud over landet. De enkelte 

TAMU-center har i gennemsnit 15 ansatte. Konstruktionen med lokale 

afdelinger men med central styring, herunder efteruddannelse, vurderes 

som hensigtsmæssig, da det medvirker til at skabe et fagligt udviklingsmiljø 

af en vis tyngde som grundlag for kompetenceudvikling og 

faglig bæredygtighed.

- 66 - 

Lærernes uddannelsesbaggrund er en faglig uddannelse og for ¼ vedkommende 

suppleret med en pædagogisk uddannelse eller anden uddannelse 

inden for det sociale område, som løbende suppleres med 

intern efteruddannelse. Der vurderes ikke at være eller blive problemer 

med fremtidig rekruttering af lærere. Med hensyn til de faglige 

krav fremover vurderes ingen ændringer i de kommende år. Da TA- 

MU er en landsdækkende statslig institution vurderes ikke nogen 

nævneværdig effekt af eventuelle strukturændringer i den offentlige 

sektor. 

4.10. Sammenfatning 

Ungdomsuddannelserne er kendetegnet ved en række forskellige formål, 

organisationsformer og modeller for administrativ forankringer. 

Det må generelt konstateres, at større institutioner vil have bedre muligheder 

for at understøtte en faglig udvikling og holde et højt stabilt 

niveau, mens den kommunale struktur ikke vurderes at spille nogen 

markant rolle i denne sammenhæng. 

Der er store forskelle på de problemer i forhold til den faglige bæredygtighed, 

som de enkelte delsektorer (fx gymnasier vs. erhvervsskoler) 

har – både med hensyn til den institutionelle og den mere medarbejderorienterede 

faglighed. På de statslige områder har institutionerne 

mere ens vilkår for at opdyrke og vedligeholde et højt fagligt niveau, 

men de amtskommunale skoleformer vil være udsat for en langt 

større spredning med hensyn til både økonomisk og fagligt niveau. 

Der er også konstateret, at en tættere sammenhæng mellem de enkelte 

elementer af ungdomsuddannelsessystemet vil være mulig og at det 

sandsynligvis vil kunne øge den faglige bæredygtighed for uddannelserne 

som sådan. 

5. Effektivitet ungdomsuddannelserne 


I dette afsnit er formålet at skabe overblik over foreliggende undersøgelser 

af produktivitet og effektivitet på ungdomsuddannelsesområdet 

samt at vurdere betydningen af henholdsvis størrelsen af institutioner/amtskommuner 

og graden af selvforvaltning for effektiviteten. 

5.1.1 Om produktivitet og effektivitet 

Begrebet effektivitet refererer til graden af målopfyldelse, og at forvaltningen 

af ressourcer sker på en måde, så ressourcerne bliver til 

størst mulig gavn i forhold til den gældende målsætning på området. 

Produktivitet har et snævrere perspektiv – her rettes analysen mod 

forholdet mellem på den ene side det slutprodukt, 

undervisningsaktiviteten er udtryk for, og på den anden side de

- 67 - 

teten er udtryk for, og på den anden side de ressourcer, der anvendes i 

forbindelse med tilvejebringelsen af dette produkt. 

Alt andet lige betyder effektivitet i uddannelse, at alle typer omkostningerne 

holdes på et minimum – dog under hensyn til, at uddannelsessystemet 

også skal opfylde kravet om høj kvalitet og uddannelse til 

alle. Det betyder for det første, at de synlige omkostninger til uddannelse 

i form af udgifter til lærerlønninger, undervisningsmaterialer, 

skolebygninger mv. skal udnyttes bedst muligt. For det andet betyder 

det, at de usynlige omkostninger i form af den tid, de unge bruger på 

at afslutte et givet uddannelsesforløb, holdes på et minimum (Kvalitet 

i uddannelsessystemet, Finansministeriet 1998). 

I vurderingen af udviklingen i produktivitet og effektivitet i uddannelserne 

må indgå analyser af udgiftsudviklingen og forhold af betydning 

herfor, styringen af produktivitet og effektivitet samt institutionernes 

økonomiske robusthed og bæredygtighed, fleksibilitet, incitamenter til 

at økonomisere, og de studerendes gennemførelse. 

5.1.2 Om foreliggende analyser af produktivitet og effektivitet 

I undervisningsministeriets styring og resultatopfølgning på enkeltinstitutionsniveau 

har fokus hidtil overvejende været på sikring af henholdsvis 

kvalitet i uddannelserne og produktivitet. Vurdering af effektivitet 

har hidtil været af mere overordnet og generel karakter for 

samlede uddannelsesområder. Det er først i de senere år, at der er sat 

fokus på enkeltinstitutioners effektivitet. Disse nyere initiativer omfatter 

dels nye styringsinstrumenter, der skal medvirke til at øge effektiviteten 

– sikre størst mulig uddannelseskvalitet og effekt for pengene, 

dels mere systematisk opgørelse og måling af effektivitet. 

På de amtskommunale uddannelsesområder er på trods af den tætte 

centrale indholdsstyring kun i meget begrænset omfang gennemført 

analyser, der kan belyse problemstillingen. 

Gennemgangen i det følgende afsnit af resultater af foreliggende analyser 

er derfor overvejende af generel karakter og bidrager kun sporadisk 

til et samlet billede. 

5.2. Gennemgang af foreliggende analyser af produktivitet og effektivitet 

I dette afsnit redegøres indledningsvist for styringen af produktivitet 

og effektivitet gennem henholdsvis taxametersystemet på de selvejende 

uddannelsesinstitutioner og den amtskommunale model. Dernæst 

gennemgås foreliggende analyser for ungdomsuddannelsesområdet 

generelt og for de enkelte uddannelsesområder.

- 68 - 

5.2.1 Styring af produktivitet og effektivitet 

Statslig styring via taxametersystemet 

Taxametersystemet, der anvendes på statslige selvejende uddannelsesinstitutioner 

(erhvervsskoler - erhvervsgymnasiet og erhvervsuddannelser 

- samt produktionsskoler) indebærer, at institutionernes tilskud 

beregnes afhængigt af undervisningsaktiviteten, som produktet af et 

mål for aktivitet og en finanslovbunden takst pr. aktivitetsenhed. 

Gennem de politisk fastlagte takster på finansloven sker der en direkte 

styring af institutionernes produktivitet. Takstfastsættelsen er politisk 

bestemt på finansloven og er dermed uafhængig af den enkelte institutions 

udgiftsdispositioner og omkostningsforhold. Taksterne er et direkte 

udtryk for den produktivitet, der kræves af institutionerne. 

For at sikre institutionernes fri dispositionsret over tilskuddenes anvendelse 

inden for institutionens formål, gives tilskuddene i form af 

bloktilskud. Institutionernes har således mulighed for at omprioritere 

mellem uddannelser og andre formål, herunder selvstændigt prioritere 

og afveje forholdet mellem lærerressourcer, undervisningsformer, 

udviklingsindsats mv. I amterne, hvor der arbejdes med aktivitetsafhængige 

bevillinger, er der lignende muligheder. 

Taxametersystemet tilsigter at understøtte institutionernes incitamenter 

til såvel økonomisering til egen fordel som til brugervenlig adfærd. 

Systemets grundlæggende kvalitet er, at det sikrer finansiering af den 

faktiske efterspørgsel efter uddannelse. Det er søgningen til og gennemførelsen 

af uddannelserne, der sikrer institutionerne et finansieringsgrundlag. 

Tilsvarende er det institutionernes forpligtelse at nedbringe 

udgifterne, hvis efterspørgslen reduceres. 

Desuden stiller tilbagevendende sparekrav i form af generelle produktivitetsbesparelser 

eller selektive indgreb krav til institutionerne om 

fortsatte effektiviseringer af driften. Som konsekvens heraf er institutionerne 

løbende tvunget til at vurdere rentabiliteten af enkeltuddannelser 

og om nødvendigt nedlægge urentable uddannelser, hvis ikke 

institutionerne samfundsmæssigt er forpligtede til at udbyde disse uddannelser. 

For så vidt angår selvejende institutioner, er der således på 

enkelte punkter visse lighedstræk med erhvervsvirksomheder i kravene 

til den interne økonomistyring. 

Taxametermodellen og selvejemodellen sikrer produktiviteten og institutionernes 

virksomhedsgrundlag, men ikke i sig selv kvaliteten. 

Sikring af kvalitet og de strukturelle ændringer, som kan være en forudsætning 

for udvikling af faglig og økonomisk bæredygtighed på 

institutionerne understøttes gennem forskellige enkeltstående styringsinstrumenter.

- 69 - 

I de senere år er der fokus på resultater øget. Taxameterfinansieringen 

af uddannelserne er et tydeligt eksempel på resultatstyring, idet taxameterstyringen 

som økonomistyringsredskab er tilrettelagt efter klart 

definerede og standardiserede resultatindikatorer (årselever). Taxametersystemet 

udvikles løbende og der er således fra 2003 indført særlige 

tillægstaxametre, der skal fremme kvaliteten og politisk prioriterede 

mål, bl.a. at uddannelser færdiggøres, og at målgrupper med særlige 

behov tilgodeses. 

I de senere år har aftalemodeller været et redskab til at understøtte 

institutionernes kvalitetsudvikling på særligt prioriterede områder. 

Aftalemodeller indebærer, at midlerne bevilges til institutionerne mod 

krav om kvalitetsudvikling på en række nærmere definerede mål og 

indsatsområder, fx kompetenceudvikling af lærerne, IT-udvikling eller 

internationalisering. 

Taxametersystemets fordele og ulemper i praksis er beskrevet i flere 

rapporter – senest i rapporten ”Taxametersystemet for de videregående 

uddannelser. Rapport fra undervisningsministerens Idé- og Perspektivgruppe”, 

Undervisningsministeriet 2001. 

I denne rapport er blandt konkluderet: ”Analysen af taxametersystemets 

funktionalitet i sin helhed og af disse udvalgte temaer har ikke 

påvist væsentlige ulemper eller svagheder, der kan begrunde forslag 

om principielle ændringer af taxametersystemet som styringsredskab. 

Det er derfor Idé-og Perspektivgruppens opfattelse, at taxametersystemet 

fortsat skal være den bærende bevillingsmodel til finansiering 

af videregående uddannelser. Idé-og perspektivgruppen konstaterer 

samtidig, at der ikke kan peges på alternative bevillingsmodeller til 

taxametersystemet, der på en mere fordelagtig eller hensigtsmæssig 

måde kan forene de mange økonomiske, politiske, administrative og 

institutionelle hensyn” 

Amtskommunal styring 

Den overordnede styring af amtsgymnasierne involverer tre niveauer: 

stat, amt og institution. 

På centralt politisk hold fastlægges regler og lovgivning for undervisningens 

indhold og undervisningsministeren har det overordnede ansvar 

for og fører tilsyn med undervisning og eksamen. Politisk lægges 

stor vægt på, at undervisningen fører til samme høje niveau overalt i 

landet, og det centrale tilsyn er relativt detaljeret. 

Amtsrådene sikrer den nødvendige kapacitet og træffer beslutning om 

den enkelte skoles økonomiske ramme. Amternes mulighed for at 

fastsætte de økonomiske rammer, skal ses i lyset af den relativ tætte 

indholdsmæssige styring fra centralt. Amtsrådene har driftsansvar og 

personalemæssigt ansvar.

- 70 - 

På institutionsniveau fastlægges den enkelte skoles budget inden for 

den overordnede økonomiske ramme samt skolens fagudbud inden for 

rammen af den såkaldte timestyringsmodel, jf. temaanalyse 1. timestyringsmodellen 

fastlægger ud fra den enkelte skoles klasse- og elevtal 

et minimum for den timeramme, der skal anvendes til undervisning. 

Amtsrådenes mulighed for at foretage selvstændige økonomiske prioriteringer 

og dispositioner, fx omprioritering af de samlede ressourcer 

fra undervisning/lærerløn til øvrig drift er begrænset grundet bekendtgørelsens 

bestemmelser om fagrække, timetal i fagene, skriftligt arbejde, 

eksamen/årsprøver og timestyringsmodellens regulering af den 

minimale timeramme til oprettelse af valgsfagshold mv. Omprioriteringsmulighederne 

afhænger i væsentligt omfang af overenskomsten, 

som med udgangspunkt i bekendtgørelsen regulerer forbruget af lærerressourcer 

til undervisning, forberedelse, opgaveretning mv. (Rapport 

fra arbejdsgruppen om gymnasiernes økonomi og kvalitet (Undervisningsministeriet 

2001)). Det skal bemærkes, at overenskomsten fra 

2002 giver mulighed for mere fleksible aftaler lokalt ifm. anvendelse 

af lærerressourcer. 

I forhold til mulighederne for at optimere ressourceudnyttelsen er det 

også relevant at nævne, at det på de erhvervsgymnasiale uddannelser, 

alene er den enkelte skole, der beslutter, om antallet af elever til udbudte 

valgfag er tilstrækkeligt til at holdet oprettes, mens den fra centralt 

hold fastsatte timestyringsmodel for det amtskommunale gymnasium 

indeholder regler om oprettelse af valghold, der kan indebære 

oprettelse af hold også i valgfag med få elever. 

5.2.2 Ungdomsuddannelsesområdet generelt 2 

De offentlige udgifter til ungdomsuddannelserne er forøget væsentligt 

i de seneste årtier – i perioden fra 1978 til 98 med ca. 8 mia. kr. 

(1998-priser). Dette er sket til trods for, at den demografiske udvikling 

har bidraget til at mindske det generelle udgiftspres. 

En væsentlig forklaring på udgiftsvæksten er stigende uddannelsesfrekvenser 

og ændringer i søgemønstre. Stadig flere unge påbegynder en 

ungdomsuddannelse. Denne udvikling er i overensstemmelse med de 

politiske målsætninger om at øge andelen af unge, der gennemfører en 

kompetencegivende uddannelse. Specielt for de unge over 18 år er 

søgningen blevet mere intensiv. Bidraget herfra kan alene forklare 

næsten halvdelen af den samlede udgiftsvækst. Især i starten af 

1990'erne steg andelen af unge over 18 år, som påbegyndte en ungdomsuddannelse. 

Udgiftsvæksten er ikke kun forårsaget af ændringer i efterspørgslen 

efter uddannelse. Væksten i udgifterne pr. elev har bidraget til den 

2 Dette afsnit er baseret på Budgetredegørelse 1999.

- 71 - 

samlede udgiftsvækst med i alt 5 mia. kr., dvs. omtrent halvdelen af 

den samlede reale udgiftsvækst i de seneste 20 år kan forklares ved 

stigende enhedsomkostninger. 

Væksten i enhedsomkostningerne kan skyldes, at udgifterne pr. elev 

reelt er steget på grund af kvalitetsløft og lignende. Men enhedsomkostningerne 

kan også være øget, fordi elevtallet er steget mest på de 

relativt dyreste ungdomsuddannelser. 

Kvalitet der kan ses 

I Undervisningsministeriets publikation "Kvalitet der kan ses" er gjort 

et første forsøg på at belyse kvaliteten i hele det danske uddannelsessystem. 

Til dette formål er der inddraget en række forskellige aspekter, 

der hver for sig og tilsammen bidrager til at tegne et billede af 

kvaliteten i systemet. 

”Ressourcerne skal udnyttes effektivt” udgør én af de i alt 6 målsætninger 

i ”Kvalitet der kan ses”. Det anføres i publikationen, at måling 

og vurdering af effektivitet er en kompliceret og ikke uproblematisk 

opgave – måling indeholder følsomme og til tider kontroversielle valg. 

Det er endvidere nødvendigt at udvælge en række indikatorer, der er 

målbare, og som samtidig giver et retvisende udtryk for både effektivitet 

og høj kvalitet. 

I redegørelsen er valgt følgende fem indikatorer for effektiv ressourceudnyttelse: 

1. Fuldførelsestid og studietid før evt. frafald. 

2. De optagnes uddannelsesmæssige baggrund. 

3. Alder ved påbegyndelse af uddannelse. 

4. Udgift pr. fuldtidsstuderende pr. år. 

5. Studenter- eller elevårsværk pr. underviserårsværk. 

Målingerne foretages for uddannelsessystemet som helhed og omfatter 

således ikke forhold på enkeltinstitutioner. Som nævnt ovenfor, indføres 

imidlertid nu benchmarking af institutioner. 

5.3 Det gymnasiale område 

På gymnasieområdet er i 2001 udarbejdet en budgetanalyse ”Gymnasiernes 

økonomi og kvalitet”. Fokus er især på styringsdimensionen, 

herunder de muligheder som ressourcestyringen, især timestyringsmodellen, 

jf. ovenfor, giver for fleksibilitet og bedre udnyttelse af de 

eksisterende ressourcer. Analysen belyser ikke særskilt effektivitet, 

herunder betydningen af skolestørrelser.

- 72 - 

Der foreligger ikke andre nyere analyser af området. På grundlag af 

ministeriets løbende statistikudarbejdelse m.v. (især ”Gymnasieskolen 

i tal 1999/2000” og ”Det gymnasiale uddannelsesområde på kryds 

og tværs”) kan oplyses følgende: 

Det almene gymnasium er blevet dyrere. Det ses af tabel 5.1. nedenfor, 

at der siden 1993 først i perioden skete et fald og siden en stigning 

i udgiften pr. årselev. I 2000 ses dog et mindre fald. I løbet af de 5 år 

siden 1995, hvor der (i den viste periode) var den laveste enhedsudgift, 

er den gennemsnitlige enhedsudgift steget med 15%. Udgiftsniveauet 

er ikke løbende blevet tilpasset ændringerne i elevtallet: Årene 

frem mod 1995 er kendetegnet ved faldende enhedsudgifter og samtidig 

stigning i årselevtal. Fra 1995, hvor udgifterne pr. årselev begyndte 

at stige, ses, at årselevtallet samtidig begyndte at falde. 

Tabel 5.1.: Offentlige driftsudgifter til almengymnasiale uddannelser, 1993-2000 

(2000-priser) 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 

Udgifter i alt (mio. kr.) 4.012 4.025 3.838 4.091 4.080 4.010 3.991 3.840 

Årselever 69.699 71.328 71.950 70.475 68.522 65.956 63.405 62.692 

Udgifter pr. årselev (1.000 kr.) 57,6 56,4 53,3 58,0 59,5 60,8 62,9 61,2 

Note: Omfatter gymnasium, studenterkursus og hf-kursus. 

Kilde: Tal der taler. Uddannelsesnøgletal 2002. Undervisningsministeriet, juni 2002. 

Tendensen til en stadig dyrere gymnasieskole gælder for hele landet 

med få undtagelser: I perioden 1992/93 til 1999/00 har kun Fyn og 

Ringkøbing amter oplevet et fald i enhedsudgifter (Kilde: Gymnasieskolen 

i tal 1999/2000, figur 5.3) 

Det gennemsnitlige udgiftsniveau dækker over en betydelig variation 

mellem de enkelte amter, jf. tabel 5.2. Dyrest er Københavns Kommune 

(73.388 kr. pr. elev) og billigst er Roskilde Amt (55.610 kr. pr. 

elev). Differencen udgør knap 17.800 kr. pr. elev, svarende til at Købenavn 

er mere end 30% dyrere end billigste amt. 

Opgørelsen skal tages med det væsentlige forbehold, at den mellemamtslige 

udligning og -elevtrafik udvirker at amter med nettoudpendling 

(en større antal elever på amtets skoler end antallet af 

gymnasieelever med bopæl i amtet) kommer til at se uforholdsmæssigt 

billige ud og omvendt (sammenligner man antallet af gymnasieelever 

der går i skole i amtet med driftsudgifterne på amtets skoler fås et 

andet billede, jf. højre kolonne i tabel 5.2). Endvidere kan der være 

forskelle i amternes konteringsprincipper. 

Der er ikke foretaget analyser, der nærmere belyser årsager til forskelle 

i udgiftsniveau og eventuel sammenhæng med de enkelte amters 

størrelse og skolestørrelser. 

Tabel 5.2: Amternes nettoudgifter pr. elev i det almene gymnasium, (1999-priser) 

1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 

kr./elev Indeks 1992/93=100 

København 61.405 105 99,8 99,2 97,5 102,2

- 73 - 

Frederiksberg - - - - - - 

Københavns Amt 60.561 100,8 97,2 102,4 105,2 110 

Frederiksborg Amt 59.320 94,9 90,3 95,4 98,4 100,8 

Roskilde Amt 50.223 100,7 101,1 102,2 102,8 107,5 

Vestsjællands Amt 53.149 109,3 113 107,4 111,4 110,7 

Storstrøms Amt 60.252 98,6 86,7 101,4 107,3 109,7 

Bornholms Amt 53.920 101,7 101,9 101,6 103,3 112,1 

Fyns Amt 67.620 84,5 87,2 86,6 91,3 92,4 

Sønderjyllands Amt 58.335 98,7 95,7 97,5 103,7 109,5 

Ribe Amt 52.102 95,8 97,1 96,6 99,9 103 

Vejle Amt 52.982 101,1 100,1 104 106,7 111,6 

Ringkjøbing Amt 57.585 89,7 85,8 92,3 93,9 97,7 

Århus Amt 56.125 93,6 90,6 97,6 100,3 102 

Viborg Amt 57.526 99 96,5 101,7 100,1 107,7 

Nordjyllands Amt 55.880 97,8 96,3 101,5 102,4 107,6 

Hele landet 55.872 97,4 95,1 99,2 101,6 105 

*) Oplysningerne for 2001 (årets priser, kilde: ARF’s statistikbank) er baseret på e 

bopælsamt og er derfor ikke sammenlignelige 

Note 1: Det har ikke været muligt, at fremskaffe sammenlignelige tal for Frederiksberg (1992-2000), som derfor er 

udeladt i opgørelsen. 

Note 2: Elevtallene indeholder også elever ved de private gymnasieskoler, hvorfor de beregnede udgifter pr. elev er lidt 

undervurderede (især for så vidt angår hovedstadsområdet i 2001). 

Note 3: Generelt skal der tages forbehold for at visse amter har særligt store udgifter til leje af idrætsanlæg mv., som kan 

forrykke det samlede billede 

Kilde: Gymnasieskolen i tal 1999/2000. Undervisningsministeriet 2001 samt ARF’s statistikbank 

Af figur 1 fremgår afvigelserne fra landsgennemsnittet. Som det ses er 

der tale om ikke ubetydelige udsving. Imidlertid kan man – når effektiviteten 

skal vurderes - ikke nøjes med at analysere ressourceforbruget. 

Det er også nødvendigt at se på hvad der kommer ud af indsatsen: 

resultaterne/output. 

Figur 1: Procentvis afvigelse i udgiften pr. elev i det almene gymnasium i forhold 

til landsgennemsnittet 

Note: Frederiksberg er udeladt, da oplysningerne her er usammenlignelige med de øvrige oplysninger 

Kilde: Gymnasieskolen i tal 1999/2000.

KØBENHAVN 

FREDERIKSBERG 

- 74 - 

Figur 2: Eksamensresultater, alment gymnasium og hf 

Regional spredning i skriftlige eksamenskarakterer som vægtet 

gennemsnit fra 2000 - 2002 - Amtskommunale skoler 

KØBENHAVNS AMT 

FREDERIKSBORG 

AMT 

Matematisk Sproglig Hf 

ROSKILDE AMT 

VESTSJÆLLANDS 

AMT 

STORSTRØMS AMT 

BORNHOLMS AMT 

Note 1: Gymnasieloven forbyder offentliggørelse af karakterer andet end på landsplan (denne regel afskaffes 

fra 1/7-2003.) Derfor er der ingen værdier på akserne, der kan give anledning til forsøg på en beregning 

af karaktererne. 

Note 2: Det skal bemærkes, at en variationen i karakterforskelle kan skyldes, at der i visse amter har en 

langt større andel af befolkningen, som vælger gymnasiet med deraf følgende mulighed for et lavere karaktergennemsnit. 


Det mest oplagt mål for resultaterne af uddannelse er eksamenskarakterer. 

Af de to ovenstående figurer fremgår afvigelserne fra landsgennemsnittet 

for så vidt angår amternes udgiften pr. elev og skriftlige 

eksamneskarakterer. Som det fremgår er der dels en klar tendens til at 

elever på sjællandske skoler får lavere karakterer end unge i resten af 

landet samtidig med, at de sjællandske gymnasier ikke er de billigste, 

snarer tvært imod: Der er en negativ sammenhæng mellem udgifter og 

eksamensresultater i 2 ud af 3 amter – jo billigere gymnasiedrift, des 

bedre resultater. Det skal understreges, at der ikke vurderes at være en 

årsagssammenhæng, men en lang række faktorer kan være kan være 

medvirkende forklaringer (fx optages betydeligt større andele af en 

ungdomsårgang i det almene gymnasium i hovedstadsområdet). Der er 

ikke gennemført yderligere analyser, der kan belyse denne sammenhæng. 

Men også gennemførelsesprocenten og overgangsfrekvens er mål, der 

kan anvendes til at beskrive hvor gode uddannelsesinstitutioner er til 

at holde fast i og motivere eleverne til efterfølgende at gå videre med 

en uddannelse der giver erhvervskompetence. 

Tabel 5.3 Andele der gennemfører en gymnasial uddannelse og andelene heraf, der 

efterfølgende går videre i en erhvervsrettet uddannelse, 2000 

Andel der 

Overgangsfrekvenser 

gennemfører Lvu Mvu Kvu Eud m.v. I alt 

FYNS AMT 

SØNDERJYLLANDS 

AMT 

RIBE AMT 

VEJLE AMT 

RINGKJØBING AMT 

ÅRHUS AMT 

VIBORG AMT 

NORDJYLLANDS 

AMT

- 75 - 

Matematisk linie 87,1% 47,6% 22,7% 9,0% 7,2% 86,5% 

Sproglig linie 88,0% 36,4% 27,4% 6,0% 10,8% 80,5% 

Hf 73,3% 17,4% 40,0% 6,7% 17,1% 81,2% 

Hhx 

1-årig hhx 

74,9% 

85,2% 

17,6% 11,4% 17,7% 47,3% 93,9% 

Htx 69,8% 25,5% 24,6% 23,5% 15,1% 88,8% 

Kilde: Undervisningsministeriet, redegørelse til folketinget, januar 2003 

Som det fremgår er gennemførelsesgraden i det almene gymnasium, 

højest – tæt fulgt af den 1-årige hhx. Lavest ligger htx – dog med næsten 

70%. Studenter, hf’er og htx’er går først og fremmest videre i 

mvu og lvu mens ca. halvdelen af hhx’erne går videre med en erhvervsuddannelse. 

hhx’erne har den klart største overgangsfrekvens 

mens de sproglige studenter ligger lavest her. Det er således tydeligt, 

at de forskellige gymnasiale uddannelser har hver deres profiler og 

tiltrækker forskellige målgrupper. 

Det erhvervsgymnasiale område varetages af erhvervsskolerne, der er 

selvejende institutioner under Undervisningsministeriet, som ikke har 

(amts)kommunal forankring. Der foreligger derfor ikke tilsvarende 

amtsfordelte opgørelser over økonomien for dette område. I figur 3 er 

opgjort eksamenskarakterer for de erhvervsgymnasiale uddannelser. 

Der kan spores samme tendens som i figur 2 til at der opnås bedre 

eksamensresultater vest for storebælt, om end den er knap så markant 

som for det almene gymnasium. 

Figur 3: Eksamensresultater, erhvervsgymnasiale uddannelser 

Afvigelse fra landsgennemsnit 

1,5% 

1,0% 

0,5% 

0,0% 

-0,5% 

-1,0% 

-1,5% 

-2,0% 

-2,5% 

-3,0% 

Regionalt fordelte gennemsnit af eksamenskarakterer på hhx og htx 

(vægtet gennemsnit 2000-2002) 

K+F KBH FRB ROS VSJ STR BRH FYN SJY RIB VEJ RKB ÅRH VIB NJY 

hhx -1,0% -1,1% -0,5% -0,3% -1,3% -0,6% -0,8% 0,3% 0,0% 0,4% 0,6% 1,0% 1,0% 0,9% -0,3% 

htx -2,5% -1,3% 0,6% -0,6% -0,5% -1,0% 0,6% 1,1% 0,1% 1,0% 0,4% 1,0% -0,9% 0,6% 1,3% 

Amtskommune 

Note: Afvigelse fra gennemsnittet af den samlede skriftlige og mundtlige eksamenskarakter 


- 76 - 

Som det ses af tabel 5.4 har udgiftsniveauet på de erhvervsgymnasiale 

uddannelser for såvidt angår htx været relativt stabilt, mens hhx er 

blevet noget dyrere. 

Tabel 5.4.: Offentlige driftsudgifter til erhvervsgymnasiale uddannelser, 1993-2000 

(2000-priser) 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 

Udgifter i alt (mio. kr.) 

Hhx flerårig 651 644 721 890 884 951 845 829 

Htx 219 270 303 319 335 359 380 402 

Årselever [ foreløbige tal ] 

Hhx flerårig 19.195 18.250 20.350 23.283 23.080 22.327 21.164 21.292 

Htx 3.712 4.788 5.409 5.448 5.895 6.259 6.499 6.942 

Udgifter pr. årselev (1.000 kr.) 

Hhx flerårig 33,9 35,3 35,4 38,2 38,3 42,6 39,9 39,0 

Htx 58,9 56,5 56,1 58,6 56,8 57,3 58,5 58,1 

Note: Tallene for hhx og htx bygger på erhvervsskolernes indberetninger af regnskabstal og omfatter kun 

skolernes direkte undervisningsudgifter. Udgifterne pr. årselev er derfor forskellig fra taksterne på finansloven 

for den pågældende uddannelse. – kun den 3 årige hhx er medtaget. Kilde: Tal det taler. Uddannelsesnøgletal 

2002. Undervisningsministeriet, juni 2002. 

På hhx topper aktivitetsomfanget ligeledes i midten af 1990’erne. Det 

skal dog bemærkes, at aktivitetsstigningen i 1996 skyldes, at uddannelsen 

blev forlænget med et år. Der ses en mindre stigning i enhedsudgifterne 

frem mod 1998.Udgiftsstigningen skyldes ikke vanskeligheder 

med at tilpasse udgiftsniveauet til aktiviteten, der var faldende, 

men var derimod tilsigtet. Som følge af en politisk opprioritering blev 

taxametertaksten til hhx givet et betydeligt løft i 1995. Det samme 

gælder htx, der fik en betydelig takstforøgelse i 1996 til kvalitetsforbedring 

og udstyrsanskaffelser. 

Fra 1996 falder aktiviteten en smule, og faldet i de gennemsnitlige 

enhedsudgifter i årene derefter viser, at der foretages en tilpasning af 

udgifterne til det faldende aktivitetsniveau. 

På htx stiger aktiviteten jævnt gennem den viste periode, og enhedsudgifterne 

ligger stabilt. 

Som det fremgår af figur 4 er udgifterne til det almene gymnasium 

tilsyneladende væsentligt større end til hhx og en smule større end ved 

htx jf. dog note 3 til tabel 5.2. På grund af forskelle i regnskabsprincipper 

skal sammenligning af udgifterne ved de erhvervsgymnasiale 

og udgifterne ved de almengymnasiale dog tages med et betydeligt 

forbehold.

- 77 - 

Figur 4. Udgiftsudviklingen pr årselev i de gymnasiale uddannelser 

Udgift pr. årselev 

65 

60 

55 

50 

45 

40 

35 

30 

Alm. Gym. Hhx Htx 

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 

Kilde: Undervisningsministeriet (se tabel 5.1 og tabel 5.4) 

En kilde til forskelle i udgiftsniveauerne er naturligvis uddannelsernes 

forskellige fagelementer og deraf afledte krav til laboratoriefaciliteter, 

værkstedsundervisning, små holdstørrelser m.v., der nødvendigvis må 

gøre uddannelser dyrere at gennemføre. Hhx stiller ikke krav om særlige 

faglokaler, mens htx og det almene gymnasium omfatter naturvidenskabelige 

og tekniske fagelementer, der generelt er dyrere at gennemføre. 

Ser man på udviklingen over tid er det enhedsomkostningerne 

til hhx der er steget mest over perioden 1993 til 2000 – ca. 15% 

mod det almene gymnasiums godt 6%. 

En medvirkende årsag til den høje udgift i det almene gymnasium kan 

endvidere være timestyringsmodellens regler som kan medføre at der 

på små gymnasier skal oprettes meget små hold i valgfag. Som nævnt 

ovenfor er det på de erhvervsgymnasiale uddannelser alene den enkelte 

skole, der beslutter, om antallet af elever til udbudte valghold er 

tilstrækkeligt til, at holdet oprettes. 

Timestyringsmodellens begrænsninger for muligheden for at optimere 

lærerressourceudnyttelsen ved krav om gennemførelse af også små 

valgfag har størst betydning for små skoler og derfor også i amter 

hvor skolestrukturen er præget af små gymnasieskoler. Mulighederne 

for at tilrettelægge skolestrukturen så ressourcerne udnyttes effektivt 

må alt andet lige være størst i store amter. Trods dette ses relativt 

meget dyre gymnasieskoler i amter/kommuner med stort elevgrundlag 

som fx Københavns Kommune, der hører til blandt de dyreste pr. 

gymnasieelev der bor i kommunen. Det beror dog til dels på udformningen 

af mellemamtslige udligningsordninger, og som det fremgår af 

tabel 5.2 vender billedet hvis man ser på driftsudgifterne pr. elev i 

skoleamtet i stedet for bopælsamtet (en ganske væsentlig del af dem, 

der går i gymnasiet på Frederiksberg Kommune bor i Københavns 

Kommune). Endvidere gælder for Københavns kommune, at kommunen 

i forhold til andre amter har store udgifter til idrætsanlæg mv. 

yderligere har kommunen visse strukturelle problemer med for lille 

stor søgning til visse gymnasier med mange tosprogede elever, der

- 78 - 

har måttet tilføres ekstra ressourcer for at sikre et rimeligt undervisningstilbud. 

Forskelle i anvendelsen af lærerressourcer kan således være en anden 

medvirkende forklaring. I tabel 5.5. vises antallet af elever pr. lærerårsværk 

ved de forskellige gymnasiale uddannelser. Forskellene i 

elev/lærerrationerne ved uddannelserne kan tyde på, at erhvervsskolerne 

udnytter de muligheder, de er givet i kraft af en høj grad af selvforvaltning 

pædagogisk og økonomisk til at optimere lærerressourceanvendelsen. 

Tabel 5.5.: Elev/lærerratio ved de gymnasiale uddannelser, 1999 

Almene 

gymnasium 

Hhx Htx 

Antal lærerårsværk 7.619 2.149 849 

Antal elever 65.534 24.282 6.499 

Elever/lærerårsværk 8,6 11,3 7,7 

Kilde: Svar til FT, september 2001 (Hhx og htx: Regnskabstal 1999. Det 

almene gymnasium: Gymnasieskolen i tal, Undervisningsministeriet 2001). 

De erhvervsgymnasiale uddannelser udbydes som nævnt på erhvervsskoler 

og for betydningen af institutionernes størrelse henvises til afsnittet 

nedenfor om erhvervsuddannelser. 

5.2.4 Erhvervsuddannelser 

Erhvervsuddannelserne udbydes af erhvervsskoler, der endvidere udbyder 

erhvervsgymnasiale uddannelser, korte videregående uddannelser, 

åben uddannelse samt en række mindre aktiviteter, herunder dele 

af AMU. Fra 2003 påbegyndes endvidere en omlægning af institutionsstrukturen, 

der sigter på at sammenlægge erhvervsskoler og AMUcentre 

til et en-strenget struktur, således at der skabes sammenhæng i 

udbuddet af grund-, efter og videreuddannelser. 

I det aktuelle arbejde med at omlægge institutionsstrukturen er vurderinger 

af den betydning, som institutionsstørrelse og uddannelsesmæssig 

bredde har for institutionens faglige og økonomiske bæredygtighed 

og dermed selvstændighed, helt centrale. Denne proces har været i 

gang på Undervisningsministeriets område i nogle år startende på 

området for de videregående uddannelser og er blevet fortsat efter 

folketingsvalget i 2001. Der er som led heri udarbejdet forskellige 

analyser og institutionsredegørelser. 

Erhvervsskolerne har en udstrakt grad af økonomisk dispositionsfrihed 

og overførselsmulighed mellem uddannelsesformål. De enkelte 

skolers økonomiske forhold overvåges på grundlag af skolernes årsregnskaber, 

og der udarbejdes årlige sektorregnskaber for at overvåge 

den samlede sektors økonomiske udvikling.

- 79 - 

Analysernes sigte er primært at vurdere enkeltinstitutioners og sektorens 

økonomiske sundhedstilstand, snarere end at vurdere effektiviteten 

og produktiviteten. Det skal bemærkes, at enkeltinstitutioners interne 

udgiftsstrukturer naturligvis undersøges nærmere i de tilfælde, 

hvor institutionen udviser tegn på økonomiske vanskeligheder. I sektorregnskaberne 

vurderes også sammenhængen mellem skolestørrelse 

og økonomi, herunder behandles helt små skolers økonomi særskilt. 

På området gennemføres endvidere taksteftersyn, hvis formål er at 

vurdere taxametertakster på tværs af de taxameterstyrede område og 

derved tilvejebringe et samle overblik som grundlag for den politiske 

prioritering og takstfastsættelse. Der er gennemført taksteftersyn på 

undervisningsområdet i 2000 og på bygningsområdet i 2001. Analyserne 

behandler bl.a. udgiftsudviklingen for at undersøge institutionernes 

evne til løbende at tilpasse forbruget til ændringerne i aktiviteten, 

og mulige stordriftsfordele er blevet undersøgt. 

Benchmarking af institutionernes forbrug har hidtil kun været anvendt 

i meget begrænset omfang. Benchmarking indføres imidlertid nu i 

øget omfang og det er sigtet, at metoden skal udvikles til at blive redskab 

til systematisk overvågning og effektivisering af institutionernes 

drift. Der er fx netop igangsat benchmarking af institutionernes fællesudgiftsområde, 

herunder udgifter til ledelse, administration og løbende 

drift. 

Også på erhvervsuddannelserne er der tale om en stigning i de gennemsnitlige 

udgifter pr. årselev, jf. tabel 5.6., der viser udviklingen i 

de direkte undervisningsudgifter. 

Udgiftsniveauet er steget fra ca. 41.000 kr. pr. årselev i 1993 til ca. 

54.000 kr. pr. årselev i 2000. Dette svarer til en stigning på 32%. Det 

skal dog bemærkes, at udgiftsniveauet faldt i den sidste del af den viste 

periode. 

Tabel 5.6: Offentlige driftsudgifter pr. årselev (1.000 kr.) til erhvervsuddannelser, 1993-2000 

(2000-priser) 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 

Gennemsnit 41 46 48 59 59 57 54 54 

- 1. skoleperiode 38 40 42 46 45 51 - - 

- Grundforløb - - - - - - 51 57 

- Handel og kontor 27 31 33 38 41 43 36 35 

- Levnedsmiddel 72 77 74 116 81 78 79 89 

- Service 45 49 50 54 64 44 64 70 

- Jordbrug 50 63 65 67 70 75 73 77 

- Bygge og anlæg 58 59 58 64 71 65 63 62 

- Landtransport 60 66 67 69 84 66 79 86 

- Jern og metal 58 60 61 66 68 68 66 72 

- Grafiske fag 86 81 82 84 91 88 80 80 

Note: Omfatter alene direkte undervisningsudgifter. 

Kilde: Tal der taler. Uddannelsesnøgletal 2002. Undervisningsministeriet 2002 (tabel 3.7)]

- 80 - 

Det skal bemærkes, at der er store forskelle på udgifterne pr. årselev 

på erhvervsuddannelserne, spændende fra 89.000 kr. pr. årselev inden 

for levnedsmiddelområdet til 35.000 kr. pr. årselev inden for handels- 

og kontorområdet. Der er tale gennemsnitlige udgifter for uddannelsesområder 

, hvor der igen inden for hvert område er stor variation 

mellem enkeltuddannelser. På grund af de meget store forskelle i udgiftsniveau 

kan forskydninger i aktiviteten mellem forskellige uddannelser 

have meget stor betydning for de samlede udgifter. 

I taksteftersynet omtalt ovenfor er det undersøgt for en række udvalgte 

enkeltuddannelser, om der er sammenhænge mellem antallet af årselever 

på uddannelsen ved den enkelte skole og uddannelsens økonomiske 

resultat. Det konstateres, at der er stordriftsfordele. Der findes 

ikke en direkte sammenhæng mellem aktiviteten og resultatet, således 

at resultatet vokser i takt med at aktiviteten øges, men når aktiviteten 

overstiger en bestemt ”kritisk masse” ses et bedre økonomisk resultat. 

Fx ses på smedeuddannelsen er markant bedre økonomisk resultat på 

skoler med en aktivitet inden for uddannelsen på mere end 70 årselever. 

I taksteftersynet peges endvidere på flere uddannelser, hvor aktivitetsfald 

resulterer i dårligere økonomi, og tilsvarende at uddannelser med 

aktivitetsstigning oplever forbedret økonomi, som det også kendetegner 

det almene gymnasium, jf. ovenfor. På erhvervsuddannelsesområdet 

er denne tendens mest udtalt på de små uddannelser, hvilket – foruden 

træghed i udgiftstilpasningen – kan forklares med, at det er 

svært at opnå økonomiske holdstørrelser og at udstyrsudgifterne skal 

fordeles på færre årselever. Undersøgelsen medtager ikke vurderinger 

af undervisningens kvalitet. 

I sektorregnskaberne, omtalt ovenfor, belyses sammenhængen mellem 

institutionernes størrelser og økonomi, herunder særskilt små skolers 

økonomiske bæredygtighed. For handelsskolerne konkluderes det, at 

den økonomisk optimale skolestørrelse er på mellem 500 og 1.000 

årselever, idet flest skoler af denne størrelse kommer ud med et økonomisk 

overskud i 2001. Blandt de små skoler med under 500 årselever 

kom en tredjedel af alle skolerne ud af 2001 med et underskud. De 

meget store skoler med mere end 2000 årselever har i de foregående 

år været præget af særlige tilpasningsproblemer, bl.a. på grund af 

omlægning til mindre gunstige udbudsvilkår på åben uddannelse, men 

analysen tyder på, at disse skoler nu har tilpasset de nye vilkår. 

For de tekniske skoler synes de små og de mellemstore skoler med op 

til 1.500 årselever at klare sig bedst. Ligesom ved handelsskolerne 

klarer de meget store tekniske skoler med mere end 2000 årselever sig 

relativt dårligt. 

De enkelte institutioner er naturligvis afhængige af en intern økonomistyring, 

der i et langsigtet perspektiv sikrer en balancesituation, 

som både giver plads for dækning af investeringsbehov via afskrivnin-

- 81 - 

ger og en tilstrækkelig likviditet. Sammenligninger med tidligere år 

viser også, at de enkelte skolers resultater varierer fra år til år. 

Tabel 5.7.: Antal handelsskoler med overskud / underskud i 2001 fordelt efter skolestørrelse 

2001-priser 

Årselever 

Antal sko- 

ler med 

underskud 

Underskud 

mio.kr. 

Gns. underskud 

pr. ÅE (kr.) 

Antal 

skoler 

med over- 

skud 

Overskud 

mio.kr. 

Gns. 

overskud 

pr. ÅE 

(kr.) 

2.000 1 3,7 1.111 5 14,3 810 

I alt 15 20,1 6.904 34 51,0 1.266 

Kilde: Udkast til Sektorregnskab for erhvervsskolerne, 2001. Undervisningsministeriet, upubliceret. 

Tabel 5.8.: Antal tekniske skoler med overskud/underskud i 2001 fordelt efter skolestørrelse 

2001-priser 

Årselever 

Antal skoler 

med 

underskud 

Underskud 

mio.kr. 

Gns. underskud 

pr. ÅE (kr.) 

Antal 

skoler 

med over- 

skud 

Overskud 

mio.kr. 

Gns. overskud 

pr. ÅE 

(kr.) 

2.000 2 9,4 1.590 4 16,1 1.160 

I alt 10 27,4 2.299 27 59,4 1.911 

Kilde: Udkast til Sektorregnskab for erhvervsskolerne, 2001. Undervisningsministeriet, upubliceret. 

På de erhvervsrettede uddannelsesinstitutioner – erhvervsskoler og 

AMU-centre - gennemføres en institutionsstrukturreform, der gennem 

sammenlægninger af mindre enkeltstående institutioner skal skabe 

større og bredere institutioner, som er mere bæredygtige fagligt og 

økonomisk. 

Målet er også at sikre regionalt forankrede uddannelsesinstitutioner 

og bevare lokale uddannelsessteder af hensyn til unge og voksne, bla. 

er det en målsætning, at unge ikke behøver at flytte hjemmefra for at 

påbegynde en ungdomsuddannelse. Samtidig skal strukturen kunne 

bære høje effektiviseringskrav gennem udnyttelse af samkøringsfordele 

- administrativt, bygningsmæssigt, udstyrsmæssigt, opgavemæssigt 

og uddannelsesmæssigt. Institutioner med en alsidig profil er økonomisk 

robuste i forhold til ændringer i indtægtsgrundlagt sammenlignet 

med institutioner med en smal profil. 

Samtidig vil en institutionsstruktur med sammenhænge mellem uddannelser 

horisontalt mellem beslægtede uddannelser og vertikalt mellem 

grund-, videre- og efteruddannelse kunne understøtte synergifordele. 

Dette gælder både fagligt, med hensyn til uddannelsesmiljø og i forhold 

til samspillet med det regionale erhvervsliv og i samarbejdet andre 

offentlige institutioner regionalt.

- 82 - 

Konkret kan tænkes forskellige løsninger, men de vil alle pege i retning 

af større og fagligt bredere institutioner. Der vil imidlertid være 

grænser for de fordele, der kan opnås ved stadig større institutionsdannelser. 

Små institutioner er dyre i omkostninger pr. årselev, mens 

mellemstore institutioner klarer sig økonomisk lige så godt som store. 

Større og bredere uddannelsesinstitutioner udelukker ikke samtidig 

lokale uddannelsessteder. Større og bredere institutioner med flere 

uddannelsessteder vurderes i bemærkningerne til lovforslaget netop at 

kunne være en god form set i relation til dækning af regionale uddannelsesbehov. 

Samtidig skabes via større og bredere institutionsenheder 

mere fagligt og økonomisk bæredygtige enheder. Der henvises 

også til temaanalyse 8 herom. 

Det vurderes, at de største samkøringsfordele på institutionsområdet 

vil kunne opnås mellem tekniske skoler og AMU-centre lokalt. Der 

prioriteres ifølge lovforslagets bemærkninger først og fremmest: 

• Institutionsfællesskab mellem tekniske skoler og AMU-centre i 

samme by. 

Dernæst prioriteres i nedenstående rækkefølge: 

• Institutionsfællesskab mellem tekniske skoler/AMU-centre i forskellige 

byer inden for samme region. 

• Institutionsfællesskaber mellem handelsskoler i forskellige byer 

inden for samme region. 

• Institutionsfællesskab bymæssigt og regionalt mellem forskellige 

skoleformer. 

Institutionerne er selvejende institutioner og det er de enkelte institutionsbestyrelser, 

der har beføjelserne til at træffe beslutning sammenlægning 

med andre institutioer og/eller udspaltning af lokalafdelinger. 

De væsentligste centrale styringsinstrumenter i omlægningen er en ny 

grundtilskudsmodellen, der fra 2003 indeholder økonomiske incitamenter 

for institutionerne til at gennemføre de prioriterede institutionsdannelser. 

Endvidere styres centralt via udbudsgodkendelser af de 

enkelte institutioner. Afgørende er naturligvis også, at undervisningsministeren 

har beføjelse til at beslutte, hvorvidt der er behov for en 

institution for erhvervsrettet uddannelse. 

5.2.5 Social- og sundhedsuddannelser 

For social- og sundhedsuddannelserne foreligger ikke analyser af de 

enkelte amters eller skolers produktivitet og effektivitet.


- 83 - 

Produktionsskolerne er selvejende institutioner under Undervisningsministeriet, 

men i modsætning til de øvrige skoler med lokal forankring, 

er det således kommunalbestyrelsen/amtsrådet, der er godkendende 

myndighed ved oprettelse af en skole. Kommunen/amtsrådet 

betaler et på finansloven fastsat, årligt grundtilskud til skolerne. 

På produktionsskoleområdet er udarbejdet Sektorregnskab 2000, hvori 

der gives et samlet overblik over sektorens økonomiske situation samt 

udviklingen i aktivitet og skoler. Det konkluderes i analysen, at der 

ikke er sammenhæng mellem skolernes størrelse og deres økonomiske 

driftsresultat 

I sektorregnskabet belyses også effekten af produktionsskoleopholdet 

i form af udslusningsresultater, jf. skolernes særlige formål, der er at 

styrke deltagernes personlige udvikling og forbedre deres muligheder i 

uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet. 

Der foreligger endvidere en særlig undersøgelse af ”Produktionsskolerne 

i Danmark”, Undervisningsministeriet 2000, der mere kvalitativt 

belyser skolernes forskellige pædagogiske profiler, deltagernes sammensætning 

og deres egne vurderinger af udbyttet af undervisningen. 

Udslusningsresultaterne er udtryk for skolernes evne til at bringe de 

unge videre i job eller uddannelse. Dels som følge af evnen til at bibringe 

de unge kompetencer til at klare sig på almindelige vilkår, dels 

skolernes evne til at knytte kontakter mellem de unge og de arbejdsgivere 

og uddannelsesinstitutioner, der skal overtage dem efter produktionsskoleforløbet. 

Af tabel 5.9 fremgår, at skolernes udslusningsresultater for 2001 varierer 

med kommunestørrelsen. De største kommuner er bedre til at 

udsluse til SU-berettigende uddannelser end de mindste kommuner. 

Modsat udsluses relativt flere til ordinær beskæftigelse i de mindre 

kommuner. Dette resultat er helt i tråd med tidligere analyser af sammenhængen 

mellem skolestørrelse og udslusningsresultater. Det kan 

bl.a. tyde på, at i de store kommuner er skolerne bedre forankret i det 

lokale uddannelsessystem, mens man i de små kommuner kompenserer 

herfor ved at være bedre forankret i det lokale arbejdsmarked. 

Tabel 5.9 Udslusningsresultater og kommunestørrelser (antal indbyggere) 

2001 

Kommunestr: < 10.000 -20.000 -50.000 > 50.000 I alt 

Udslusning: Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. Antal Pct. 

SU-udd. 438 25,0% 640 27,4% 1268 32,5% 1315 34,4% 3661 31,0% 

Anden udd. 125 7,1% 174 7,4% 301 7,7% 347 9,1% 947 8,0% 

Beskæftigelse 401 22,9% 573 24,5% 755 19,4% 745 19,5% 2474 21,0% 

Ledighed 274 15,7% 374 16,0% 792 20,3% 757 19,8% 2197 18,6% 

Andet 512 29,3% 575 24,6% 782 20,1% 656 17,2% 2525 21,4%

- 84 - 

I alt 1750 100% 2336 100% 3898 100% 3820 100% 11804 100% 

Note: Denne opgørelse er behæftet med en vis usikkerhed da kategorierne har været opfattet forskelligt skolerne 

imellem, men fra 1.1.2003 indgår udslusningsresultater i skolernes tilskudsgrundlag på grundlag af 

præcist definerede kategorier. 


5.3. Betydningen af den demografiske udvikling og eventuelle strukturændringer 

I de kommende år forventes elevtilgangen generelt at stige på ungdomsuddannelsesområdet, 

jf. tema 1 

Gennemgangen i afsnit 2 af foreliggende analyser tyder på, at der generelt 

er sammenhænge mellem institutionernes størrelse og produktiviteten/skolernes 

evne til at tilpasse udgifterne til ændringer i aktiviteten. 

En stigning i de enkelte institutioners aktivitet må således forventes 

at have en positiv indvirkning på institutionernes produktivitet og 

fleksibilitet, fx med hensyn til holddannelse, og dermed generelle 

økonomiske robusthed. Dette hvad end aktivitetsstigningen skyldes 

den demografiske udvikling eller en målrettet institutionsstrukturreform 

med sigte på sammenlægning af mindre institutioner til større, i 

lighed med den proces, der er i gang på erhvervsskoleområdet. 

Set i forhold til effekten af bevidste omdannelser af institutionsstrukturen 

må det dog vurderes at være meget begrænset, hvad den demografiske 

udvikling i sig selv vil skabe af pres, der kan påvirke institutionsstrukturen. 

Foruden betragtninger om den optimale institutionsstørrelse 

indgår på ungdomsuddannelsesområdet også lokal tilgængelighed 

som et væsentligt hensyn, der skal tages ved tilrettelæggelse af 

den samlede institutionsstruktur. Det er en central politisk prioriteret 

målsætning, at unge ikke skal behøve at flytte hjemmefra for at kunne 

påbegynde en ungdomsuddannelse. 

De to hensyn imødekommes på erhvervsskoleområdet gennem institutionssammenlægninger 

til større og brede institutionsenheder med 

flere lokale undervisningssteder. 

Det skal endelig bemærkes, at den demografiske udvikling vil indebære 

et generelt øget udgiftspres på ungdomsuddannelsesområdet. Uddannelsesområdet 

er et kerneområde i velfærdssamfundet, hvor der 

historisk er sket en stigning i enhedsomkostningerne. Derfor må den 

udgiftspolitiske styring og prioritering styrkes, hvis man på længere 

sigt skal imødekomme både de demografiske udfordringer og de politiske 

målsætninger om fortsat højere uddannelsesfrekvenser og bedre 

kvalitet inden for de samfundsøkonomiske rammer, der er udstukket

- 85 - 

5.5. Sammenhængen mellem beslutningskompetence og økonomisk 

ansvar 

På det amtskommunale institutionsområde er det overordnede ansvar 

for institutionsdriften samlet centralt i amtsrådet. Amtsrådene har ansvar 

for bl.a. institutionernes personalemæssige forhold, driftsansvar, 

lokaleforsyning og træffer beslutning om det samlede årlige antal timer 

til undervisning ved den enkelte skole inden for rammerne af 

timestyringsmodellen. Funktionen som leverandør og bestillermyndighed 

er i vidt omfang integreret. 

For de selvejende institutioner under staten fastlægges de økonomiske 

og lovgivnings- og aftalemæssige rammer for institutionernes virksomhed 

centralt. Rammebetingelserne er fælles for samlede institutionssektorer. 

Institutionerne har fået udlagt beslutningskompetence om 

konkrete dispositioner og er blevet opgaveudførende ”virksomheder”. 

Myndigheds- og leverandørrollen er dermed blevet klart adskilt. 

Selvejemodellen i kombination med taxametertilskud giver de enkelte 

institutioner et vist økonomisk råderum, og modellen indeholder incitamenter 

til økonomisering på institutionerne. Rationalet bag den model 

er uddybet i temaanalyse 8 om forskellige modeller for organisering 

af driftsopgaver. 

For så vidt angår konkrete analyser af effekterne af taxameterstyringen 

på institutionsniveau, kan bl.a. nævnes Rapport om taxameterstyring 

(UVM 1998). På grundlag af en spørgeskemaundersøgelse på institutionsniveau 

konkluderes i rapporten, at decentraliseringen har givet 

institutionsledelserne større handlekraft og muligheder for selvstændigt 

og hurtigt at foretage ressourcemæssige dispositioner og tilpasninger 

i lyset af aktivitetsudviklingen. Dette har i høj grad påvirket 

den måde, hvorpå de taxameterstyrede institutioner konkret ledes og 

administreres. Et stort flertal af de adspurgte erhvervsskoleledere peger 

på, at man i forhold til tidligere har fået en bedre intern økonomisk 

styring, opnår en bedre ressourceudnyttelse og har en større grad af 

opmærksomhed på brugernes behov. 

Udviklingen i institutionernes taxameterindtægter og udgifter viser, at 

institutionerne i praksis benytter sig af deres dispositionsfrihed til at 

omfordele mellem uddannelser. Bloktilskudsprincippet, der sigter mod 

at give institutionerne fornøden fleksibilitet ved ressourceanvendelsen 

medfører altså, at institutioner driver nogle uddannelser med overskudsgivende 

og andre som underskudsgivende ud fra en vurdering af, 

hvordan ressourceudnyttelsen bliver optimal. Dette betyder fx, udsving 

i aktivitetsniveauet ikke nødvendigvis skal slå igennem som et 

tilsvarende ændret forbrug på kort sigt på den enkelte uddannelse. 

Denne fleksibilitet er særligt udtalt på større erhvervsskoler, der udbyder 

mange uddannelser.

- 86 - 

6. Borgerkontakt og brugerinddragelse i ungdomsuddannelserne 


Indretningen af den offentlige sektor skal sikre dialogen mellem borgeren 

og politikerne samt nærhed i opgaveløsningen i forhold til borgere 

og brugere. I dette afsnit skal: 

• beskrives hvordan borgerindflydelsen og brugerinddragelse er 

organiseret i de enkelte dele af ungdomsuddannelsessystemet 

• vurderes om borgere/brugere behandles forskelligt i store og 

små kommuner (hvilket kan indebære såvel fordele som ulemper), 

• vurdere hvilke perspektiver som øget digitalisering giver, 

• vurdere hvordan strukturelle tilpasninger kan påvirke dialogen 

mellem borgeren, de offentligt ansatte og politikerne 

• Borgernes informationsniveau i relation til den pågældende sektor 

er en væsentlig forudsætning for, at borgerne og brugerne reelt 

kan få indflydelse på beslutningerne. Herunder kan bl.a. vurderes, 

om strukturen i den pågældende sektor sikrer, at ansvarsfordelingen 

er klar og let tilgængelig at borgeren/brugerne har 

nem adgang til relevante informationer mv. 

Som hovedregel gælder, at borgerens indflydelse sikres gennem tre 

væsensforskellige former for indflydelse: 

• Den direkte indflydelse som primærbrugerne – eleverne - har 

bl.a. i kraft af den tværgående lovgivning om demokrati i uddannelsessystemet 

(fx ved elevrepræsentation i skolebestyrelser 

og elevrådsarbejde), 

• den ofte direkte indflydelse som sekundærbrugere har (fx 

arbejdsgiverrepræsentation i bestyrelse skoler med 

erhvervsrettede uddannelsestilbud, forældre der deltager i 

bestyrelsesarbejde), og endelig 

• den indirekte borgerindflydelse, som udfoldes ved at borgerne 

ved amts/kommunalvalg vælger deres repræsentanter, og de folkevalgte 

(eller repræsentanter herfor) medvirker ved styringen af 

institutionerne. Større amter/regioner vil kunne have den effekt 

at afstanden mellem borger og repræsentation øges.

6.2. Gymnasiet og hf 

- 87 - 

Indtil 1990 var der ved alle offentlige gymnasieskoler et skoleråd (på 

statsskolerne et skolenævn). Skolerådet/skolenævnet havde meget 

begrænset kompetence (samarbejde mellem skole og hjem, medvirke 

ved sociale opgaver, godkende skolens skema mv.). Der var endvidere 

oprettet et lærerråd. Lærerrådet havde høringsret på en række områder 

(antal klasser og grenhold, time- og fagfordelingsplaner, stillingsopslag 

mv.). 

Ved lovændringen i 1990 blev lærerrådet erstattet af pædagogisk råd, 

som alene blev rådgivende for rektor. Endvidere blev skolerådene 

erstattet af bestyrelser. Bestyrelsen omfatter repræsentanter for amtsrådet, 

kommunalbestyrelserne i skolens opland, forældrene (kun gymnasiet), 

skolens elever og personale og kan omfatte andre grupper, fx 

repræsentanter for videregående uddannelser og organisationer efter 

lokalt behov. De bestyrelsesmedlemmer, der ikke er repræsentanter 

for personale og elever skal udgøre et flertal i bestyrelsen. Efter indstilling 

fra rektor fastsætter bestyrelsens det maksimale antal elever pr. 

klasse (amtsrådet fastsætter det minimale antal elever pr. klasse), skolens 

fagudbud og ferieplan. Bestyrelsen skal formidle samarbejde mellem 

skole og hjem (kun gymnasiet) og medvirke ved løsning af sociale 

opgaver, fastsætte skolens ordensregler, medvirke ved byggesager 

og kan stille forslag til amtsrådet om bygningernes forbedring. Bestyrelsen 

fastlægger desuden efter indstilling fra rektor og inden for den 

økonomiske ramme, der er fastlagt af amtsrådet, skolens budget. 

Herudover udgør bestyrelsen et forum, hvor forældre, elever og 

forskellige eksterne parter kan tage spørgsmål op, der relaterer sig til 

skolen, og drøfte dem med politikerne i bestyrelsen og med skolens 

personale. I de tilfælde, hvor bestyrelsen træffer afgørelse, vil der 

primært være tale om afgørelser på det overordnede plan. 

I relation til undervisningens indhold og gennemførelse er det bekendtgørelsesfastsat, 

at læreren ved begyndelsen af undervisningen 

sammen med eleverne skal udarbejde en plan for arbejdet, og at læreren 

og eleverne i det senere forløb regelmæssigt skal drøfte undervisningen. 

Derudover har alle vælgere naturligt en indirekte indflydelse på gymnasiet 

og hf ved sammensætningen af amtsrådet på valgdagen. I Københavns 

Kommune er der nedsat et særligt forum ”Gymansie- og hf 

–rådet”, som er rådgivende for Borgerrepræsentationen og høres i 

spørgsmål vedrørende gymnasium- og hfsområdet. Forummet består 

af rektorer, lærere, TAP’er, foældre, organisationsrepræsentanter, elever/kursister 

og polikere.

- 88 - 

6.2.1 Forskelle på borgernes/brugernes behandling i store og små 

amtskommuner, og strukturelle tilpasningers indflydelse borgerdialogen. 

Undervisningens indhold er fastlagt af Undervisningsministeriet og 

derfor fælles for gymnasier i alle amterne. Derfor er der ikke større 

kvalitative forskelle på gymnasie- og hf-tilbuddet i enkelte amter og 

der er ikke gennem det generelle tilsyn – til trods for at de resultater 

der opnås (fx målt ved karakterer) kan der være betydelige - registreret 

forskelle mellem store og små amtskommuner i den måde, de behandler 

borgerne og brugerne på. 

Amterne har ansvaret for, at der er gymnasie- og hf-kapacitet i et sådant 

omfang, at alle kvalificerede ansøgere kan optages. Borgerne har 

altså (gennem valg til amtsråd) en indirekte indflydelse på tilgængeligheden 

til almengymnasial uddannelse i Danmark. 

Kommunerne og amterne har altså ikke direkte opgaver i relation til 

undervisningen og eksamen. 

Amternes kompetence går især på de institutionspolitiske spørgsmål 

(fx fysiske rammer, personale, undervisningsmaterialer mv). Man 

kunne forvente, at små amter ville have sværere ved at tilpasse skolestrukturen 

(nedlægge skoler) som følge af borgerpres men som det 

fremgår af tema 4 og 5, er der heller ikke tegn på, at disse stordriftsfordele 

bliver realiseret i større amter. Desuden er der lovfastsatte begrænsninger 

på amternes muligheder for institutionssammenlægninger, 

jf. tema 4. 

6.2.2 Perspektiverne for borgere/brugere i øget brug af digitalisering 

og borgerens informationsniveau 

For borgerne vil der være perspektiver i den øgede åbenhed og gennemsigtighed, 

der vil finde sted som følge af loven herom. 

For brugerne gælder, at gymnasieskolerne og hf-kurserne har foretaget 

investeringer i it-udstyr, og eleverne har netadgang enten hjemmefra 

eller ved adgang fra skolens udstyr. Alle skoler eksperimenterer med 

øget integration af it i undervisningen, herunder nogle også med ”virtuelle 

undervisningssekvenser” som supplement til den ordinære undervisning, 

der er baseret på samtidig tilstedeværelse af elever og lærer. 

Øget digitalisering kan f.eks. give mulighed for bredere udbud af 

valgfag på de mindre skoler ved et øget samarbejde mellem skoler. 

Med loven om åbenhed og gennemsigtighed i uddannelserne er der 

stillet krav til at alle gymnasieskoler skal offentliggøre deres tilbud og 

resultater på nettet. Som nævnt har alle skoler uafhængigt af størrelse 

etableret hjemmesider. Alle unge i folkeskolens ældste klasser og deres 

forældre informeres mundtligt og skriftligt om gymnasiet og hf i 

forbindelse med vejledningen vedrørende valg af ungdomsuddannelse.

- 89 - 

Skolernes pligt til at have hjemmesider med relevant information vil 

generelt øge borgerkontakten, styrke borgernes valgmuligheder. 

6.3. De erhvervsgymnasiale uddannelser (hhx og htx) 

Hhx og htx udbydes og gennemføres på erhvervsskolerne, som er 

selvejende institutioner med en bestyrelse, som normalt består af 6-12 

medlemmer, hvoraf 1 medlem udpeges af et eller flere amtsråd og 

mindst 1 medlem af en eller flere kommunalbestyrelser. Bestyrelsens 

øvrige medlemmer skal så vidt muligt tilsammen dække institutionens 

aktuelle og fremadrettede virkefelt. Arbejdsgiver- og arbejdstagerrepræsentanterne 

skal være ligeligt repræsenterede og have tilknytning 

til det geografiske område og til det arbejdsmarked, som institutionen 

dækker. Institutionens lærere og teknisk-administrative personale repræsenteres 

i bestyrelsen uden stemmeret med hver 1 repræsentant. 

Deltagerne i uddannelse af over 6 måneders varighed repræsenteres i 

bestyrelsen uden stemmeret med 2 repræsentanter. hhx og htx er studieforberedende 

uddannelser, men repræsentanter for videregående 

uddannelser indgår normalt ikke i skolernes bestyrelser. 

I relation til undervisningens indhold og gennemførelse er det et krav, 

at eleverne skal have lejlighed til at bidrage til den nærmere planlægning 

af undervisningens indhold og valg af arbejdsformer. 


kommuner og strukturelle tilpasningers indflydelse på borgerdialogen 

Erhvervsskoler med hhx og/eller htx er typisk lokaliseret i mellemstore 

og store kommuner med større byer. Der er pt. 54 uddannelsessteder 

for hhx på landsplan og 37 for htx. Mange skoler har således elever, 

som rejser fra omliggende kommuner i forbindelse med den daglige 

skolegang. Størrelsen af den kommune eller amtskommune, som 

en skole er beliggende i, er uden betydning for borgernes og brugernes 

kontakt- og inddragelsesmuligheder på skolens virksomhed, da skolerne 

er selvejende institutioner 

Kommunerne og amterne har, ud over deltagelse i bestyrelsesarbejde 

på de selvejende erhvervsskoler, ikke direkte opgaver i relation til de 

erhvervsgymnasiale uddannelser. Kommunalbestyrelsen har dermed 

ikke mulighed for direkte politisk styring af erhvervsskolerne. Alt 

andet lige må det antages at borgeren – isoleret set som vælger – har 

en mindre indflydelse end eksempelvis på almen gymnasiale område.

- 90 - 


For borgerne vil der være perspektiver i den øgede åbenhed og gennemsigtighed, 

der vil finde sted som følge af loven herom. Skolernes 

pligt til at have hjemmesider på internettet og til at give relevant information 

her vil generelt øge borgerkontakten, styrke borgernes 

valgmuligheder. 

Alle skoler med hhx og/eller htx er relativt veludstyrede med computere, 

og eleverne har stort set samme muligheder, som gælder for det 

almene gymnasium, jf. ovenfor. 

Med hensyn til borgerens informationsniveau og adgang til relevante 

informationer mv. gælder samme vilkår som beskrevet for det almene 

gymnasium, jf. ovenfor. under Undervisningsministeriet. 

6.4. Erhvervsuddannelserne (EUD) 

EUD udbydes på erhvervsskoler, jf. beskrivelsen (bl.a. om bestyrelse 

og elevernes medbestemmelse) ovenfor i afsnit 3. 

Erhvervsuddannelserne er kendetegnet ved en række forhold, som 

påvirker behov og muligheder for borgerinddragelsen: 

• Arbejdsmarkedets parter har en lovfæstet rolle ifm. udformningen 

af erhvervsuddannelsernes konkrete indhold. Parterne er på landsplan 

dels repræsenteret i Erhvervsuddannelsesrådet, dels i de faglige 

udvalg. På lokalt plan er de tilknyttet de enkelte institutionsniveau 

ved dels at være repræsenteret i erhvervsskolernes bestyrelse, 

dels i de lokale uddannelsesudvalg. 

• Skolerne er regions- eller landsdækkende enheder, der servicerer 

elever og virksomheder over hele landet. De primære interessenter 

er her de landsdækkende faglige udvalg og de virksomheder, der 

har elever på disse uddannelser. De ca. 120 erhvervsskoler, handels- 

og tekniske skoler, kombinationsskoler og landbrugsskoler 

udbyder godt 100 vekseluddannelser (hovedforløb) i 7 hovedgrupper 

(grundforløb), med en stor variation i antal elever pr. uddannelse, 

mellem uddannelser mht. varighed varighed - fra 2½ - 4½ år 

- indhold og niveau. 

• Det relativt store antal erhvervsskoler betyder, at hovedparten af 

de elever, der søger EUD, kan få deres primære uddannelsesønske 

opfyldt på en lokal erhvervsskole fsva. de 7 indgange. Erhvervsskolerne 

er specialiseret fsva. udbud af hovedforløb på erhvervsuddannelserne 

– ofte udbydes uddannelserne kun på en eller et par

- 91 - 

skoler. Det er grunden til, at mange erhvervsskoler har tilknyttet 

kostafdelinger, netop for at overvinde den geografiske barriere. 

Således er der for erhvervsuddannelserne et lokalt tilhørsforhold, men 

samtidig en stærk national forpligtelse og som følge deraf en naturlig 

begrænset formel indflydelse på lokalt/regionalt plan. 


amtskommuner 

Borgerne og (amts)kommunerne har derfor ikke har nogen direkte 

indflydelse på uddannelserne og kun på skolerne gennem evt. involvering 

i bestyrelsesarbejdet. Dog foregår traditionelt en stærk dialog 

mellem lokale strukturer (fx om vejledning, lokale arbejdsmarkedsråd 

mv.) og erhvervsskolerne. 

I disse år foregår en strukturel tilpasning ofte på tværs af regioner, 

hvilket har visse konsekvenser for brugerne. En række erhvervsskoler 

(handels-, tekniske- og landbrugsskoler og AMU-centre) er således 

fusioneret bl.a. mhp. at styrke de faglige uddannelsesmiljøer. 

Det er et typisk træk ved fusionerne, at lokale undervisningsafdelinger 

bevares, således at antal uddannelsessteder ikke reduceres tilsvarende. 

Den lokale forankring, tilgængelighed og dialog reduceres derfor ikke 

helt i samme omfang. 

6.4.2 Perspektiver for borgeren/brugerne i øget brug af digitalisering 

og borgernes adgang til information. 

Undervisningen i skoleperioderne vil kunne bindes tættere sammen 

med uddannelsen i praktikdelen, hvis fjernundervisning finder anvendelse 

i større omfang. Det vil give eleven og skole mere fleksible muligheder 

for tilrettelæggelse af uddannelsesforløbet. Elevplan – som er 

et elektronisk individuelt uddannelsesplanlægningsværktøj – er implementeret 

og er stadig under udvikling/udbredelse. 

Alle skoler har egne hjemmesider. Det er oplagt, at hjemmesiderne 

også udstrækkes til at rumme en øget grad af interaktiv kontakt mellem 

skole, elever og praktikvirksomheder. På den måde vil de tidskrævende 

besøg kunne reduceres og udbyttet kvalificeres med samme 

ressourceindsats. 

6.5. Landbrugsuddannelsesområdet 

Landbrugsskolerne er selvejende institutioner med en bestyrelse, som 

normalt skal bestå af 6-12 medlemmer, hvoraf 1 medlem udpeges af et 

eller flere amtsråd og mindst 1 medlem af en eller flere kommunalbestyrelser. 

Bestyrelsens øvrige medlemmer skal så vidt muligt tilsam-

- 92 - 

men dække institutionens aktuelle og fremadrettede virkefelt. Arbejdsgiver- 

og arbejdstagerrepræsentanterne skal være ligeligt repræsenterede 

og have tilknytning til det geografiske område og til det arbejdsmarked, 

som institutionen dækker. 

Eleverne i landbrugets grunduddannelse og de studerende i landbrugets 

overbygningsuddannelser har som brugere i varieret grad indflydelse 

på undervisningen afhængigt af den enkelte skoles tilrettelægning 

af undervisningen mv. 

Arbejdsmarkedet er repræsenteret i Landbrugsuddannelsesrådet, som 

afgiver indstilling til Undervisningsministeren om uddannelsernes 

struktur og indhold mv. og træffer afgørelse om godkendelse af praktikvirksomheder 

mv. og virker for de bedst mulige uddannelsesmæssige 

forhold i praktikvirksomhederne. 

Arbejdsmarkedets parter og kommunen har således direkte indflydelse 

både centralt og lokalt ved deres repræsentation i skolernes bestyrelser, 

mens det er vanskeligt at sikre aktiv elevindflydelse, selvom skolerne 

og deres bestyrelser erfaringsmæssigt gør en indsats herfor. 

6.5.1 Forskelle på borgernes/brugernes behandling på landbrugsskoler 

i store og små kommuner. 

De 17 landbrugsskoler er fordelt ud over landet, og har mellem 50 og 

200 årselever. Skolerne – som er kostskoler - rekrutterer normalt fra et 

stort antal kommuner og flere amter. Der er ofte en tæt dialog mellem 

– fx i bestyrelsen – mellem skolen og nærområdet, men det skønnes 

ikke, at der er nævneværdige variationer i relationerne mellem landbrugsskolerne 

og store hhv. små kommuner. Derfor vurderes forholdene 

på disse skoler ikke at være følsomme ift. kommuneopdelinger 

mv. 

6.5.2 Perspektiverne for borgere/brugere i øget brug af digitalisering, 

borgerens adgang til relevante information 


stillet krav om, at alle landbrugsskoler skal offentliggøre deres uddannelsesudbud 

og resultater på nettet. Den øgede tilgængelighed til digital 

teknik gør, at alle skoler uafhængigt af størrelse har etableret 

hjemmesider, og der er for nogle år siden etableret en landbrugsskoleportal 

med beskrivelse af uddannelsesstruktur og – indhold samt en 

række andre informationer, og den fungerer som en fælles indgang til 

alle landets skoler, hvorfra der er link til de enkelte skolers hjemmesider.

- 93 - 

6.6. Social- og sundhedsuddannelserne (sosu) 

Undervisningsministeren nedsætter et råd for de grundlæggende social- 

og sundhedsuddannelser og udpeger dets formand. Rådets øvrige 

20 medlemmer udpeges af undervisningsministeren efter indstilling 

fra henholdsvis Sundhedsministeriet, Socialministeriet, de kommunale 

arbejdsgivere, arbejdstagerorganisationerne, andre centrale uddannelsesråd 

samt elevernes organisationer i forening. Rådet er rådgivende 

over for ministeren. 

Skolerne for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser er ejet 

af amterne. Det enkelte amtsråd, henholdsvis kommunalbestyrelserne 

i Københavns Kommune og Frederiksberg Kommune, har det 

økonomiske ansvar for skolernes virksomhed og fastlægger de 

økonomiske rammer for den enkelte skole efter indstilling fra 

fællesbestyrelsen om uddannelsestilbud på skolerne samt ansætter og 

afskediger skolelederne og lærerne efter indstilling fra fællesbestyrelsen. 

Amtsrådet nedsætter en fællesbestyrelse for uddannelserne med en 

formand udpeget af amtsrådet, 7 medlemmer udpeget af amtsrådet og 

kommunalbestyrelserne i amtet i forening samt 7 medlemmer udpeget 

af de færdiguddannedes organisationer. Skolelederne tilforordnes fællesbestyrelsen. 

Fællesbestyrelsen nedsætter to uddannelsesråd – et for social- og 

sundhedsuddannelserne og et for den pædagogiske grunduddannelse. 

Uddannelsesrådene sammensættes således, at der er ligelig repræsentation 

fra de ansættende kommunale myndigheder og fra de lokale 

arbejdstagere. Repræsentanter for skoleledere, lærere og elever tilforordnes 

rådene. 

De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser er kendetegnet 

ved at være rettet mod det offentlige arbejdsmarked. Amter og kommuner 

skal i forening dimensionere uddannelsespladserne/praktikpladserne 

i overensstemmelse med dels egne behov, dels det 

samlede behov for færdiguddannede i amtet. Arbejdsmarkedets parter 

har hver for sig taget initiativer til at synliggøre uddannelserne såvel 

over for potentielle elever som over for offentligheden generelt. Der er 

i øjeblikket meget fokus på social- og sundhedsuddannelserne i offentligheden, 

ikke mindst efter reformen af uddannelserne pr. 1. januar 

2002. 

Den enkelte borger har således gennem valg til kommunalbestyrelse 

og amtsråd en indirekte indflydelse på dette område. Brugerne, defineret 

som arbejdsgivere, arbejdstagere og elever på uddannelserne, har 

derimod indflydelse såvel lokalt som centralt, jf. ovennævnte ansvars- 

og rådgivningsstruktur. 

SoSu-skolerne er ligesom de øvrige uddannelsesinstitutioner omfattet 

af reglerne om åbenhed og gennemsigtighed i uddannelssystemet, og

- 94 - 

skal offentliggøre en række oplysninger om uddannelsen og skolen på 

deres hjemmesider. 

Der foreligger ikke undersøgelser af, om hvordan borger- og brugerinvolveringen 

foregår på sosu-skolerne så det er ikke til at vurdere 

hvordan strukturelle tilpasninger vil påvirke borgerinddragelsen. 

6.7. Erhvervsgrunduddannelsen (egu) 

Egu er ikke en uddannelse man kan søge optagelse i. Det er i den enkelte 

kommune, at der sker en visitering til egu inden for målgruppen 

for egu. Produktionsskoler og institutioner for erhvervsrettet uddannelse 

forestår selv optagelsen til egu i et samarbejde med brugerne. 

Egu-eleverne (og deres forældre m.fl. hvis eleven ikke er myndig) har 

i henhold til egu-loven en væsentlig indflydelse på indholdet i deres 

individuelt tilrettelagte uddannelse. På produktionsskolerne og institutioner 

for erhvervsrettet uddannelse er arbejdsmarkedets parter repræsenteret 

i bestyrelsen. 

Egu har hidtil været anvendt i ca. halvdelen af kommunerne, især i 

større kommuner og i byområder. De fleste produktionsskoler er lokaliseret 

i landdistrikter og i mindre kommuner. Derfor forventes den 

produktionsskoletilrettelagte egu at medføre egu-dækning i de mindre 

kommuner og i landdistrikterne gennem samarbejde mellem produktionsskolerne 

og de respektive kommuner. Herved kan et mere jævnt 

geografisk udbud af egu forventes, således at borgerne i højere grad 

behandles ens i store og små kommuner. 

6.7.1 En vurdering af hvilke perspektiver øget digitalisering giver 

samt informationsniveauet inden for sektoren 

Undervisningsministeriets hjemmeside har bl.a. med publikationer om 

egu i printervenlige formater. Herved kan brugeren hurtigere og med 

godt overblik indhente informationer om egu. Mange egu-aktive 

kommuner informerer på internettet om egu. 


stillet krav til at alle uddannelsesinstitutioner skal offentliggøre deres 

tilbud og resultater på nettet. I egu kan der indgå skoleelementer fra en 

lang række forskellige institutionsformer. Ved sammensætningen af 

en egu-plan har brugeren nu forbedrede muligheder for at orientere sig 

i forbindelse med valg af skoleelementer i deres egu.


- 95 - 

Produktionsskolerne er organiseret som selvejende institutioner med 

en bestyrelse som skal bestå af et ulige antal på mindst 5 personer, 

hvor de lokale arbejdsmarkedsorganisationer skal være repræsenteret. 

Der kan endvidere være repræsentanter for den eller de kommunalbestyrelser 

og amtsråd, der yder grundtilskud til skolen. Antallet af 

kommunale eller andre offentligt udpegede repræsentanter må ikke 

udgøre et flertal. Der er en generel tendens til, at de større kommuner 

og større skoler inddrager flere personer i bestyrelsesarbejdet. Herudover 

er der mulighed for at nedsætte et ”deltageråd” bestående af deltagere 

i uddannelsen. 

Da produktionsskolerne er placeret i spændingsfeltet mellem arbejdsmarkeds-, 

social- og uddannelsespolitik har de en række brugere. Såvel 

deltagerne, arbejdsgivere, kommunen samt aftagerne af den produktion 

(varer eller serviceydelser), som fremstilles på produktionsskolerne. 

Arbejdsmarkedets parter og kommunen har altså direkte indflydelse 

ved repræsentation i bestyrelsen, mens det er meget vanskeligt at sikre 

aktiv deltagerindflydelse selvom skolerne og deres bestyrelser erfaringsmæssigt 

gør en indsats herfor. Dette beror dels på produktionsskolernes 

målgruppe, der ofte ikke er motiveret for at indgå i dette 

arbejde og dels på produktionsskoleforløbenes korte varighed (op til et 

år, gennemsnitligt 5 måneder). 

Da det fordres at den enkelte deltager er med til at udforme sit eget 

forløb (bl.a. i forløbsplanen, der er beskrevet i indholdsbekendtgørelsen), 

er der en meget høj grad af brugerindflydelse på indholdet af 

forløbet. 

6.8.1 Forskelle på borgernes/brugernes behandling på produktionsskoler 

i store og små kommuner. 

En eller flere kommunalbestyrelser eller amtsråd kan yde grundtilskud 

til produktionsskoler. Det er således en lokalt forankret skoleform 

trods hovedsagelig statslig finansiering. Fordelingen på kommunestørrelser 

er belyst nedenfor i tabel 4.1. 

Tabel 4.1. Skolestørrelse og kommunestørrelse 2001 

Kommunestørrelse: U. 10.000 10.-20.000 20.-50.000 O. 50.000 I alt 

Skolestørrelse 2001: Antal Andel Antal Andel Antal Andel Antal Andel Antal Andel 

Under 25 årselever 6 26% 6 20% 0 0% 0 0% 12 12% 

25-50 14 61% 22 73% 12 43% 9 45% 57 56% 

50-75 3 13% 2 7% 10 36% 2 10% 17 17% 

75-100 0 0% 0 0% 3 11% 3 15% 6 6% 

100 og derover 0 0% 0 0% 3 11% 6 30% 9 9% 

I alt (antal skoler) 23 100% 30 100% 28 100% 20 100% 101 100% 


- 96 - 


og borgerens informationsniveau 

Produktionsskolerne anvender i stigende grad digital teknik. Det kan 

fx dreje sig om værksteder, der producerer hjemmesider til det lokale 

erhvervsliv eller laver layout på og trykker publikationer for andre 

lokale skoler og foreningslivet. Det giver øget kompetence for den 

enkelte deltager ift. anvendelse af den ny teknologi, og det bidrager 

samtidig til udbredelse af digitalisering, ved fx at lokale erhvervsvirksomheder 

(små handlende, erhvervsdrivende mv.) kan få assistance til 

etablering af egne hjemmesider. En stor og stigende andel af skolerne 

har tilbud der er rettet mod digital teknologi. Værksteder der bygger 

på anvendelse af digital teknologi et tilbud på næsten alle større skoler 

(men også på en stor andel af de mindre) med et bredt værkstedsudbud, 

der fortrinsvis er lokaliseret i lidt større kommuner. 


stillet krav til at alle produktionsskoler skal offentliggøre deres tilbud 

og resultater på nettet. Alle skoler har uafhængigt af størrelse efterhånden 

har etableret hjemmesider, og der er ultimo 2002 etableret en 

produktionsskoleportal med en standardiseret beskrivelse af de enkelte 

skolers værkstedstilbud, der fungere som en fælles indgang til alle 

landets skoler, hvorfra der er link til de enkelte skolers hjemmesider. 

6.9. Træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelser (TAMU) 

Det overordnede ansvar for TAMU-skolerne varetages af en bestyrelse, 

der er sammensat af repræsentanter fra DA, LO, FOA samt KL, 

ARF og København og Frederiksbergs kommuner. Kommunerne og 

arbejdsgiverne har således en direkte indflydelse, mens der ikke er 

formaliseret elevindflydelse. 

Endvidere er der oprette en kontaktudvalgsgruppe for TAMUcentrene 

i Vitskøl og Aalborg med repræsentanter fra lønmodtagerorganisationerne, 

arbejdsgiverne, kommuner og Nordjyllands Amt. Tilsvarende 

forventes gennemført for de øvrige TAMU-centre. Derved 

bliver der en tættere lokal tilknytning og stærkere brugerindflydelse 

set fra et kommunalt brugerperspektiv. 


kommuner. 

Aktiviteten på de 6 centre er ikke umiddelbart berørt af, hvor TAMUcentret 

er placeret, hvilket skal ses i lyset af at der til TAMU-centrene 

er tilknyttet kostskoleafdelinger. Der vurderes således ikke at være 

særskilte fordele eller ulemper for borgerne/brugerne af, om skolen er 

placeret i en lille eller stor kommune, da eleverne har mulighed for at 

bo på skolerne.

- 97 - 

I en evalueringsrapport af TAMU i 2000, foretaget af konsulentfirmaet 

PLS RAMBØLL Manegement, fremgår det at de små kommuner er 

mere villige til at bruge TAMU, hvilket bl.a. kan skyldes færre tilbud i 

de mindre kommuner. Visitationsretten ligger i udgangspunkt hos 

TAMU, men i praksis henviser TAMU de unge til en visitationssamtale 

i kommunen, før der foretages en egentlig visitation på TAMU. 

6.9.2 Digitaliseringen og borgernes informationsniveau. 

I evalueringsrapporten bemærkes, at der blandt de henvisende myndigheder 

er behov for yderligere information om TAMU. Ligeledes 

nævnes det, at et fåtal af eleverne havde kendskab til TAMU inden 

uddannelsesforløbets start. TAMU har etableret en hjemmeside. Der 

ses ikke umiddelbart andre muligheder for at udnytte digitaliseringen i 

denne sammenhæng. 

6.10. Konklusion 

Der ses ikke nogen stærk sammenhæng mellem institutionernes beliggenhed 

(i fx (amts)kommuner af forskellige størrelser) og borgernes 

muligheder for indflydelse. 

Med hensyn til brugerne er der gennemført lovgivning på stort set alle 

uddannelsesområder, om hvordan brugerne sikres indflydelse (fx lov 

om demokrati i uddannelsessystemet) på undervisningens indhold og 

tilrettelæggelse og institutionernes øvrige drift – på dette punkt er der 

ikke stor forskel mellem de amtslige og de selvejende institutioner. 

Digitaliseringen giver generelt en række muligheder som hele uddannelsessystemet 

drager fordel af: For brugerne ift. undervisningen (fx 

ved fjernundervisning og digitalt orienterede læringssystemer) og kontakt 

med uddannelsesstedet, for borgernes kontakt og indflydelse (ved 

den korte ”digitale afstand” mellem system og borger) og for det generelle 

informationsniveau for både borgere, brugere samt fremtidige 

brugere. Her skal især fremhæves lov om åbenhed og gennemsigtighed 

i uddannelsessystemet der skal sikre at alle relevante oplysninger 

om uddannelser og institutioner er tilgængelige på nettet. Den digitale 

udvikling vil reducere betydningen af afstande og dermed og de negative 

virkninger af større kommunale enheder. 

Tema 7. Frit valg i Ungdomsuddannelserne 


I dette afsnit vurderes, i hvilket omfang anvendelse af frit valg som 

strategi har konsekvenser for strukturen på ungdomsuddannelsesområdet. 

Afsnittet omfatter:

- 98 - 

• En beskrivelse af erfaringerne med anvendelse af frit valg i 

den pågældende sektor, herunder en beskrivelse af om frit valg 

anvendes forskelligt i små og store (amts)kommuner. 

• En vurdering af om frit valg ændrer kravene til de enkelte 

ungdomsuddannelser, og en vurdering af fordele og ulemper 

ved strukturelle tilpasninger som følge heraf. 

• En vurdering af samspillet mellem frit valg og det serviceniveau, 

den enkelte (amts)kommune har besluttet. 

Frit valg forstås i denne fremstilling som den unges mulighed for at 

vælge leverandør (skole) af et ungdomsuddannelsestilbud. Mulighederne 

for valg af ydelsens indhold gøres således ikke til genstand for 

behandling. 

Adgangen til en ungdomsuddannelse er som udgangspunkt fri, men 

for de fleste af uddannelserne gælder kvalifikationskrav, der kan indebære, 

at den unge ikke opfylder kravene til optagelse. 

Beskrivelsen af erfaringerne med frit valg er afgrænset til de væsentligste 

og største ungdomsuddannelsesområder: Det almene gymnasium, 

HF, de erhvervsgymnasiale uddannelser (hhx og htx), erhvervsuddannelserne 

(eud), herunder landbrugsuddannelserne samt social- 

og sundhedsuddannelserne (sosu). Øvrige uddannelsestilbud for unge 

er karakteriseret ved at være rettet mod særlige målgrupper og er for 

størstedelen ikke meritgivende og formidles/visiteres ofte med kommunal 

medvirken. 

Den unges valg af uddannelsessted understøttes inden for alle ungdomsuddannelser 

ved, at der ydes tilskud til befordring mellem hjem 

og skole. Befordringstilskud ydes efter lovgivningen til elever, som 

opfylder en række betingelser, herunder om egenbetaling . Der ydes 

bl.a. befordringstilskud til elever på den almene gymnasieuddannelse, 

hf-kursus, de erhvervsgymnasiale uddannelser, erhvervsuddannelserne, 

social- og sundhedsuddannelserne. 

6.2. Regelgrundlag og erfaringer med frit valg 

6.2.1. De almengymnasiale uddannelser og hf 

Amtsrådene skal sikre gymnasiekapacitet og kursuskapacitet til det 

toårige hf i et sådant omfang, at alle ansøgere, der opfylder optagelsesbetingelserne, 

kan optages. 

Med hensyn til hf-enkeltfag skal amtsrådene sikre, at alle kvalificerede 

ansøgere inden for en rimelig tid og en rimelig geografisk afstand 

kan optages på den ønskede undervisning.

- 99 - 

Ansøgerne optages på den institution, de ønsker, såfremt der er plads. 

Kapacitetsfastsættelsen sker ved – med hjemmel i lovgivningen -, at 

amtsrådene for hver skole fastsætter det maksimale antal klasser, skolen 

kan optage og det mindste antal elever pr. klasse, skolen er forpligtet 

til at optage efter ansøgning. I de tilfælde, hvor der er flere primære 

ansøgere, end skolen kan optage, fordeles de overskydende primære 

ansøgere efter deres andet eller tredje skoleønske i størst mulig udstrækning 

(eleverne kan anføre 3 skoleønsker i prioriteret rækkefølge 

på deres ansøgning). 

Fordelingen foretages af et såkaldt fordelingsudvalg, der består af rektorerne 

for skolerne i det enkelte amt og repræsentanter for amtskommunen. 

I det storkøbenhavnske område er fordelingsudvalget fælles 

for Københavns og Frederiksberg kommuner samt Københavns Amt. 

Hvis ikke alle ansøgere kan optages i overensstemmelse med deres 

skoleønsker, skal der tillige tages hensyn til afstand og transportmuligheder 

mellem ansøgernes bopæl og skolerne/kurserne. Hvis en skole 

har færre primære ansøgere, end skolen kan optage, er ansøgerne 

sikret optagelse på skolen. De private gymnasieskoler medvirker i 

fordelingsudvalgene og kan ligesom offentlige skoler få henvist ansøgere, 

der ikke har tilkendegivet et ønske om at blive optaget på skolen. 

Hvis et amt henviser en ansøger til en privat skole, skal amtet betale 

undervisningsudgiften. 

Fordelingsudvalgene spiller den største rolle i byer, hvor der er en reel 

valgmulighed mellem forskellige skoler. Ved kontakter til sektoren, er 

det Undervisningsministeriets indtryk, at elevsøgemønstret kan være 

præget af mange forskellige forhold: Skolernes profiler såsom musik, 

sport, særlig faglighed mv. og forskellige trends. Er det ikke kapacitetsmæssigt 

muligt at optage alle, der har ønsket en bestemt skole, er 

det primære kriterium fordelingsudvalgene lægger til grund hensynet 

til afstand og transportmuligheder mellem ansøgernes bopæl og skolerne/kurserne. 

Det nuværende søgemønster betyder, at der forekommer skoler, der 

har væsentligt flere ansøgere, end de har plads til, og skoler, der har 

ledig kapacitet. Skønsmæssigt vurderes dog, at mere end 90 pct. af 

ansøgerne på landsplan får deres primære skoleønske opfyldt ( 1. prioriteten), 

og mindre end 4 pct. af ansøgerne henvises til skoler, som de 

ikke har ønsket. Ses på de større byområder viser søgningen for 2002 

i Storkøbenhavn, at 86,6 pct. af ansøgerne fik deres 1. ønske opfyldt 

medens 4,4 pct. blev henvist til en skole, de ikke havde ønsket. I Århus 

Amt fik 95,1 pct. deres primære ønske opfyldt og ingen blev henvist 

til en skole, de slet ikke havde prioriteret i deres ansøgning om 

optagelse. 

Et resultat af det frie skolevalg er bl.a., at de tosprogede elever i Københavnsområdet 

er koncentreret på forholdsvis få skoler. Det er i et 

vist omfang en følge af, at eleverne er bosat i de bydele, hvor de på-

25,0% 

20,0% 

15,0% 

10,0% 

5,0% 

0,0% 

-5,0% 

-10,0% 

-15,0% 


Frederiksborg 

Amt 

Roskilde Amt 


Amt 


- 100 - 

gældende skoler ligger, og at mange tosprogede elever gerne vil gå i 

skole sammen, men det er også en følge af, at skolerne fravælges af 

mange etnisk danske elever. Fænomenet forekommer også i andre 

større byer, men ikke så markant som i Københavnsområdet. Der er 

eksempler fra Københavns Amt på, at man ved særlige tilbud fx en 

filmlinie, har præget søgemønsteret således, at yderligere fravalg af 

skole med mange tosprogede elever er minimeret. 

Retten til valg af skole gælder også på tværs af amtskommunegrænser, 

og ønsket om optagelse om på en skole i naboamtet imødekommes, 

hvis der er plads. Ved valg af skole over amtsgrænser finder der en 

mellemamtslig udligning sted. 

Figur 7.1. præsenterer tal for mobiliteten på tværs af amtskommunegrænser. 

’Udvandrere’ er udregnet som det antal personer, der har 

bopæl i amtet, men som studerer i et andet amt. ’Indvandrere’ er antal 

studerende i amtet, men med bopæl i et andet amt. Nettoindvandrere 

er indvandrere minus udvandrere. Mobilitetstallene er i figurerne sat i 

forhold til det samlede antal studerende med bopæl i amtet. Københavnsområdet 

dækker Københavns. Amt og Københavns og Frederiksberg 

kommuner. 

Tallene er beregnet på baggrund af oplysninger fra Danmarks Statistik, 

hvor de unges studieamt er opgjort 1/10-2001, mens bopælsamtet 

er opgjort ultimo 2001. 

På det almene gymnasium udgør ind- og udvandringen mobiliteten i 

det fleste amter under 10%, jf. figur 7.1. Roskilde Amt skiller sig ud 

med markant flere ’indvandrere’ end ’udvandrere’ – nettoindvandringen 

udgør næsten 15%. Dette skyldes formentlig den omstændighed, 

at amtet har seks gymnasier på et forholdsvis lille geografisk område, 

hvorfor amtets institutioner er attraktive for elever i naboamterne. Det 

skyldes bl.a., at gymnasierne i Roskilde Amt er beliggende tæt ved 

trafikknudepunkter, således at det for elever i fx Københavns og Vestsjællands 

amter er nærmere og hurtigere på bopælen. I de fleste jyske 

amter er nettomobiliteten nede på under 2%. 

Figur 7.1. Mobilitet på tværs af amtsgrænser i det almene gymnasium, 2001 

Ind-/Udvandring ift. 

antal stud. m. bopæl i amt 

Udvandring Indvandring Nettoindvandring 

Bornholms Amt 

Fyns Amt 


Amt 

Ribe Amt 

Vejle Amt 


Århus Amt 

Viborg Amt 

Nordjyllands Amt

- 101 - 

For at vurdere omfanget af den ufrivillige mobilitet har ministeriet 

foretaget en rundspørge til de amtslige fordelingsudvalg, der er ansvarlige 

for fordelingen på det almene gymnasium. Som forventet 

viste rundspørgslen, at den ufrivillige mobilitet er af meget beskedent 

omfang. I 2002 var der på landsplan kun 22 elever, der blev henvist til 

et andet amt mod deres 1. prioritet. I alle tilfælde på nær to var der tale 

om elever, der havde søgt et gymnasium i et andet amt, men som pga. 

pladsmangel blev henvist tilbage til deres bopælsamt. Det må derfor 

konkluderes, at al mellemamtslig mobilitet på det almengymnasiale 

område i praksis er frivillig, og at amterne i dag stort kan anvise plads 

til alle elever, der søger et gymnasium i amtet. 

Hvorvidt de unges søgning til det almene gymnasium afhænger af den 

geografiske nærhed, altså afstand mellem bopæl og gymnasium kan 

betragtes ved at se på forskelle i søgningen i kommuner med gymnasier 

og kommuner, hvor der ikke er placeret almene gymnasier. 

I kommuner uden alment gymnasium fortsætter 26 pct. af de unge i 

gymnasiet efter grundskolen (overgangsmønstre for efterskoleelever 

undtaget). I kommuner med gymnasier er andelen af unge, der fortsætter 

i gymnasiet efter grundskolen 36 pct. (Kilde: Danmarks Statistik 

og UVM beregninger). Det skal understreges, at resultatet dog tages 

med forbehold, da det er problematisk at operationalisere den enkelte 

uddannelsessøgendes geografiske nærhed til de gymnasiale uddannelser. 

Desuden mangles en kontrolgruppe, forstået på den måde, at man 

ikke kan vide, hvordan elever, der har langt til uddannelsestilbudene, 

ville have søgt, hvis udbuddet var bredere. 

7.2.2 De erhvervsgymnasiale uddannelser 

På det erhvervsgymnasiale område har elever ret til optagelse på hhx 

og htx, når de opfylder en række objektive betingelser og melder sig 

inden en bestemt frist. Herudover kan skolen vælge at optage ansøgere, 

der enten har meldt sig efter fristens udløb eller ansøgere, der ikke 

opfylder de objektive betingelser, hvis skolen skønner, at eleven alligevel 

vil kunne gennemføre uddannelsen på normal måde. De erhvervsgymnasiale 

uddannelser udbydes ved selvejende erhvervsskoler. 

I udgangspunktet skal den søgte skole sikre optagelse af de elever, der 

har ret til optagelse og som rettidigt søger skolen. Har skolen ikke 

plads, skal skolen - med udgangspunkt i elevens angivelser i ansøgningen 

- henvise eleven til en anden skole med plads. Det er forudsat, 

at skolerne samarbejder om optagelsen.

30,0% 

20,0% 

10,0% 

0,0% 

-10,0% 

-20,0% 

-30,0% 


Frederiksborg 

Amt 

Roskilde Amt 


Amt 

- 102 - 

Hele optagelsesproceduren er således en anliggende for de selvejende 

erhvervsskoler, herunder opgaven med evt. at fordele eleverne blandt 

skolerne. 

Undervisningsministeriet modtager ikke systematisk indberetning om 

hvorledes optagelsesproceduren til hhx og htx forløber, og der foreligger 

så vidt vides ikke kortlægninger og undersøgelser heraf. 

Det er dog vurderingen, at optagelsessystemet er særdeles velfungerende 

i den forstand, at elever og forældre er tilfredse med den faktiske 

optagelse. Denne vurderingen er foretaget på grundlag af ministeriets 

almindelige kontakt til skolerne og ud fra det faktum, at optagelsesafgørelser 

stort set ikke påklages til ministeriet. 

Der er ministeriets umiddelbare vurdering, at den enkelte skole normalt 

optager alle de ansøgere, som søger skolen og som opfylder de 

objektive betingelser til optagelse. Hertil kommer stor velvilje hos 

skolerne til yderligere, at optager ansøgere, som melder sig efter fristens 

udløb, samt ansøgere uden optagelsesret, der vurderes til at kunne 

klare uddannelsen. Baggrunden herfor er primært, at erhvervsskolerne 

som store skoler er kapacitetsmæssigt fleksible, og at det aktivitetsbestemte 

bevillingssystem tilskynder skolerne til at optage alle, 

hvilket kan tænkes at være diskutabelt ud fra andre hensyn. 

Figur 7,2. Mobilitet på hhx, 2001 

Ind-/Udvandring ift. antal 

stud. m. bopæl i amt 



Bornholms Amt 

Fyns Amt 


Amt 

Ribe Amt 

Vejle Amt 


Århus Amt 

Viborg Amt 

Nordjyllands Amt

Ind-/udvandring ift. 

antal stud. m. bopæl i amt 

40,0% 

- 103 - 

30,0% 

I forhold til det almene gymnasium er mobiliteten af større omfang på 

20,0% 

hhx. I 10,0% Frederiksborg Amt udgør udvandrerne mere end 25% af det 

0,0% samlede antal hhx-studerende med bopæl i amtet. Også Vestsjællands 

-10,0% 

og Sønderjyllands Amter har en relativt markant nettoudvandring. Til 

-20,0% 

gengæld -30,0% har Københavnsområdet en synlig nettoindvandring til hhx- 

-40,0% institutionerne, med en nettoindvandring på ca. 12 %. 

-50,0% 


Frederiksborg 

Amt 

Roskilde Amt 


Amt 

Figur 7.3. Mobilitet på htx, 2001 



Som på hhx har også htx en større mobilitet end det almene gymnasium. 

En oplagt forklaring på, at de erhvervsgymnasiale uddannelser 

har større mobilitet over amtsgrænserne er den enkle, at der er færre 

erhvervsskoler med htx og hhx, end der er almene gymnasier, hvorfor 

elever i randområder kan være tilskyndet til at søge uddannelsen i naboamtet 

i stedet. I Storstrøms Amt udgør ’indvandrerne’ ca. 25% af 

amtets samlede antal hhx-elever, og det drejer sig primært om elever 

med bopæl i Roskilde og Vestsjællands Amter, der søger til Næstved i 

Storstrøms Amt, jf. bilagstabel B3. Det kan fx være elever fra den 

sydlige del af Roskilde Amt, hvor der ikke er erhvervsskoler med hhx, 

der søger til Næstved. Også Vejle Amt har en relativ høj nettoindvandring. 

7.2.3. Erhvervsuddannelserne (eud) 

Som udgangspunkt er der fri adgang til optagelse på en erhvervsuddannelse 

og uddannelsernes spredning geografisk gør dem tilgængelige 

for alle unge, så disse så vidt muligt kan påbegynde og så vidt muligt 

kan gennemføre uddannelsen uden at være tvunget til at flytte 

hjemmefra. 

En del erhvervsuddannelser er dog så små og specialiserede, at de 

faglige kompetencer må samles på få uddannelsessteder. Her vil det 

være nødvendigt, at de unge flytter fra bopæl/praktikpladsens lokalisering 

for at gennemføre (dele af) uddannelsen dér, hvor de faglige 

kompetencer er til stede. Ved sådanne små og specialiserede uddannelsessteder 

vil der være tilbud til den unge om skolehjem. 

Adgangen til at bo på skolehjem omfatter elever med mere end 5 kvarters 

transporttid fra den nærmeste skole, der udbyder den uddannelse, 

som eleven er optaget på. Selvom eleverne opfylder afstandskriteriet, 

har de dog ikke noget retskrav på at blive optaget, det forudsætter, at 

skolehjemmet har plads. Ministeriet har ikke kendskab til, at elever, 

Bornholms Amt 

Fyns Amt 


Amt 

Ribe Amt 

Vejle Amt 


Århus Amt 

Viborg Amt 

Nordjyllands Amt

- 104 - 

der opfylder afstandskriteriet, skulle være afvist. Skolehjemmet kan 

indkvartere erhvervsuddannelseselever fra andre skoler, som opfylder 

afstandskriteriet. Det betyder f.eks., at der være indkvarteret handelsskolelever 

på en teknisk skoles skolehjem. 

Af hensyn til beskæftigelsesmulighederne indenfor et fag eller branche 

vil der være adgangsbegrænsning på visse uddannelser, fx inden 

for medieområdet, ligesom det indenfor nogle fag kræves, at eleven på 

forhånd har en aftale om praktik i en virksomhed, fx frisørfaget. 

Med disse begrænsninger er hovedreglen imidlertid, at eleven optages 

på den ønskede skole, og hvis skolen ikke har plads, kan den henvise 

eleven til en anden skole med uddannelsen eller udskyde optagelsen 

en termin. I praksis optages alle elever, der melder sig til et bredt 

grundforløb, meget hurtigt. En del skoler optager elever hver 5. uge. 

Hvad angår landbrugsskolerne har der altid været frit valg af skole, 

herunder fri ret til ophold på kostskole. Dette har bl.a. været af hensyn 

til og haft betydning for de elever, der ønskede optagelse på en bestemt 

landbrugsskole på grund af dens særlige idegrundlag mv. Landbrugsuddannelsen 

er opdelt i modul 1 og 2, hvor modul 1 består af to 

skoleophold og modul 2 af ét skoleophold. Mellem hvert enkelt skoleophold 

er der praktik. Eleverne kan frit vælge, på hvilken skole de vil 

gennemføre de enkelte skoleophold. 

7.2.4 Social – og sundhedsuddannelserne (sosu) 

Uddannelserne gennemføres på grundlag af en ansættelsessamtale og 

omfatter både skoleundervisning og praktikuddannelse. 

Eleven kan søge optagelse på en eller flere skoler. Optagelse til uddannelserne 

er et rent skoleanliggende. Social- og sundhedsskolerne 

og de seminarier m.v., der udbyder den pædagogiske grunduddannelse, 

optager de formelt og reelt kvalificerede ansøgere. I modsætning til 

tidligere, hvor den enkelte potentielle elev skulle henvende sig til en 

kommunal myndighed for at søge en elevplads, skal ansøgere nu henvende 

sig på en social- og sundhedsskolen, som i forbindelse med 

optagelsen formidler ansættelsesaftalen mellem elev og ansættende 

kommunale myndighed. Ved optagelse er eleven således sikret en 

praktikplads. 

7.3 Sammenfatning af regelgrundlag og erfaringer med frit valg i 

ungdomsuddannelserne 

I boks 7.1. nedenfor er i skematisk form gengivet hovedtræk i adgangen 

til valg af skole/uddannelsessted inden for de enkelte uddannelser, 

erfaringerne hermed og hvilke forhold, der begrænser adgangen i valg 

af skole.

- 105 - 

Boks 7.1. Oversigt over regelgrundlag og erfaringer med frit valg i ungdomsuddannelser. 

Valgmulighed Praksis Begrænsninger 

Det Almene gymnasium Frit valg af skole indenfor 

og på tværs af amtsgrænser 

Htx/hhx Frit valg af skole mellem 

selvejende erhvervsskoler 

Erhvervsuddannelser Frit valg af skole mellem 

selvejende erhvervsskoler 

Mere end 90 pct. får primært 

ønske opfyldt 

Det antages at stort set alle 

optagelsesønsker opfyldes 

Som hovedregel optages 

eleven på den ønskede 

skole 

Sosu Frit valg af skole ARF vurderer, at stort set 

alle optagelsesønsker 

opfyldes 

7.4. Vurdering af om frit valg ændrer kravene til de enkelte ungdomsuddannelser, 

og en vurdering af fordele og ulemper ved strukturelle 

tilpasninger som følge heraf. 

Det fremgår af beskrivelsen i afsnit 1, at de unges mulighed for at 

vælge skole (leverandør) af et ungdomsuddannelsestilbud i udgangspunktet 

er fri, såfremt kvalifikationskravene til optagelse er opfyldt. 

De amtskommunale ungdomsuddannelser, det almene gymnasium og 

sosu er dimensioneret, så den enkelte skoles kapacitet kan indebære en 

begrænsning i den unges valg af skole, men langt overvejende optages 

alle på den ønskede skole. 

De selvejende erhvervsskoler, der udbyder de erhvervsgymnasiale 

uddannelser og erhvervsuddannelserne, er ikke underlagt en tilsvarende 

kapacitetsbegrænsning og har økonomiske incitamenter til at optage 

alle kvalificerede ansøgere. Indenfor visse erhvervsuddannelser kan 

manglende regionalt udbud og adgangsbegrænsning af hensyn til beskæftigelsesmuligheder 

inden for fag eller branche betyde, at valg af 

ønsket uddannelse hæmmes. For alle ungdomsuddannelserne er det 

dog vurderingen, at langt de fleste unge vil opleve at kunne vælge den 

uddannelse og skole, de ønsker. Denne antagelse bekræftes af, at meget 

få konkrete klager over manglende muligheder for optagelse, og at 

der ikke i den offentlige debat er kritik af udbud, adgang og valgmuligheder 

i ungdomsuddannelsessystemet. 

En strukturel ændring, der indebærer, at det almene gymnasium i lighed 

med de erhvervsfaglige gymnasiale uddannelser (hhx, htx) og 

erhvervsuddannelserne (EUD) bliver statslige uddannelser baseret på 

selvejeformen, kan få som konsekvens, at det frie valg i det almene 

gymnasium styrkes. 

Denne vurdering har som forudsætning, at de almene gymnasier i en 

ny struktur får sammen frihedsgrader til selv at fastlægge kapacitet og 

Fordeling af ansøgere ved 

stor søgning til skole 

Ingen kendte. Fleksibel 

kapacitet og økonomisk 

incitament til optagelse 

Små og specialiserede uddannelser 

udbydes få steder. 

Dog mulighed for skolehjem. 

Visse uddannelser med 

adgangsbegrænsning, hvor 

forhåndsaftale om praktik 

kræves. 

Dimensionering af uddannelseskapacitet 

for lille. ARF 

vurderer, at der er for få 

kvalificerede ansøgere

- 106 - 

samme incitamenter via aktivitetsbestemte bevillinger til, at øge optag 

ud fra efterspørgsel. Herved fremmes konkurrence mellem gymnasieskolerne, 

hvilket dog isoleret kan have som konsekvens, at den eksisterende 

gymnasiestruktur ændres i form af færre og større institutioner, 

uden at antallet af uddannelsessteder behøver at bliver ændret. 

En model der indebærer, at alle ungdomsuddannelser i en ny struktur 

regionaliseres til amter/regioner kan have forskellig indvirkning på 

mulighederne for frit valg, alt efter hvordan sektoren tænkes styret. 

Overføres den nuværende amtslige kapacitetsstyring på det almengymnasiale 

område til hele sektoren, vil dette kunne betyde forringede 

muligheder for frit valg. Vil en samlet opgavevaretagelse på ungdomsuddannelsesområdet 

i amter/regioner imidlertid have som konsekvens- 

bl.a. som følge af det større volumen - at den økonomiske styring 

af de enkelte uddannelsesinstitutioner bliver aktivitetsbaseret med 

få politisk fastlagte rammer for kapacitet, kan mulighederne for frit 

valg bevares eller ligefrem styrkes. 

Tillægges det almene gymnasium/hf primærkommunerne ved en evt. 

nedlæggelse af amterne vil frit valg af skole indebære en betydelig 

udfordring for den økonomiske styring og planlægning af kapaciteten. 

Der må fordres en betydelig fleksibilitet i sektorens indretning såfremt 

ønsker om skolevalg i det væsentligste skal kunne efterkommes og 

overkapacitet skal undgås. Dertil kommer, at ønsker om valg af skole 

på tværs af kommunegrænser vil blive udbredt, hvilket vil fordre et 

veludbygget mellemkommunalt samarbejde. I 179 kommuner er der i 

dag ikke fysisk placeret et gymnasium. 

7.5 En vurdering af samspillet mellem frit valg og det serviceniveau, 

den enkelte (amts)kommune har besluttet. 

Det fremgår af erfaringerne med frit valg inden for det almene gymnasium, 

at elevsøgemønstret primært er bestemt af nærhed samt skolernes 

profiler, såsom: musik, sport, særlig faglighed mv. og forskellige 

trends. 

En amtskommune kan påvirke søgemønsteret i forhold til egne gymnasier 

og søgningen på tværs af amtsgrænser ved at understøtte enkelte 

eller flere gymnasiers attraktion ved tildeling af midler til særlig 

profilering. Modsat må formodningen være, at beslutninger om et 

”skrabet” gymnasietilbud kan bevirke øget søgning til gymnasier til 

tilgrænsende amter, evt. private gymnasier og andre ungdomsuddannelser. 

En amtskommune kan imidlertid også i vid udstrækning vælge 

at lade serviceniveau være upåvirket af de unges søgemønster, da mulighederne 

for optagelse på et ønsket gymnasium er bestemt af de pågældende 

skolers kapacitet, og amtet gennem fastlæggelsen heraf kan

- 107 - 

styre fordelingen med begrænset hensyntagen til de unges ønsker til 

skolevalg. 

8. Udførelsen af driftsopgaver på ungdomsuddannelserne 


I dette afsnit er formålet at kortlægge den nuværende organisering af udførelsen 

af driftsopgaver og at vurdere, om det kan være hensigtsmæssigt, at udførelsen 

varetages af eksterne, fx kommunale samarbejder, selvejende institutioner eller 

den private sektor. Analysen indeholder: 

• En analyse af hvordan udførelsen af driftsopgaven i dag er organiseret. 

• En analyse af om der er forskel på store og små kommuners anvendelse af 

eksterne leverandører. 

• En kortlægning af kommunale samarbejder på området, som bl.a. skal angive 

størrelsen af de kommunale samarbejder dvs. opgørelsen af antallet af 

kommuner i samarbejdet, antallet af kommuner der betjener sig af samarbejdet, 

antallet af borgere der betjenes af samarbejdet og udgifter/årsværk 

der anvendes i samarbejdet. 

• En vurdering af fordele og ulemper ved ekstern varetagelse af opgaverne. 

Vurderingen skal omfatte overvejelser om effektivitet, faglig bæredygtighed, 

demokratisk kontrol, klarhed i ansvarsfordelingen og sammenhæng 

mellem kompetence og økonomisk ansvar. 

Som redegjort for i punkt 3 om skelnen mellem driftsopgaver og myndighedsopgaver, 

har uddannelsesopgaver primært karakter af driftsopgaver i form af selve 

undervisningen samt tilvejebringelse og drift af nødvendige bygninger, inventar 

og udstyr hertil. 

På uddannelsesområdet er spørgsmålet om, hvilke opgaver der kan udføres af 

eksterne leverandører, imidlertid ikke givet ud fra en skelnen mellem driftsopgaver 

og myndighedsopgaver. 

På uddannelsesområdet skal både de samlede driftsopgaver og en række myndighedsopgaver 

i forbindelse med undervisningen, som fx optagelse af elever og 

gennemførelse af eksamen, ifølge lovgivningen i hovedreglen varetages af de af 

Undervisningsministeriet godkendte selvejende uddannelsesinstitutioner eller - 

for så vidt angår det almene gymnasium og grundlæggende social- og sundhedsuddannelserne 

– amtskommunerne, jf. også temaanalyse 3. 

Når det ovenfor nævnes, at de samlede driftsopgaver er decentraliseret til selvejende 

uddannelsesinstitutioner, refereres til driftsopgaver i betydningen, ikkemyndighedsopgaver. 

I det følgende, hvor der redegøres for de opgaver, der er 

decentraliseret til de selvejende institutioner, anvendes begrebet driftsopgaver i 

en anden betydning, nemlig løbende driftsopgaver til forskel for kapitalansvar

- 108 - 

(lokaleforsyning og bygninger, herunder køb, salg, belåning af fast ejendom, nybyggeri 

og lejemål). Denne anden betydning af begrebet er væsentlig, da de decentraliserede 

opgaver på det selvejende institutionsområde omfatter såvel undervisningsopgaver 

og institutionsdrift som helhed, d.v.s. både løbende drift og 

strategisk planlægning af institutionens udvikling og investeringer, som kapitalsiden. 

Herved har de selvejende institutioner et sammenhængende drifts- og anlægsansvar. 

Selvejemodellen repræsenterer en meget udstrakt grad af anvendelse af eksterne 

leverandører (selvejende uddannelsesinstitutioner) i udførelsen af driftsopgaver, 

hvor dog leverandørernes virksomhed er styret gennem lovgivning om mål for 

undervisningen og om institutionens drift. 

Muligheden for at udlicitere opgaver (videre) til private fra de selvejende institutioners 

eller amternes side omfatter i hovedreglen alene praktiske støttefunktioner 

som fx bygningsvedligeholdelse, rengøring, kantine og administration i forbindelse 

med institutionens drift. 

Mens anvendelsen af selvejende institutioner er udbredt, er muligheden for at 

lade opgaver udføre af private leverandører meget begrænset efter den gældende 

lovgivning. 

Da sigtet i denne temaanalyse er vurdere fordele og ulemper ved at anvende eksterne 

leverandører, og de praktiske erfaringer hermed på uddannelsesområdet i 

hovedsagen er anvendelse af selvejende institutioner, vil temaanalysen især behandle 

denne organiseringsform. Amternes varetagelse af deres uddannelsesopgaver 

behandles derfor ikke nærmere i dette tema. 

Det bør således ikke ud fra det, som anføres i det følgende om anvendelsen af 

selvejende institutioner indenfor de ungdomsuddannelsesområdet, som efter lovgivningen 

er henlagt til staten, foretages nogen sammenligning med amternes 

varetagelse af deres uddannelsesopgaver, ligesom der heller ikke alene på dette 

grundlag bør drages nogen konklusioner med hensyn til spørgsmålet om den mest 

hensigtsmæssige opgavefordeling mellem staten, amterne og kommunerne på 

ungdomsuddannelsesområdet. 

Beskrivelsen og analysen i dette tema af anvendelsen af selvejende institutioner 

på de områder, hvor uddannelsesområdet efter lovgivningen er henlagt til staten 

skal primært tjene til en vurdering af fordele og ulemper ved ekstern varetagelse 

af uddannelsesopgaver i de tilfælde, hvor en uddannelsesopgave er eller overvejes 

henlagt til staten. Det bemærkes dog, at en tilsvarende ekstern opgavevaretagelse 

i form af udlægning af uddannelsesopgaver til selvejende institutioner principielt 

vil kunne ske på de uddannelsesområder, som er eller overvejes henlagt til 

amterne eller kommunerne. Det vil dog kræve, at der i lovgivningen tilvejebringes 

et retligt grundlag herfor.

- 109 - 

8.2. Analyse af den nuværende organisering af opgaver på ungdomsuddannelsesområdet 

På ungdomsuddannelsesområdet gælder generelt, at uddannelsernes mål, indhold, 

struktur m.v. fastlægges på centralt politisk hold, og at Undervisningsministeriet 

styrer og fører fagligt og pædagogisk tilsyn. 

Med hensyn til institutionernes ejerforhold og bevilgende myndighed, forekommer 

både selvejende institutioner under staten og (amts)kommunal opgavevaretagelse. 

Ungdomsuddannelsesområdet er således overordnet betragtet organiseret efter to 

forskellige modeller: 

1. Selvejemodel 

Denne model har selvejeformen og taxameterfinansiering 

som grundlæggende elementer. 

På ungdomsuddannelsesområdet omfatter denne 

styringsmodel erhvervsskolerne som udbydere af 

erhvervsuddannelser og erhvervsgymnasiale uddannelser, 

samt produktionsskoler og private gymnasier 

og hf-kurser. Styringen af de private gymnasier 

og hf er derfor af en anden karakter end styringen 

af de selvejende institutioner, ligesom taxameterfinansieringen 

er anderledes. 

Styringsmodellen er baseret på princippet om decentralisering og 

selvforvaltning, der giver de enkelte institutioner store frihedsgrader 

i opgaveløsningen men tilsvarende pålægger dem ansvar for at realisere 

de politiske mål inden for de generelle økonomiske, lovgivningsmæssige 

og aftalemæssige rammer, der gælder for samlede institutionssektorer. 

Selvejende institutioner er ikke en del af det statslige hierarki, men selvstændige 

retssubjekter, der er underlagt central indholdsmæssig og økonomisk 

styring af mål og rammer. I den forstand kan de selvejende institutioner 

opfattes eksterne opgaveudførende enheder. 

2. Delt myndighedsansvar mellem Undervisningsministeriet og amtsråd 

En model, hvor Undervisningsministeriet og amtskommunerne deler myndighedssrollen 

– hvor Undervisningsministeriet udsteder regler om uddannelsesmål, 

og hvor amtskommuner er institutionsejere. 

På ungdomsuddannelsesområdet omfatter denne model den almengymnasiale 

uddannelse, hf og de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. Da 

amtskommunerne er institutionsejere, er der på disse områder ikke tale om 

ekstern opgavevaretagelse.

- 110 - 

I figur 8.1. vises en samlet oversigt over typer af myndighed-leverandør-modeller 

på ungdomsuddannelsesområdet. 

Figur 8.1. Typer af organiseringer af uddannelsesopgaver på 

Undervisningsministeriets område 

Regulerende 

Leverandør 

myndighed Organisatorisk enhed Institutionsområder 1) Antal institutioner 

1) Undervisningsministeriets hovedstyringsmoodel baseret på selvejeformen og taxameterfinansiering 

Undervisningsministeren 

(fastlægger mål og rammer for 

undervisning og 

institutionsdrift, bevilgende 

myndighed) 

Selvejende institutioner, 

politisk regulerede 

Selvejende institutioner, frie 

skoler 

Statsinstitutioner 3 

2) (Amts-)kommunalt ejede institutioner 

Amtsråd (institutionsdrift, 

bevilgende myndighed) 

Undervisningsministeren Amtsråd 

(fastlægger 

uddannelsesindhold) 

Amtsråd (fastlægger 

uddannelsesindhold, 

institutionsdrift, bevilgende 

myndighed) 

Undervisningsministeren 

(fastlægger mål og rammer for 

undervisningen) 

8.2.1 Selvejemodellen 

Amtsråd 

Erhvervsrettede 

uddannelsesinstitutioner 

(handelsskoler, tekniske skoler, 

landbrugsskoler og AMU-centre) 

Private gymnasier og hf 

Produktionsskoler. 

TAMU 

Det almene gymnasium og hf 

(Offentlige institutioner) 

Social- og sundhedsskoler 

I løbet af 1990’erne blev gennemført en omfattende decentralisering på Undervisningsministeriets 

institutionsområde omfattende forvaltningen af både det institutions- 

og uddannelsespolitiske ansvar. 

Styringskonceptet er baseret på princippet om decentralisering og selvforvaltning, der 

giver institutionerne større selvstændighed i opgaveløsningen, men tilsvarende pålægger 

dem et større ansvar for realiseringen af de politisk fastsatte mål inden for de givne 

økonomiske og lovgivnings- og aftalemæssige rammer. 

Det grundlæggende rationale bag decentralisering af beslutningskompetence til 

institutionerne er, at relevant viden om institutionsdrift og undervisning er størst 

og mest detaljeret blandt de professionelle faggrupper og ledere, der arbejder med 

området, og som har den direkte og daglige kontakt til brugere og aftagere. 

3 Styringsformen for de statslige uddannelsesinstitutioner under Undervisningsministeriet 

er – i lighed med de selvejende institutioner - baseret på taxameterstyring 

og mål- og rammestyring med udstrakt decentralisering af beslutningskompetence 

til institutionen, kapitalområdet dog undtaget. 

126 

20 

97 

1 

128 

29

- 111 - 

Indførelsen af mål- og rammestyring og taxameterprincippet er et paradigmeskift, 

som skal ses i sammenhæng med den generelle forvaltningspolitiske udvikling i 

1980’erne. 

I takt med indførelsen af den decentrale model er fokus på central resultatopfølgning 

blevet øget, ligesom de opgaver, der alene kan løses på centralt hold, har fået 

øget bevågenhed, fx at sikre national standard i uddannelserne uanset udbudssted, 

og at sikre samlet udbudsstruktur, hvor der er de rette sammenhænge op igennem 

uddannelsesniveauerne og i den geografiske fordeling, dvs. regional tilgængelighed 

til sammenhængende grund-, efter- og videreuddannelser. 

Selvejemodellen bygger på to grundlæggende elementer, som med ganske få undtagelser 

omfatter alle Undervisningsministeriets institutioner: 

• Selvejeformen, der lovfæster institutionernes selveje og selvstyre med en 

ansvarlig bestyrelse som øverste ledelse 

• Taxameterfinansiering, hvor tilskud i form af bloktilskud bestemmes ud fra 

objektive aktivitetsmål (antal årselever (ÅE) eller antal studenterårsværk 

(STÅ)) og en politisk fastsat takst pr. aktivitetsenhed (ÅE/STÅ). 

Selvejende institutioner ledes af en bestyrelse, der har overordnet ansvar for institutionens 

drift og virksomhed. Ledelseskompetence og det tilhørende ansvar omfatter 

såvel institutionens administration og økonomiske drift som de undervisnings- 

og uddannelsesaktiviteter, som institutionen ifølge sit formål varetager. 

Som overordnet ledelse skal bestyrelsen varetage institutionens interesser i enhver 

henseende, sikre optimale rammer for institutionens virksomhed, således at institutionens 

aktiviteter afvikles bedst muligt, og bestyrelsen er ansvarlig for, at virksomheden 

udøves i overensstemmelse med gældende lov- og regelgrundlag. 

Indførelsen af taxametersystemet er forløbet i faser, hvor systemet typisk først er 

indført på driftssiden og siden på kapitalområdet. Med driftstaxametret træffer 

institutionen beslutning om niveauet for og sammensætningen af institutionernes 

løbende driftsudgifter, herunder lærerløn og øvrige direkte udgifter til undervisningen, 

administration, rengøring, vedligeholdelse osv. Den fulde gennemførelse 

af kapitalansvarsprincippet omfatter, at institutionen også selv træffer beslutning 

om al vedligeholdelse af bygningskapaciteten, reinvestering og nyinvestering samt 

indgåelse og administration af lejemål og realkreditbelåning. 

Et afgørende element i decentraliseringen af beslutningskompetencen er, at alle 

tilskud gives i form af bloktilskud, som institutionen frit kan disponere over inden 

for en ramme, der udgøres af institutionens formål og således, at evt. overskud 

forbliver på institutionen og ikke anvendes til uvedkommende formål.

- 112 - 

3. Analyse af store og små (amts)kommuners anvendelse af eksterne leverandører 

Udlicitering på det amtslige gymnasieområde er alene muligt på serviceområdet, 

herunder rengøring og kantine. Der forekommer forskellige former for løsning af 

disse opgaver, hvor det mest almindelige er, at opgaven er udbudt, men det forekommer 

også, at amtskommunen løser fx rengøring som en institutionsuafhængig 

driftsopgave. 

For så vidt angår social- og sundhedsuddannelserne har amterne mulighed for 

efter overenskomst at henlægge undervisningen til statsejede, selvejende eller private 

uddannelsesinstitutioner. Denne mulighed for at indgå overenskomst med 

andre skoler mv. er især brugt i forbindelse med afviklingen af den pædagogiske 

grunduddannelse, hvor 4 amter og Københavns og Frederiksberg Kommuner har 

valgt at lægge uddannelsen på pædagogseminarier. Et enkelt amt har lagt uddannelsen 

på VUC. 

Også de andre sosu-uddannelser er i enkelte tilfælde placeret på ikke-amtslige skoler. 

Det drejer sig om diakonhøjskolerne i Århus og Dianalund samt Frederiksberg 

Kommune, der har overenskomst med Diakonissestiftelsen om at drive uddannelserne. 

Ved EGU har kommunestørrelsen tilsyneladende betydning for omfanget af aktiviteten. 

Knap halvdelen af kommunerne er aktive i forbindelse med EGU. Mange 

mindre og små kommuner vurderes at have svært ved at løfte opgaven, bl.a. fordi 

der nok forudsættes et vist volumen i aktiviteten, før det efter mange kommuners 

opfattelse kan være hensigtsmæssigt at anvende egu. Der er eksempler på, at flere 

kommuner derfor samarbejder om egu (Statistik for erhvervsgrunduddannelsen 

(egu) 2001. Undervisningsministeriet 2002). 

På de uddannelsesområder, der udbydes af selvejende uddannelsesinstitutioner – 

erhvervsskoler, produktionsskoler og private gymnasier og hf - kan siges, at selvejemodellen 

selv repræsenterer en organisering, hvor eksterne leverandører anvendes 

i fuld udstrækning, hvor dog institutionernes virksomhed er styret gennem 

lovgivning om uddannelserne og institutionens drift. 

I en undersøgelse af bl.a. erhvervsskolernes brug af udlicitering af opgaver konkluderes, 

at udlicitering har et begrænset omfang på institutionerne, og at udlicitering 

især ses inden for de traditionelle manuelle driftsområder, som fx rengøring, 

samt IT-området (Udlicitering på Undervisningsministeriets institutionsområder. 

KPMG/Undervisnings-ministeriet, 2000). 

Der konkluderes endvidere, at der er et stort potentiale for at øge udliciteringen. 

Udbud og udlicitering indgår således også i et bredere anlagt projektsamarbejde 

mellem institutionssiden og Undervisningsministeriet, hvor sigtet er at formidle 

viden om og redskaber til effektivisering af indkøb på institutionsniveau. 

Selvejemodellen på produktionsskoleområdet kan siges at indebære en meget udstrakt 

grad af anvendelse af eksterne leverandører (selvejende uddannelsesinstitu-

- 113 - 

tioner) i udførelsen af driftsopgaver, hvor dog rammerne for institutionernes drift 

er styret gennem lovgivning. 

8.4. Vurdering af fordele og ulemper ved ekstern opgavevaretagelse 

Indledningsvis kan fastslås, at selvejemodellen ”objektive” styringselementer levner 

mindre mulighed for hensyntagen til den enkelte institutions særlige forhold og 

differentiering institutioner imellem. Hertil kommer, at selvejemodellen i forhold 

til en detailstyring giver en større risiko for lokale fejldispositioner særligt under 

hensyn til, at selvejende institutioner råder over kapitalapparatet. 

Kriterierne, der danner afsæt for vurderingen af opgaveorganiseringens hensigtsmæssighed, 

omfatter overordnet betragtet, at ansvarsplaceringen er entydig og 

sikrer sammenhæng i opgaver og ansvarsområder. Dette forudsætter, at der er: 

1. Sammenhæng mellem kompetence og økonomisk ansvar, 

2. Sammenhæng mellem drifts- og anlægsansvar, og 

3. Klarhed i ansvarsfordelingen. 

Herudover gælder, at opgaveorganiseringen skal sikre 

4. Implementering af nationale politiske mål 

5. National standard 

6. Hensigtsmæssige sammenhænge i uddannelsessystemet 

7. Sikker udgiftsstyring 

8. Krav til uddannelser og institutioner, herunder lokal og regional tilgængelighed, 

relevans i forhold til brugere og aftageres behov, kvalitet og effektivitet. 

8.4.1 Sammenhæng mellem kompetence og økonomisk ansvar 

På alle ungdomsuddannelser lovgives om uddannelserne på centralt politisk hold, 

og Undervisningsministeriet styrer og fører fagligt og pædagogisk tilsyn med uddannelserne. 

For de selvejende institutioner under staten er kompetence og økonomisk ansvar 

samlet. For så vidt angår de krav og rammebetingelser, som institutionerne skal 

agere under, og som udgøres af institutions- og uddannelseslovgivning og de generelle 

økonomiske vilkår og rammer, er kompetencen samlet på centralt hold (Folketinget/Undervisningsministeriet). 

Også for så vidt angår de opgaver og den beslutningskompetence, som de enkelte 

institutioner har fået udlagt, er der sammenfald mellem kompetence og økonomisk 

ansvar.

- 114 - 

8.4.2 Sammenhæng mellem drifts- og anlægsansvar 

De selvejende institutionerne har et sammenhængende drifts- og anlægsansvar. 

Gennem tilskudsudbetalinger har institutionerne fået ansvaret for egen likviditet, 

og med det selvstændige investeringsansvar følger også selvstændige valgmuligheder 

mellem eje og leje og for realkreditfinansiering af bygningsinvesteringer. 

Institutionernes årsregnskaber følger i vid udstrækning årsregnskabsloven med 

resultatopgørelse opgjort inkl. afskrivninger og hertil svarende årlig balance. Institutionsrevisorer 

ansat af bestyrelserne sikrer bestyrelserne et eksternt, uafhængigt 

grundlag for varetagelsen af det overordnede økonomiske ansvar. 

8.4.3 Klarhed i ansvarsfordeling - adskillelse af leverandør og bestillermyndighed 

For de selvejende institutioner under staten fastlægges de økonomiske og lovgivnings- 

og aftalemæssige rammer for institutionernes virksomhed centralt. Rammebetingelserne 

er fælles for samlede institutionssektorer, hvilket bidrager til en gennemskuelighed 

i systemet, og lige vilkår for institutioner inden for samme sektor 

kan fremme en sund konkurrence mellem institutionerne. 

Institutionerne har fået udlagt beslutningskompetence om konkrete dispositioner 

og er blevet opgaveudførende ”virksomheder”. Myndigheds- og leverandørrollen 

er dermed blevet klart adskilt. 

Institutionernes råderum for selvstændige beslutninger muliggør og skaber incitamenter 

til en prioritering og udnyttelse af ressourcerne i forhold til lokale behov. 

Dette kan resultere i forskelle mellem de enkelte institutioners prioriteringer. 

Sammenlignet med central styring indebærer institutionernes råderum et væsentlig 

større udfaldsrum for institutionernes handlinger, og det øger dermed også risikoen 

for enkeltinstitutioners fejldispositioner. Den decentrale model forudsætter derfor 

samtidig større statslig risikovillighed og redskaber til systematisk overvågning, 

der skal minimere disse risici. 

8.4.4 Implementering af nationale politiske mål 

Ét sammenhængende styringskoncept for uddannelsesområder, der i lovgivningen 

henlægges til staten, giver styringsredskaber, der er nødvendige for at gennemføre 

overordnede prioriteringer. Fx udgør taxametersystemet ét sammenhængende finansieringssystem, 

der gør det muligt at foretage overordnede prioriteringer mellem 

uddannelsesområder. 

Selvejemodellen, hvor der indgår styringsinstrumenter med kontraktlignende elementer 

er, for de uddannelsesopgaver, der i lovgivningen henlægges til staten, 

velegnet til at løse opgaverne med at implementere de politiske mål. De kontraktlignende 

elementer gælder både i forhold til institutionernes drift, hvor taxametersystemerne 

og selvejeformen er eksempler på indirekte mål- og resultatstyring, og 

uddannelsernes indhold og kvalitet. De gældende uddannelsespolitiske målsætninger, 

der er fastsat i regelgrundlaget, kan opfattes som resultatkrav for sektorniveauet, 

og for de politisk regulerede institutioner er der tale om et særligt kontraktlignende 

styringselement i kraft af ministeriets forpligtelse til at godkende udbud-

- 115 - 

det af uddannelser. Kvaliteten bedømmes som led i det almindelige tilsyn i forhold 

til de fastlagte målsætninger. 

8.4.5 National standard 

Det er en landspolitisk højt prioriteret målsætning, at uddannelser fører til kompetence 

af national standard, uanset hvor i landet uddannelsen er gennemført. Den 

måde, hvorpå dette sikres, er for så vidt angår de uddannelser, som efter lovgivningen 

er henlagt til staten, ved, at uddannelsernes mål, indhold, struktur m.v. fastlægges 

på centralt politisk hold, og at Undervisningsministeriet administrerer uddannelserne 

og fører fagligt og pædagogisk tilsyn. 

Den lokale og regionale dimension sikres for disse uddannelsers vedkommende 

gennem institutionernes bestyrelser, hvor lokalpolitiske interesser er repræsenteret. 

Lokale og regionale hensyn er endvidere bærende i den statslige institutionspolitik 

(uddybes nedenfor). 

8.4.6 Hensigtsmæssige sammenhænge i uddannelsessystemet 

Der skal også sikres hensigtsmæssige sammenhænge i det samlede uddannelsessystem 

horisontalt mellem forskellige ungdomsuddannelsestilbud og vertikalt mellem 

uddannelsesniveauer. Opgaven omfatter sikring af et samlet hensigtsmæssigt 

udbud, herunder mod uddannelsesmæssige ”blindgyder” og mod mangler og overlap 

i udbud. Den omfatter også sikring af sammenhæng mellem grund-, efter- og 

videreuddannelse og effektive overgange mellem forskellige uddannelser (merit 

mv.). 

Tilvejebringelse af hensigtsmæssige sammenhænge er en opgave, der 

varetages centralt af Folketinget/Undervisningsministeriet i dialog – 

og på erhvervsuddannelsesområdet med delt ansvar – med den centrale 

rådgivningsstruktur (centrale uddannelsesråd og faglige udvalg). 

Reguleringen sker gennem udvikling af og regeludstedelse om de enkelte 

uddannelser set i forhold til efterspørgslen og det samlede udbud 

og gennem central udbudsstyring (uddybes nedenfor). 

8.4.7 Sikker udgiftsstyring 

Det samlede udgiftsniveau på uddannelsesområdet er under løbende pres bl.a. som 

følge af demografiske ændringer, serviceforbedringer m.v. Som led i den overordnede 

udgiftspolitiske prioritering tilstræbes sædvanligvis samtidig produktivitets- 

eller effektivitetsforbedringer, der kan give mulighed for finansiering af nye initiativer. 

Selvejemodellens taxametersystem medvirker til, at der automatisk og effektivt 

sker omprioriteringer fra uddannelsesområder med faldende aktivitet til vækstområder, 

uden at dette fører til standardglidninger og deraf følgende budgetpres. 

Ansvaret for ministerområdets udgiftsramme er forankret i Undervisningsministeriet, 

således at eventuelle merudgifter som følge af bl.a. nye lovinitiativer som

- 116 - 

udgangspunkt skal finansieres ved intern omprioritering inden for ministeriets 

egen ramme. 

Idet tilskuddene til de selvejende institutioner gives i form af bloktilskud, er institutionerne 

samtidig sikret en høj grad af økonomiske dispositionsfrihed, der muliggør, 

at institutionerne kan handle ud fra lokale behov og muligheder. 

8.4.8 Krav til uddannelser og institutioner – kvalitet, effektivitet og regionalisering 

Leverandørerne skal være fagligt kompetente, levere høj kvalitet i undervisningen 

og relevante udbud i lyset af brugernes og aftagernes behov. På uddannelsesområdet 

er det en landspolitisk højt prioriteret politisk målsætning, at der er regionale, 

faglige miljøer, der kan bidrage til regional kompetenceopbygning og udvikling i 

tæt samspil med erhvervslivet og andre offentlige institutioner. Det er endvidere 

en målsætning, at der er lokal tilgængelighed til uddannelserne, så unge så vidt 

muligt kan påbegynde en ungdomsuddannelse uden at skulle flytte hjemmefra. 

Endelig skal institutionerne levere målrettet ressourceudnyttelse. 

Disse mål kan ikke nås, hvis udbuddet er spredt på for mange og for små uddannelsesmiljøer, 

men fordrer stærke institutioner både i form af brede faglige undervisningsmiljøer, 

økonomisk bæredygtighed og professionel ledelse. 

Regionalpolitiske hensyn har fået øget bevågenhed, og udbudspolitik, dvs. regulering 

af, hvilke uddannelsesinstitutioner der har godkendelse til at udbyde de forskellige 

uddannelser, er derfor blevet et mere markant politikområde. På flere områder 

gennemføres aktuelt institutionsstrukturreformer, som gennem sammenlægninger 

af mindre enkeltstående institutioner skal fremme dannelsen af brede 

regionale uddannelsesmiljøer. Samtidig skal lokale uddannelsessteder bevares, og 

udviklingen går derfor i retning af større institutionsenheder med flere lokale udbudssteder. 

Alle regioner skal understøttes kompetencemæssigt, men ikke alle 

regioner skal have alle udbud af hensyn til kvaliteten. Denne proces har været i 

gang i nogle år og er blevet fortsat efter folketingsvalget i 2001. 

Der skal også sikres en udbudsstruktur i det samlede uddannelsessystem, hvor der 

er de rette sammenhænge op igennem uddannelsesniveauerne – fra grunduddannelse 

til videregående uddannelse og voksen- og efteruddannelse - og i den geografiske 

fordeling af udbud. For at sikre disse sammenhænge og for at styrke de 

regionale uddannelseskompetencer er udbudsstyring i de seneste år blevet introduceret 

som nyt aktivt styringsredskab på centralt hold. Den centrale udbudsstyring 

har i forbindelse med uddannelsesreformer på bl.a. de tekniske erhvervsuddannelser 

og efter- og videreuddannelse i sammenhæng hermed ført til en præcisering af 

erhvervsskolernes forskellige roller som hhv. lokalskole, regionalskole og branche-/fagskole. 

Ungdomsuddannelse er en lokalskoleopgave ud fra den prioritering, 

at unge skal kunne tage en ungdomsuddannelse uden at behøve at skulle flytte 

hjemmefra. Videregående uddannelse og efteruddannelse er derimod en regionalskoleopgave, 

fordi der skal sikres et tilstrækkeligt stærkt fagligt uddannelsesmiljø 

til at forestå den nødvendige løbende fornyelse af uddannelsen og varetagelse af 

relationer til det regionale erhvervsliv.

- 117 - 

Institutionerne skal mere end at undervise; De skal også være regionale udviklings- 

og videncentre. Institutionerne skal derfor deltage aktivt i samspillet med 

offentlige institutioner og private virksomheder i regionen i opbygning af viden og 

deltage i udvikling af professioner og erhvervsliv. 

De regionalpolitiske hensyn har skærpet behovet for indbyrdes samarbejde mellem 

uddannelsesinstitutionerne. Institutionerne indgår i indbyrdes dialog om, hvordan 

et samlet uddannelsesudbud i en region sikres bedst muligt i forhold til de uddannelsessøgendes 

og det regionale erhvervslivs behov. Der er gjort konkrete forsøg 

med denne form for regionalt samarbejde om udbudsplaceringer bl.a. på erhvervsskolerne. 

Undervisningsministeriet foretager udbudsgodkendelserne ud fra en samlet vurdering 

af flere forhold: De enkelte institutioners kompetencer og faglige bæredygtighed, 

lokale, regionale og landsdækkende hensyn samt overordnede hensyn til balance 

mellem udbud og efterspørgsel. I ministeriets udbudsstyring foretages vurderinger 

af behov og spørgsmål af relevans for uddannelseskvalitet og faglige bæredygtighed 

i tæt dialog med arbejdsmarkedets parter centralt. 

Modellen for regionaliseringen på uddannelsesområdet via selvejemodellen indgår 

i regeringens forslag til landsplanredegørelse (Et Danmark i balance. Hvad skal 

der gøres? Miljøministeriet 2003) som et eksempel på en effektiv regional opgaveløsning 

på tværs af administrative skel. 

Det anføres, at udfordringerne i de enkelte sektorer ikke alle kan tages op ved at 

vælge en bestemt inddeling af landet. ”Strategierne må tilpasses til opgavernes 

grænser frem for til de eksisterende administrative grænser. Løsningernes geografi 

skal modsvare opgavernes geografi.” (s. 12). 

De særlige fordele ved regionaliseringsmodellen på uddannelsesområdet skal ses i 

lyset af, at erhvervslivet typisk etablerer sig i klynger, der ofte går på tværs af 

kommunale og amtskommunale grænser. I Landsplanredegørelsen vurderes det at 

være væsentligt at opgavevaretagelsen tilrettelægges sammenhængende og fleksibelt 

på tværs af disse administrative enheder. 

Styrken i modellen for regionalisering på uddannelsesområdet består i, at de selvejende 

institutioner ikke i udgangspunktet har fastlagte lokale/regionale afgrænsninger, 

men gennem indbyrdes dialog fleksibelt ”skaber” velegnede regioner og 

derved kan tilpasse løsningerne til de forskellige uddannelsesopgaver. 

9. Styringsrelationen mellem stat, amt og kommune for ungdomsuddannelserne. 


I dette afsnit beskrives styringsrelationen på ungdomsuddannelsesområdet. 

Formålet hermed er dels at belyse amts- og primærkommunalbestyrelsernes 

handlerum (i sammenhæng med kommunestørrelse), 

dels at give en baggrund for overvejelser om fremtidige styringsprincipper.

Afsnittet omfatter: 

- 118 - 

• En beskrivelse af den statslige styring af den kommunale opgavevaretagelse 

på ungdomsuddannelsesområdet 

• En vurdering af (amts)kommunalbestyrelsens handlerum til 

selvstændigt at fastlægge serviceniveau og vælge egne løsninger 

for opgavevaretagelse. 

• En vurdering af i hvilket omfang (amts)kommunerne anvender 

dette handlerum, om der er forskel på store og små 

(amts)kommuners anvendelse heraf samt om ændrede kommunestørrelser 

vil kunne give anledning til at overveje ændringer 

i den statslige styring. 

9.1.1 Beskrivelse af den statslige styring af den kommunale opgavevaretagelse 

på ungdomsuddannelsesområdet 

Det gælder generelt, at uddannelsernes mål, indhold, struktur m.v. 

fastlægges centralt, og at Undervisningsministeriet som hovedregel 

fører fagligt og pædagogisk tilsyn. Dette skal sikre, at uddannelser 

fører til kompetence af national standard, uanset hvor i landet uddannelsen 

er gennemført, og det skal sikre sammenhæng i ungdomsuddannelsessystemet 

mellem forskellige uddannelsestilbud og mellem 

uddannelsesniveauer. 

Med hensyn til institutionernes ejerforhold og bevilgende myndighed, 

forekommer både selvejende institutioner under staten og 

(amts)kommunal opgavevaretagelse. Som tidligere beskrevet er ungdomsuddannelsesområdet 

således overordnet betragtet organiseret 

efter to forskellige modeller: 

1. Undervisningsministeriets hovedstyringsmodel med selvejeformen 

og taxameterfinansiering som grundlæggende elementer. 

2. Undervisningsministeriet og amtskommunerne deler myndighedsrollen 

– hvor Undervisningsministeriet udsteder regler om 

uddannelsesmål, og hvor amtskommuner er institutionsejere. 

En væsentlig del af ungdomsuddannelserne, de erhvervsgymnasiale 

uddannelser (hhx og htx), erhvervsuddannelserne (eud) og landbrugsuddannelserne, 

udbydes på erhvervsskoler, der er selvejende institutioner 

med statsfinansiering, rent statslig mål- og rammestyring og en 

høj grad af selvforvaltning. Bortset fra, at (amts)kommuner som hovedregel 

vil være repræsenteret i bestyrelserne på disse skoler, er der 

ikke her tale om nogen styringsrelation mellem staten og den kommunale 

sektor. Disse uddannelser vil derfor ikke blive behandlet yderligere 

i dette temakapitel.

- 119 - 

9.2. Det almene gymnasium og HF 

9.2.1 Beskrivelse af styringsrelationen 

Undervisningsministeren fastsætter regler for undervisningens mål, 

rammer, indhold, organisering og tilrettelæggelse samt for eksamen i 

gymnasiet og hf. 

I kort oversigtsform gælder, at undervisningsministeren: 

• fastsætter regler om uddannelsernes struktur og fagudbud samt 

om undervisningens indhold 

• fastsætter regler om undervisningens omfang (”timestyringsmodellen”), 

både hvad angår fagenes timetal og skolernes minimale 

lærertimerressourcer til oprettelse af valgfag og 

• fører tilsyn med uddannelserne (som udover det lovbestemte 

tilsyn også omfatter forskellige former for vejledning, herunder 

fagkonsulentsystemet, indberetning af forskellige oplysninger 

og eksamen). 

Styringen omfatter regelfastsættelse vedrørende gymnasieskolernes og 

hf-kursernes opbygning og om undervisningstilbudet. Ministeren fastsætter 

antallet og niveauer af fag, der skal indgå i en samlet studenter- 

/hf-eksamen. Endvidere fastsætter ministeren det årlige timetal for 

hvert fag, mål for og indhold af de enkelte fag samt regler om eksamen. 

Hertil kommer regler for studievejledning, specialundervisning 

og sygeundervisning. 

Et vigtigt element i styringen er den såkaldte ’timestyringsmodel’, der 

angiver et skolestørrelsesafhængigt minimum for det samlede antal 

undervisningstimer, som en skole skal anvende til valgfag. Timestyringsmodellen 

udgøre således en sikring af elevernes undervisning 

uanset skolestørrelse, idet eleverne på de små skoler gennem timestyringsmodellen 

er garanteret et vist minimum for udbud af valgfag. 

Ansættelse af rektorer på gymnasier og hf-kurser forudsætter en udtalelse 

fra Undervisningsministeriet om, hvilke ansøgere der har de nødvendige 

kvalifikationer til at bestride stillingen. Den rektor, der ansættes, 

bliver statstjenestemand og kan kun afskediges uansøgt af ministeriet. 

Endvidere spiller ministeriet fortsat en væsentlig rolle i forbindelse 

med indhold og tilrettelæggelse af lærernes efteruddannelse og i forbindelse 

med godkendelse af forsøgs- og udviklingsarbejder på skolerne.

- 120 - 

Undervisningsministeriet fører det centrale pædagogiske tilsyn med 

gymnasie- og hf-uddannelserne med det formål at sikre undervisningens 

kvalitet og eksamens landsdækkende niveau. Rektor er ansvarlig 

for undervisningen og eksamen over for undervisningsministeren. 

Undervisningsministeriet fastsætter regler for eksamen og forestår 

udtræk af prøvefag for den enkelte elev samt fastlæggelse af censur 

ved hver enkelt mundtlig prøve. Udgifterne i tilknytning til afholdelse 

af eksamen påhviler amtskommunerne. Antallet af prøvefag for hver 

enkelt elev er fastsat i bekendtgørelserne, hvorfor ministeriets udtræk 

af prøvefag kun i mindre grad påvirker amtskommunernes udgifter til 

eksamen. Udgifterne til censur afholdes af censorens ansættelsesskole/amt 

og kan variere noget fra amt til amt. På landsplan er det dog 

aftalt, at den procentvise andel af mundtlige censorer, der har såkaldt 

”lange rejser” og overnatning i forbindelse med censuren, udgør ca. 

15%. 

Amtskommunerne har intet handlerum i forbindelse med afholdelse af 

eksamen, og der er som følge heraf ikke forskel på opgavevaretagelsen, 

når det gælder store og små amter. 

9.2.2 Amtskommunens handlerum på gymnasieområdet til at vælge 

serviceniveau og løsninger for opgavevaretagelse. 

Amtskommunens overordnede opgave er at sikrer kapaciteten - dvs. 

at sikre, at alle kvalificerede ansøgere til gymnasiet og hf kan optages 

og modtage undervisning indenfor de centralt fastsatte rammer. 

Amtskommunerne træffer beslutning om skolernes bevillinger til alle 

andre formål end de lønudgifter som følger af timestyringsmodellen, 

det vil sige bevillinger til: 

• undervisning udover det centralt fastsatte minimum 

• anlægsudgifter, bygningsmæssige drift og vedligeholdelse 

(herunder biblioteksfaciliteter, kantinefaciliteter, idrætsfaciliteter) 

• administration 

• udstyr, herunder skolernes it-faciliteter, mv. 

• undervisningsmidler (bøger, materialer, apparater, kemikalier 

mv.) 

• personalets efteruddannelse 

Yderligere er det amtskommunernes kompetence at: 

• etablere og nedlægge skoler

- 121 - 

• fastsætte antal klasser pr. skole og mindste antal elever pr. 

klasse samt 

• ansætter og afskediger lærere og ansætter rektorer 

Amtskommunerne har således kompetence til selvstændigt at fastlægge 

serviceniveau og vælge egne løsninger. Eksempelvis har amterne 

mulighed for at støtte udviklingsarbejde, udvælge personale samt udarbejde 

overordnede rammer for lokale forhandlinger om løn, arbejdstid 

mv. Disse forhold giver amterne mulighed for at påvirke kvaliteten 

i undervisningen. 

9.2.3 Amtskommunernes anvendelse af handlerum på gymnasieområdet 

Det kan konstateres, at der er betydelige forskelle mellem amterne 

med hensyn til bygningsmæssige faciliteter og med hensyn til undervisningsmidler 

på gymnasierne og hf-kurserne, hvilket bl.a. afspejler 

sig i en forskel på op til 30 pct. pr. elev i budgetterne– imidlertid spiller 

nettopendlingen af eleverne en afgørende rolle for dette tal (jf. tema 

5). Ser man på ressourceindsatsen ift. de elever der går på gymnasierne 

i stedet for ift. hvor mange elever der har bopæl i amtet bliver 

denne forskel reduceret til godt 20%. Det vurderes dog at andre faktorer 

(fx skolestrukturen – skolestørrelsen) end amternes størrelse er 

afgørende for disse forskelle (jf. også tema 4). 

Der er forskelle på en lang række områder. Oplysninger indhentet ved 

Undervisningsministeriets tilsyn viser: 

• at ressourceforbruget til undervisningsmidler i varierede betydeligt 

fra amt til amt; således afsatte visse amter kun ca. halvt 

så mange ressourcer til indkøb som visse andre amter. 

• at antallet af it-arbejdspladser i 2000 varierede amterne imellem 

fra 4 til 8 elever pr. pc og (jf. tema 2) og går man ned på 

skoleniveau er forskellene endnu større 

• at næsten alle skoler har et bibliotek (1994-95), men ikke alle 

skoler har et bibliotekslokale; på 26 pct. af skolerne har bibliotetekerne 

ingen åbningstid, og på 60 pct. af skolerne er der ikke 

faguddannet bibliotekarbistand. 

Hertil kommer, at der er væsentlige forskelle fra amt til amt med hensyn 

til bl.a.: 

• skolernes mulighed for at hjælpe læsesvage elever; i nogle amter 

er der på alle skoler mindst én uddannet læsevejleder men 

det er ikke tilfældet i flertallet af amterne

- 122 - 

• elevernes muligheder for selvstændigt arbejde; i nogle amter 

råder samtlige skoler over velindrettede studiecentre 

• ansættelse af professionelle bibliotekarer, it-assistenter mv. 

samt omfanget af institutioner, der servicerer gymnasier og hfkurser 

mv. 

Som nævnt er der intet, der tyder på, at amtskommunens størrelse i sig 

selv der er bestemmende for disse forskelle. Det vurderes i stedet at 

hænge snævert sammen med lokale politiske afvejninger i serviceniveauet 

og forskellig økonomisk prioritering af amternes opgaver. Ses 

der på forskellene mellem store og små amter i dag, er der ikke noget 

der peger på, at en ændring af amtskommunernes antal og størrelse vil 

bidrage til at udligne forskellene amterne imellem. 

Det skal påpeges, at en forskel i ressourceforbrug ikke i sig selv behøver, 

at indikere en forskel i kvaliteten af ydelsen, men kan indikere en 

forskel i behovet for at tilbyde visse ydelser i de forskellige amter. 

Endelig skal det påpeges (som nævnt i tema 2), at der kan være faglige 

og pædagogiske forskelle på de henholdsvis de alment gymnasiale 

uddannelser og de erhvervsgymnasiale uddannelser, som kan medfører 

et forskelligt behov for eksempelvis tilgængelighed af IT. 

Sammenligner man med de erhvervsgymnasiale uddannelser vil man 

finde, at der ligeledes er betydelige forskelle i niveau på en lang række 

parametre fra skole til skole – dog (på grund af den ensartede finansiering) 

næppe helt så omfattende som forskellene man finder mellem de 

amtslige gymnasieskoler (hvilket blandt andet bliver illustreret i tema 

2, hvis man ser på forskelle i IT-udstyr pr. elev). 

9.3. Social- og sundhedsuddannelserne (sosu) 

Social- og sundhedsuddannelserne er reguleret ved lov og Undervisningsministeriet 

udsteder generelle retningslinjer for uddannelserne. 

Undervisningsministeriet fører et overordnet tilsyn med kvaliteten på 

uddannelsesområdet for så vidt angår dimensioneringen, elevoptaget 

og elevernes karakterer. 

Der er ikke frit optag til sosu-uddannelserne – i modsætning til de 

øvrige generelle ungdomsuddannelser. Amtet beslutter - samme med 

kommunerne - størrelsen af elevoptaget (dimensioneringen) i overensstemmelse 

med dels egne behov, dels det samlede behov for færdiguddannede 

i amtets kommuner. I forbindelse med dimensioneringen er 

der taget hensyn til evt. til – og fraflytning mellem amterne. Amterne 

stiller den nødvendige skolekapacitet til rådighed for uddannelserne 

og har det økonomiske ansvar for skolernes virksomhed.

- 123 - 

Der har de senere år været en vigende aktivitet på sosu-området – som 

det fremgår af figur 9.1 - primært på grund af manglende søgning. 

Optag 

16000 

14000 

12000 

10000 

8000 

6000 

4000 

2000 

0 

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 

Figur 9.1. Elevtilgangen til sosu-uddannelserne, 1991-2001 

Note 1: Sosu-grundforløbet afløser en tidligere ordning med et indgangsår, som ikke fremgår af 

figuren. ARF oplyser, at tilgangen til indgangsåret fra 1995 til 2001 har ligget på ca. 1.000 elever 

pr. år. 

Note 2: Opgørelsen til og med 2000 er foretaget efter en anden metode end for 2001-02 – og 

specielt faldet i tilgangen til Sosu-assistent fra 2000-2001 beror snarere på opgøresesteknik end et 

reelt faldende niveau. Det der vises som PGU-ordinær har frem til og med 2002 også indeholdt 

PGU-merit. Først fra 2001 skelnes. 

Kilde: Undervisningsministeriet/Danmarks Statistik, (1991-2000) og ARF 2001-2002 

De seneste meldinger lyder imidlertid på stigende interesse for uddannelserne, 

og at der er amter der i 2003 har afvist kvalificerede ansøgere 

med henvisning til amtets dimensionering og på grund af mangel på 

praktikpladser. I særlig grad synes der at være interesse for pædagoggrunduddannelsen, 

hvortil der også i 2002 - hvilket fremgår af tabel 

9.1 - har været væsentlig flere ansøgere end der har været uddannelses- 

og især praktikpladser til. 

Tabel 9.1 Dimensionering og optag i 2001-2002 samt antallet af ansøgninger 

og andelen der ikke blev optaget. 

Dim. 2001 Optag 2001 Dim. 2002 Optag 2002 

Antal ansøg- 

ninger 2002 

Sosu-assistent 

Sosu-hjælper 

PGU-merit 

PGU – ordinær 

Sosu-grundforløb 

Optag i procent af 

ansøgninger 2002 

Sosu-grundforløb 1569 1038 1581 1440 1814 79% 

Sosu-hjælper 7230 5982 7333 5961 8720 68% 

Sosu-assistent 3516 3000 3474 2915 4409 66% 

PGU – ordinær 807 677 802 659 3031 22% 

PGU-merit 1014 901 715 654 1186 55% 

I alt 14136 11598 13905 11629 19160 61% 

Note 1: Dimensioneringen udgør det antal pladser der budgetteres med ved årets start. Optaget kan både blive 

mindre (fx ved mangel på kvalificerede ansøgninger eller revurdering af budget) eller større (hvis amtet 

vælger at øge aktiviteten fx pga. større søgning end forventet) end dimensioneringen.

- 124 - 

Note 2: En person kan optræde med flere ansøgninger, og antallet af ansøgninger er således større end antallet 

af ansøgere. Der foreligger ikke oplysninger om hvor mange personer der har afleveret mere end en ansøgning. 

Kilde: Beregnet på grundlag af oplysninger fra Amtsrådsforeningen 

Der er har endvidere forekommet eksempler på, at amter har afvist 

kvalificerede ansøgere selvom optaget ikke har nået det dimensionerede 

niveau. 

Det skal yderligere fremhæves, at regeringens politik med hensyn til 

frit valg på dele af sosu-beskæftigelsesområdet kan komme til at medføre 

behov for, at også private virksomheder inddrages i dimensioneringsovervejelserne 

og anvendes som praktikværter. Dette vil kræve 

lovændring. 

Undervisningsministeren kan pålægge amterne og kommunerne at 

oprette et mindste antal uddannelsespladser henholdsvis praktikpladser. 

Hjemlen hertil blev indført pr. 1. august 1994 med henblik på at 

forebygge situationer, hvor social- og plejeuddannelserne dimensioneredes 

for lavt samt for at sikre, at aftalen om en forstærket indsats på 

sygehus- og plejeområdet kunne opfyldes. Det har kun været nødvendigt 

én gang for undervisningsministeren at udøve retten til at kræve 

etableret et større antal uddannelsespladser i en amtskommune. Undervisningsministeriet 

har ikke andre hjemler til at gribe ind i amternes 

prioriteringer på området. 

Amter bestemmer selv den enkelte skoles økonomi efter indstilling fra 

fællesbestyrelsen. Amterne har den fulde kompetence til selv at fastlægge 

serviceniveauet og fastlægge egne løsninger på opgavetilrettelæggelsen. 

Dette kommer blandt andet til udtryk ved forskelle i det 

økonomiske råderum pr. elev, som amtet giver skolerne samt om amtet 

benytter sig af muligheden for at afkræve eleverne betaling for læremidler. 

Der er – som det fremgår af tema 1 – ganske betydelige forskelle på 

aktivitetsniveauet (målt ved antallet af sosu-elever ift. amtets størrelse) 

i de enkelt amter – men der ses ikke nogen sammenhæng mellem 

aktivitetsniveauet og amternes størrelse. Der kan derimod konstateres 

en forskel mellem Sjælland – som har en relativt lav aktivitet - og det 

øvrige Danmark. 

De ovenfor beskrevne forskelle i de enkelte amters opgavevaretagelse 

kunne umiddelbart forventes at resultere i systematisk forskelle i elevernes 

målopfyldelse (gennemførsel og karakterniveau). Der foreligger 

imidlertid ikke tilstrækkeligt detaljerede undersøgelser til at afdække, 

om der skulle være en sådan sammenhæng, men umiddelbart 

er det ikke ministeriets vurdering, at forskelle i elevernes målopfyldelse 

amterne imellem er markante. I denne forbindelse skal det nævnes, 

at en lang række andre faktorer som eksempelvis socio-økonomiske

- 125 - 

forhold blandt eleverne påvirker ressourceindsatsen og dermed det 

forskelligartede ressourceforbrug i amterne. 

9.4. Erhvervsgrunduddannelsen (egu) 

I de seneste år (1998-2002) er der, i henhold til undervisningsministeriets 

statistik, oprettet mellem 700 og 900 egu-aftaler om året og det er 

typisk de større kommuner, der er egu-aktive. Erhvervsskolernes eguaktivitet 

er forsvindende lille. Produktionsskolerne kan fra 1. januar 

2003 oprette egu, og aktiviteten forventes at udgøre ca. 250 eguaftaler 

om året. 

Det kan konstateres, at kommunestørrelsen har stor betydning i forbindelse 

med egu-aktivitetens omfang, jf. tema 4. Mange mindre og 

små kommuner, som ikke anvender egu vurderes at have svært ved at 

løfte opgaven, dels fordi der forudsættes et vist volumen i aktiviteten, 

før det efter mange kommuners opfattelse kan være hensigtsmæssigt 

at anvende egu og dels fordi det kræver en speciel kompetence at fungere 

godt som egu vejleder. Der forekommer eksempler på, at flere 

mindre kommuner samarbejder om egu eller udlægger opgaven til 

uddannelsesinstitutioner (fx ungdomsskoler og produktionsskoler) jf. 

sektoranalysen af folkeskolen, om ungdomsskoler. 

En ændring i kommunestørrelsen i retning af større og færre kommuner 

vil kunne få konsekvenser for den samlede egu-aktivitet i landets 

kommuner, idet det først og fremmest er befolkningsunderlaget og 

forvaltningens kapacitet til at varetage specielle opgaver, der vurderes 

at have betydning for kommunernes beslutning om anvendelse af egu. 


Produktionsskolerne etableres som selvejende institutioner med 

vedtægter, der godkendes af den kommunalbestyrelse eller det 

amtsråd, der helt eller delvis yder grundtilskud til skolen. Ved etablering 

af en ny skole skal den pågældende kommunalbestyrelse 

(samtidig med godkendelse af vedtægterne) påse, at skolen kan 

påbegynde sin virksomhed på et realistisk økonomisk grundlag og 

råder over egnede lokaler, herunder at skolens lokaler, udstyr og 

inventar kan danne ramme for opfyldelse af formålet med 

produktionsskolens virksomhed, og at eventuelle krav fra brand-, 

sundheds-, fødevare- og arbejdsmiljømyndigheder mv. er opfyldt. 

En eller flere (amts)kommuner, som også skal godkende vedtægter, 

kan yde grundtilskud til produktionsskoler. Kommunalt grundtilskud 

er en forudsætning for at staten yder aktivitetsafhængigt taxametertilskud 

til driften. I skolens bestyrelse kan der sidde repræsentanter for

- 126 - 

den eller de (amts)kommuner, som yder grundtilskud. Antallet af 

kommunale eller andre offentligt udpegede repræsentanter kan dog 

ikke udgøre et flertal i bestyrelsen. 

De grundtilskudssydende (amts)kommuner afgør, om der er behov for 

skolen, både ved etablering og siden hen. Hvis der ikke vurderes at 

være behov for skolen kan tilsagn om grundtilskud opsiges, hvorefter 

grundlaget for statstilskud bortfalder. I de tilfælde hvor skoler har fået 

frataget tilsagn om grundtilskud, har det alene været begrundet i aktivitetsmangel/økonomi 

(at skolens er gået konkurs el.lign.) – der foreligger 

således ikke eksempler på, at kommuner har anvendt denne 

mulighed som styringsredskab og nedlagt økonomisk sunde skoler. 

9.6. TAMU 

TAMU er en statsinstitution og regelfastsættelse og drift sker på statsligt 

niveau. Det bør dog nævnes at en væsentlig del af etablerings- og 

vedligeholdelsesomkostningerne på de lokale centre finansieres af 

kommunerne. Etableringsomkostningerne kan ses som en kommunal 

medfinansiering af TAMU´s virksomhed, selvom TAMU ifølge loven 

er statsfinansieret. 

Den kommunale medfinansiering af TAMU´s virksomhed, skal ses i 

lyset af at kommunerne får en økonomiske besparelse på kontanthjælp, 

psykologhjælp, behandlingstilbud m.m. til de unge. Der ydes 

ikke – som fx på produktionsskoler – et kommunalt bidrag til elevernes 

underhold. 

Flertallet af eleverne opnår endt forløb ordinært arbejde eller går videre 

i udannelsessystemet (iht. TAMU’s årsberetning), og undgår derved 

at belaste kommunernes kontanthjælpsbudgetter. 

TAMU oplyser, at nogenlunde lige mange unge henvises fra store og 

små kommuner. 


I dette kapitel er belyst styringsrelationer mellem staten og de 

(amts)kommuner på de ungdomsuddannelser, der er kendetegnet ved 

”delt” ansvar. 

Det fremgår, at der på disse uddannelser er et ganske betydeligt 

(amts)kommunalt handlerum til at fastlægge serviceniveau og vælge 

egne løsninger på opgaveløsningen, men at der også i forhold til at 

sikre et fælles nationalt niveau for uddannelserne er en række begrænsninger 

på den decentrale styring.

- 127 - 

Det fremgår endvidere, at handlerummet udnyttes, hvilket betyder, at 

der er forskelle på de enkelte amters ressourceindsats. 

10. Konsekvenser af ændringer i kommunestørrelse og forvaltningsniveauer, 

ungdomsuddannelserne 


I dette kapitel vurderes, hvilke opgaveflytninger mellem stat, amter og 

kommuner inden for ungdomsuddannelserne, der er relevante ved 

ændrede kommune- og amtsstørrelser, og hvor de amtskommunale 

opgaver på ungdomsuddannelsesområdet skal løses ved evt. nedlæggelse 

af amterne. 

I vurderingen vil indgå overvejelser om, hvilke størrelseskrav til henholdsvis 

kommuner og amter, der må forudsættes for en opgaveflytning, 

fordele og ulemper ved opgaveflytningen samt fordele og ulemper 

på sektorområdet ved en reduktion af forvaltningsled. 

10.2. Relevante opgaveflytninger - afgrænsning 

Hvilke flytninger af opgaver mellem stat, amter og kommuner på 

ungdomsuddannelsesområdet, der er relevante, ved ændrede kommune 

og amtsstørrelser eller ved reduktion af forvaltningsled ved nedlæggelse 

af amterne, må vurderes ud fra den flerhed af hensyn til og 

målsætninger for opgavevaretagelsen, der er analyseret og vurderet i 

de foregående kapitler. Af særlig vægt må indgå vurderingen af de 

fremtidige krav og udviklingstendenser inden for sektoren, som disse 

er opregnet i kapitel 2, herunder den demografiske udvikling, teknologiske 

udvikling, de ændrede krav til faglig bæredygtighed, planlagte 

reformtiltag og den samfundsøkonomiske ramme. 

Vurderingen af relevante opgaveflytninger afgrænses til at omfatte 

flytninger af samlede udannelsesområder inden for den nugældende 

struktur af ungdomsuddannelserne og omfatter uddannelsesområderne: 

Det almene gymnasium/hf, de erhvervsgymnasiale uddannelser 

hhx/htx og erhvervsuddannelserne (eud), landbrugsuddannelserne 

samt social- og sundhedsuddannelserne (sosu). Øvrige ungdomsuddannelser 

(EGU, produktionsskoler og TAMU) gøres ikke til genstand 

for selvstændige overvejelser, men de påtænkes (for så vidt angår institutionerne) 

at disse, ligesom landbrugsuddannelserne, placeres i 

samme forvaltningsniveau som EUD. I figur 1 nedenfor er opstillet, 

hvilke opgaveflytninger, der kan komme på tale med angivelse af relevans 

for vurdering ved ændrede/større kommuner og amter og ved 

nedlæggelse af amterne.

- 128 - 

Figur 1. Relevante opgaveflytninger ved større kommuner og amter/regioner 

og ved nedlæggelse af amterne 

Opgave- Staten Større am- Større kommuner 

flytning 

til 

ter/regioner 

Opgave i dag 

Staten 

EUD m.v. 

Hhx/htx 

Amterne 

Det almene gymnasium/hf 

Sosu 

Relevant opgaveflytning 

ved amternes 

nedlæggelse 

og ved ny struktur 

med større amter/regioner. 

↑ do 

Relevant at 

vurdere 

↑do 

Ikke relevant, da styring 

og udbud skal varetage 

regional- og landspolitiske 

hensyn, og da der er 

tale om store institutioner 

med regionalt optag 

og med arbejdsgiverfinansiering. 

Ikke relevant opgaveflytning, 

skal dog vurderes 

i sammenhæng med 

opgaveflytning af det 

almene gymnasium/hf 

ved amternes nedlæggelse. 

↓ 

Relevant at vurdere 

Opgaveflytning relevant 

at vurdere ved større 

kommuner. 

Heraf udkrystalliserer der sig 3 relevante typer af opgaveflytninger i 

forbindelse med en fremtidig organisering af ungdomsuddannelserne 

ved opgaveflytninger mellem stat, amter og kommuner i en ny struktur 

med henholdsvis større kommuner og større amter/regioner eller en 

struktur med reduktion af forvaltningsled ved amternes nedlæggelse: 

• Opgaveflytning til større kommuner fra amterne: Opgaveflytning 

af det almene gymnasium/hf, evt. de erhvervsgymnasiale 

uddannelser (de erhvervsgymnasiale uddannelser vil skul-

- 129 - 

le overflyttes fra staten til kommuner) samt sosu uddannelserne 

til større kommuner. 

• Opgaveflytning til større amter/regioner fra staten: Opgaveflytning 

af erhvervsuddannelserne og de erhvervsgymnasiale 

uddannelser til større amter/regioner hvorved større amter/regioner 

varetager det samlede ungdomsuddannelsesområde 

eller de samlede gymnasiale uddannelser. 

• Opgaveflytning til staten fra amterne: Opgaveflytning af det 

almene gymnasium/hf samt sosu-uddannelserne til staten, 

hvorved hele ungdomsuddannelsesområdet varetages af staten. 

Det forudsættes dog her, at de enkelte uddannelsesinstitutioner 

i lighed med den nuværende selvejeorganisering af de statslige 

uddannelser ville kunne eller skulle være selvejende med et eller 

flere lokalt eller regionalt forankrede uddannelsessteder og 

med udbud af en eller flere ungdomsuddannelser. 

10.3. Opgaveflytning til større kommuner fra amterne 

10.3.1 Opgaveflytning af det almene gymnasium/hf til kommunerne 

fra amterne 

En flytning af gymnasieopgaven fra amterne til kommunerne kan være 

relevant at vurdere såvel ved en struktur med større kommuner, som 

ved en reduktion af forvaltningsled fra tre til to. 

Det er ikke muligt at give et præcis vurdering af, hvor store kommunerne 

bør være for at kunne løfte gymnasieopgaven på et fagligt og 

økonomisk bæredygtigt grundlag. Disse sammenhænge mellem størrelse 

og forsvarlig opgaveløsning lader sig i dag ikke vurdere med en 

amtskommunal opgavevaretagelse. Dog kan det siges, at det gennemsnitlige 

befolkningsunderlag for et gymnasium i dag er ca. 35.000 

mennesker, men at det dækker over meget store udsving. Der findes fx 

23 gymnasieskoler med mindre end 4 spor, hvilket forudsætter et befolkningsgrundlag 

på 15. – 20.000. 

Der vil derfor være behov for væsentlig større kommuner end i dag - 

hvor det gennemsnitlige befolkningsunderlag for et gymnasium er på 

ca. 35.000 - kombineret med etableringen af et mellemkommunalt 

samarbejde, før det ud fra hensynet til hensigtsmæssig kapacitetsstyring 

og planlægning vil være relevant at overveje at gennemføre en 

kommunal varetagelse af gymnasieopgaven. 179 kommuner har således 

i dag intet gymnasium placeret inden for kommunegrænsen. 

Ved en flytning af gymnasieopgaven til kommunerne vil den nuværende 

dobbeltstyring af uddannelsesområdet fortsætte og yderligere 

kompliceres, hvis det overordnede, landspolitiske ønske om en central

- 130 - 

indholdsmæssig styring af det almengymnasiale område gennem bl.a. 

prøver og eksaminer og pædagogisk tilsyn af hensyn til en national 

ensartet standard for studenter- og hf- eksamen i det alt væsentligste 

bliver videreført som hidtil. 

Dobbeltstyringen vil muligvis også skulle forholde sig til flere lokale 

myndigheder (selv et mellemkommunalt samarbejde vil ikke nødvendigvis 

medføre et uændret antal eller færre forvaltninger i forhold til 

de nuværende 14 på amtsniveau), om end antallet af gymnasier ikke 

nødvendigvis vil blive større. 

De kommunale opgaver på gymnasieområdet vil (primært) være at 

sikre den fornødne gymnasiekapacitet og varetage de personalemæssige 

og finansieringsmæssige opgaver forudsat at man opretholder den 

nuværende stramme centrale indholdsmæssig styring af uddannelserne. 

Der kunne imidlertid etableres andre styringsforme. Fx styring på 

output, akkreditering, aftager/dimittendevalueringer, øget brug af og 

kvalitet i censorvurderingerne m.v. Disse styringsvinkler vil i større 

grad end den nuværende styringsform give et lokalpolitisk råderum. 

Ingen af disse styringsformer vil nødvendigvis give mindre sammenhæng 

i uddannelsessystemet, end der kendes i dag. Der er på den anden 

side heller ingen sikkerhed for, at de vil give en bedre sammenhæng. 

For selv væsentligt større kommuner end i dag vil det være en stor 

udfordring at sikre en hensigtsmæssig balance mellem efterspørgsel og 

udbud af gymnasiale uddannelser inden for kommunen, ligesom det i 

dag er tilfældet på andre serviceområder. Der vil i årene fremover – 

uafhængig af om amter eller kommuner er gymnasieejere – være et 

betydeligt demografisk pres på ungdomsuddannelserne, jf. kap 2., og 

hvis det nuværende søgemønster opretholdes, vil det medføre betydelige 

kapacitetsproblemer i store dele af landet, der vil nødvendiggøre 

enten gymnasieudbygning, som øget samarbejde på tværs af forvaltningsinddelinger. 

En kommunal varetagelse af gymnasiet/hf vil derfor stille krav om et 

meget veludbygget mellemkommunalt samarbejde med dertilhørende 

administration og mellemkommunale afregninger, der vil skulle være 

mere omfattende i forhold til den måde, hvorpå amterne driver gymnasierne 

på i dag. 

Varetagelsen af de finansieringsmæssige og personalemæssige opgaver 

vil derimod lettere lade sig løse ved udbygning af den eksisterende 

kommunale administration på fx folkeskoleområdet. Der vil kunne 

opstå mulighed for en vis fælles anvendelse af personale folkeskoler 

og gymnasieskoler imellem, ligesom lokale- og bygningsmæssige fællesskaber 

skoleformerne imellem kan være en fordel. 

En flytning af gymnasieopgaven til kommunerne vil på landsplan øge 

antallet af administrative forvaltninger på gymnasieområdet, med mindre

- 131 - 

kommunerne gennem et meget udstrakt mellemkommunalt samarbejde 

sikrer, at antallet bliver uændret ift. i dag. De samlede administrative 

økonomiske konsekvenser af en overflytning af opgaven til kommunalt 

regi skal vurderes i sammenhæng med bortfaldet af de amtskommunale 

gymnasieadministrative udgifter og de mulige stordriftsfordele ved samling 

af skoleadministrative opgaver for både folkeskole- og gymnasieområdet 

på kommunalt niveau. 

Hvad angår spørgsmålet om faglig bæredygtighed er det vanskeligt at se 

nogle fordele ved en opgaveflytning af gymnasiet/hf til kommunerne. 

Hvis der landspolitisk ønskes opretholdt en forholdsvis tæt statslig 

indholdsstyring, fastsættelse af faglige og pædagogiske krav til lærerne 

og sikring af fagudbud af en vis bredde på selv de mindste gymnasier, 

vil en national ensartet standard formentlig kunne fastholdes ved en 

kommunal forankring af gymnasiet/hf. 

Det er dog vurderingen, jf. tema 4, at de krav til øget samspil og samarbejde 

mellem fagene, der indgår i de aktuelle overvejelser om en 

reform af det almene gymnasium og hf, jf. regeringens redegørelse fra 

februar 2003 om de gymnasiale uddannelser (Undervisningsministeriet), 

vil blive sværere at honorere på små gymnasier end på store gymnasier. 

Hvis et kommunalt forankret gymnasium/hf giver anledning til en øget 

spredning i skolestørrelser med en deraf følgende forøgelse af antallet 

af små gymnasier, vil det alt andet lige kunne indebære en risiko for en 

stigning i antallet af gymnasieskoler med en kritisk faglig bæredygtighed. 

Behovene for pædagogisk og faglig efteruddannelse som følge af dels nye 

krav, dels lærernes relative høje gennemsnitsalder bliver en udfordring 

uanset, hvor man placerer gymnasierne og er dermed ikke en specifik 

udfordring, der knytter sig til scenariet, hvor kommunerne får driftsansvaret 

for gymnasierne. 

De aktuelle samfundsøkonomiske målsætninger og en holdbar udvikling 

i de offentlige finanser vil betyde stor udfordring for den fremtidige 

styring af ungdomsuddannelserne jf. tema 2. 

Udgiftsudviklingen på gymnasieområdet viser, at enhedsomkostningerne 

er steget, hvoraf en del kan forklares ved manglende muligheder 

for at tilpasse udgifterne gennem en periode med faldende elevtal bl.a. 

som følge af bindingerne i timestyringsmodellen. 

Det er vurderingen, at en kommunalisering af gymnasieområdet ikke 

vil give optimale styringsmæssige muligheder for at sikre en stram og 

ensartet udgiftsudvikling på området, herunder bl.a. set i sammenhæng 

med udviklingen på det øvrige ungdomsuddannelsesområde, om end 

en mere effektiv ressourceudnyttelse – fx lokaler og i et vist omfang

- 132 - 

lærerkræfter – vil kunne opnås gennem samarbejde med fx folkeskolen. 

Dertil skal atter, jf. overfor, peges på forventede vanskeligheder ved en 

kommunal gymnasieskoles evne til at honorere kravene om en optimal 

kapacitetsudnyttelse. Modsat må det understreges, at en decentral politisk 

styring har som sin naturlige konsekvens, at der levnes råderum 

for en lokalpolitisk initieret udgiftspolitik. Dette råderum må de samfundsøkonomiske 

udfordringer in mente imidlertid anses som meget 

begrænset i årene frem, jf. tema 2. 

Et kommunaliseret gymnasium/hf vil til en vis grad betyde mindsket 

afstand mellem borgerne og det politiske niveau. Dette vil dog blive 

modvirket ved etableringen af fælleskommunale samarbejder på området. 

En sådan øget nærhed i forholdet mellem borgere og det politiske niveau 

må dog samtidig forventes at medføre, at der rejses ønske om 

eller skabes behov for en større beslutningskompetence på kommunalt 

niveau med hensyn til uddannelsens tilrettelæggelse og styring. Den 

nuværende landspolitiske prioritering af hensynet til at sikre en national 

ensartet standard for studenter- og hf-eksamen må dog forventes 

opretholdt i overensstemmelse med de aktuelle overvejelser og planer 

om en reform af de gymnasiale uddannelser, jf. regeringens redegørelse 

om de gymnasiale uddannelser (Undervisningsministeriet, februar 

2003) medmindre der indføres andre styringsformer, der på tilsvarende 

vis kan tilgodese hensynet til sammenhæng i uddannelsessystemet. 

Dertil kommer, at sikringen af den nødvendige kapacitet på gymnasieområdet, 

herunder hensigtsmæssig skolestruktur, ved en kommunal 

opgavevaretagelse vil forudsætte et mellemkommunalt samarbejde, 

hvor det vil være uklart for borgeren, hvor det politiske ansvar er entydigt 

placeret. 

Øget adgang til frit valg af skole vil alt andet lige være mere besværligt 

ved en kommunal forankring af gymnasiet/hf. Allerede i dag finder 

der en vis søgning sted på tværs af amtsgrænser, jf. kap 7. Behovet 

for frit valg på tværs af kommunegrænser vil blive mere udtalt og stille 

store krav til selv forholdsvis store kommuners budgetstyring og fleksibilitet 

i kapacitetsfastsættelsen. De nuværende amtslige fordelingsudvalg, 

hvor ansøgerne fordeles ved manglende kapacitet, kan i så fald 

videreføres i en ny form på grundlag af fælleskommunale løsninger og 

med flere beføjelser mht. prognoser, planlægning og kapacitetsfastsættelse. 

Der er allerede i dag flere eksempler på mellemkommunale refusionsordninger, 

der ikke skaber problemer i den daglige afvikling, hvorfor 

denne form ikke virker begrænsende på borgerens mulighed for at 

vælge den kommunale ydelse, der er mest hensigtsmæssig i forhold til 

de personlige ønsker.

- 133 - 

10.3.2 Opgaveflytning af sosu-uddannelserne til kommunerne fra amterne 

En opgaveflytning af sosu-uddannelserne fra amterne til kommunerne 

vurderes kun at være relevant ved amternes nedlæggelse. Skolerne, 

som amterne har ansvaret for, indgår i dag i et samordnet skolesystem 

for uddannelserne oprettet af amterne og kommunerne i det geografiske 

område, og uddannelserne er tilrettelagt som vekseluddannelser 

skiftende mellem praktikuddannelse inden for de kommunale områder 

og skoleundervisning. Der er indført et regionalt styrings-, dimensionerings- 

og finansieringssystem. 

Der er i dag 30 uddannelsessteder, hvoraf nogle er meget små, og selv 

med væsentligt større kommuner vil en kommunal varetagelse af sosuuddannelserne 

fordre et betydeligt mellemkommunalt samarbejde. 

Det kan ikke udelukkes, at kommunal forankring af sosuuddannelserne 

vil medføre en betydelig vækst i antallet af uddannelsessteder 

med øgede udgifter og udhuling af faglige miljøer til følge. 

Der er i dag lokalt et pres for oprettelse af lokale skoleafdelinger begrundet 

i ønsker om geografisk nærhed. 

En modsatrettet risiko ved opgaveflytning af sosu-uddannelserne til 

kommunerne er, at kommunerne kun vil uddanne til eget behov med 

den virkning, at den øvrige efterspørgsel inden for området, herunder 

sygehussektoren ikke tilgodeses. 

Kommunerne er i dag kun forpligtet til at oprette det antal praktikpladser, 

som svarer til behovet for færdiguddannede i kommunerne 

(behovsdimensionering). Ansvaret for at dække arbejdskraftsbehovet i 

sundhedssektoren ligger primært i amterne. I tilfælde af at kommunerne 

vil får et driftsansvar for sosu-uddannelserne - såvel skole som 

praktik – vil kommunerne få en ny og udvidet rolle, som ikke alene 

knytter an til at dække eget behov for færdiguddannede, men behovet i 

såvel den primærkommunale sektor som sygehussektoren. 

10.4. Opgaveflytning til større amter/regioner fra staten 

10.4.1 En samling af alle ungdomsuddannelser på amtsligt/regionalt 

niveau 

En samling af alle ungdomsuddannelser under amtsligt/regionalt ansvar, 

som et flertal i Opgavekommissionen anbefalede (Opgavekommissionens 

betænkning, dec. 1998), vil betyde opgaveflytning af erhvervsuddannelserne 

og de erhvervsgymnasiale uddannelser fra staten 

til amterne/regionerne. Erhvervsuddannelserne, herunder landbrugsuddannelserne 

samt de erhvervsgymnasiale uddannelser, der i dag er 

statsligt baseret med selveje, vil herefter i lighed med det almene 

gymnasium/hf og sosu-uddannelserne blive amtslige/regionale institutioner.

- 134 - 

Der forudsættes i det følgende fortsat fastsat centrale mål og rammestyring 

af uddannelsernes indhold, centralt fagligt tilsyn og regulering 

af de uddannelsessøgendes rettigheder og nationale krav til åbenhed og 

gennemsigtighed. 

Til forskel fra i dag vil finansiering, dimensionering, uddannelsesudbud, 

økonomisk styring og institutionelle rammer kunne fastlægges 

regionalt for alle ungdomsuddannelser. 

Skal de nuværende selvejende institutioner juridisk overgå til at være 

amtskommunale/regionalt ejede institutioner, kan dette afstedkomme 

vanskelige juridiske problemstillinger, herunder ekspropriationsretlige, 

men det er også en mulighed, at amterne/regionerne tillægges de statslige 

økonomiske og institutionelle ansvarsområder med bevarelse af 

institutionerne som selvejende. 

Det er aktuelt et landspolitisk mål at skabe en enstrenget institutionsstruktur 

for den erhvervsrettede grund-, efter- og videreuddannelse, der 

i dag udbydes af AMU-centre og erhvervsskoler, der skal sikre regionalt 

forankrede uddannelsesinstitutioner og bevarelse af lokale uddannelsessteder. 

Med lov om institutioner for erhvervsrettet uddannelse er 

således igangsat en proces med henblik på dels etablering af nye institutionsfællesskaber 

mellem tekniske skoler og AMU-centre, dels regionale 

handelsskoledannelser og på landbrugsskoleområdet reduktion 

af skoler. Etableringen af en enstrenget institutionsstruktur forudsætter 

efter lovenen overordnet national styring med mulighed for statslig 

indgriben, såfremt en dialogbaseret proces ikke fører frem til lokale 

beslutninger om en hensigtsmæssig institutionsstruktur ud fra lokale-, 

regionale- og landsdækkende behov. 

Virkeliggørelsen af en enstrenget institutionsstruktur for al erhvervsrettet 

uddannelse vil kompliceres af en samling af ungdomsuddannelserne 

på regionalt niveau. Selv med væsentligt større amter/regioner 

vil der være behov for en strukturel tilpasning på tværs af regioner 

med henblik på at styrke de faglige uddannelsesmiljøer dog således, at 

antallet af lokale uddannelsessteder ikke vil blive reduceret tilsvarende. 

En regionalisering af erhvervsskolerne, der udgøres af de tre skoleformer 

– tekniske skoler, handelsskoler og landbrugsskoler, vil stille meget 

store krav til 

• regionalt samarbejde, 

• koordineret samspil med arbejdsmarkedets parter og 

• etablering af et økonomisk udligningssystem amterne/regionerne 

imellem.

- 135 - 

Erhvervsskolerne udgør i dag en sammenhængende landsdækkende 

skolesektor, der ud over opfyldelse af lokale og regionale uddannelsesbehov 

skal tilgodese de unges behov for uddannelser med landsdækkende 

kompetence og erhvervslivets uddannelsesbehov på landsplan. 

De tekniske skoler dækker fx ca. 90 forskellige erhvervsuddannelser, 

hvor mange udbydes med en bred regional dækning, men hvor ca. 40 

uddannelser kun udbydes ét eller to uddannelsessteder i landet. 

Dertil kommer, at der, af hensyn til en landdækkende vurdering af 

beskæftigelsesmulighederne inden for et fag eller branche fra centralt 

hold efter rådgivning fra arbejdsmarkedets parter, er etableret adgangsbegrænsning 

på visse uddannelser. 

En regionalisering af området må i givet fald forudsætte en dobbelt 

udbudsstyring, hvor staten bibeholder ansvaret for visse branchespecifikke 

uddannelser eller et betydeligt mellemregionalt samarbejde 

Den nuværende styringsmodel på erhvervsuddannelserne og de erhvervsgymnasiale 

uddannelser indebærer en række fordele, som der 

ved en regionalisering af styringen af disse uddannelsesopgaver kan 

være en vis risiko for, at man ikke kan sikre opretholdt. Det drejer sig 

om bl.a. følgende fordele: Den nuværende model er baseret på selvejeformen 

og taxameterfinansiering, hvor tilskud bestemmes ud fra objektive 

aktivitetsmål og en landspolitisk fastsat takst pr. aktivitetsenhed, 

betyder at de rammer som institutionerne skal arbejde inden for – 

økonomisk, lovgivningsmæssigt og aftalemæssigt – er fælles for den 

samlede institutionssektor. 

Den enkelhed i styringen, som dette giver, bidrager til en gennemskuelighed 

i systemet og lige vilkår for institutionerne inden for samme 

sektor. Det kan fremme en sund konkurrence mellem institutionerne 

og fraværet af administrative grænser mellem ens institutionstyper og 

giver borgerne reel mulighed for frit valg mellem institutionerEn regionalisering 

af erhvervsuddannelsessektoren vil betyde større kompleksitet 

i styringen, opbygning af flere decentrale administrative enheder 

og fremkomst af administrative grænser og risiko for uens vilkår for 

institutionsdrift inden for samme sektor. Den enkelte institutions selvstændige 

beslutningskompetence og økonomiske råderum til frit at 

disponere inden for en ramme kan også tænkes at blive reduceret ved 

en regionalisering. 

Hvad angår de unges overgang fra grundskole til ungdomsuddannelserne 

vil der dog med den igangværende reform af vejledningssystemet 

være fordele ved en samling af ungdomsuddannelserne på regionalt 

niveau. En regional koordineret vejledningsindsats på hele ungdomsuddannelsesområdet 

kan skabe grobund for, at der opnås et mere 

sikkert og kvalificeret uddannelsesvalg og derved færre fejlvalg og

- 136 - 

færre afbrud med tidstab med mulighed for en hurtigere og bedre kvalificering 

af de unge samt en bedre uddannelsesøkonomi. 

Ved en opgaveflytning til regionalt niveau på det samlede ungdomsuddannelsesområde 

skal også tages i betragtning, at erhvervsskolerne 

ud over ansvaret for udbud af ungdomsuddannelser har ansvaret for 

udbudet af korte videregående uddannelser (kvu) og efter- og videreuddannelse 

af erhvervsrettet karakter. En samling af ungdomsuddannelsesområdet 

på regionalt niveau kan derfor give anledning til overvejelser 

om yderligere opgaveflytninger og/eller opsplitninger af en i 

dag velovervejet sammenhæng vertikalt i uddannelsessystemet mellem 

grund-, efter- og videreuddannelse. 

Sammenfattende er det vurderingen, at en samling af ungdomsuddannelserne 

på regionalt niveau vil indebære flere ulemper end fordele, 

hvad angår en opgaveflytning af erhvervsuddannelserne, hvilket understeges 

af erhvervsskolernes karakter af et nationalt skolesystem af 

selvejende skoler med lokalt, regionalt og erhvervsmæssigt engagement 

i de enkelte skolers virksomhed baseret på vidtgående decentralisering 

og ensartede rammebetingelser for alle skoler i sektoren. Et 

behov for lokalpolitisk råderum til prioritering og styring inden for 

denne sektor tegner sig ikke tydeligt, hvor lokalpolitiske interesser 

varetages gennem skolernes bestyrelse, og hvor regional dækning og 

nærhedsprincipper er bærende i den statslige institutionspolitik. 

10.4.2 En samling af de gymnasiale uddannelser på amtsligt/regionalt 

niveau. 

En opgaveflytning fra staten kun omfattende de erhvervsgymnasiale 

uddannelser, så det almene gymnasium, htx og hhx samles på regionalt 

niveau, kan være relevant ud fra behovet om en styrkelse af det lokale 

samarbejde mellem de gymnasiale ungdomsuddannelsesinstitutioner 

med henblik på en bedre koordination og på at realisere intentionerne 

om en øget fleksibilitet. 

De aktuelle landspolitiske reformtiltag af de gymnasiale uddannelser 

lægger op til øget fleksibilitet i uddannelserne og bedre samordning 

mellem uddannelserne indbyrdes, herunder forslag om en delvis fælles 

indholdsmæssig struktur og med frie valgfag på tværs af uddannelserne. 

Målet om strukturel parallelitet mellem det almene gymnasium og 

de to erhvervsgymnasiale uddannelser understeger behovet for et større 

lokalt samarbejde mellem de gymnasiale institutioner, såsom udveksling 

af lærere, samarbejde om valgfag, fælles udviklingsprojekter 

m.v. En regional samling af de gymnasiale uddannelser vil kunne understøtte 

en reform af de gymnasiale uddannelser. 

En regionalisering af de erhvervsgymnasiale uddannelser vil kunne 

gennemføres med en forsat institutionsforankring til erhvervsskolerne 

baseret på et tæt og forpligtende samarbejde i form af centerdannelser 

eller et egentligt institutionsfællesskab i regionalt ejede institutioner.

- 137 - 

Profilerne på de erhvervsgymnasiale uddannelser vil fortsat kræve et 

nært og tæt samarbejde med erhvervsuddannelserne. Der er et betydeligt 

geografisk potentiale for et samarbejde mellem almene gymnasier 

og erhvervsgymnasiale uddannelser på erhvervsskoler, jf. kap 4. 

Udbudet af erhvervsgymnasiale uddannelser er i dag mere geografisk 

spredt end den regionale dækning af almene gymnasiale uddannelser, 

og elevsøgningen på tværs af amtsgrænser på hhx og htx er stor. 

En opgaveflytning af de erhvervsgymnasiale uddannelser til regionalt 

niveau vil med uændret geografisk dækning indebære betydeligt samarbejde 

på tværs af amts/regionsgrænser, hvilket imidlertid vil mindskes, 

såfremt der bliver større amter/regioner i en ny struktur, eller 

hvis en regionalisering og samling af de gymnasiale uddannelser øger 

antallet af uddannelsessteder med tilbud om hhx/htx. 

Sammenfattende kan der peges på visse fordele ved en opgaveflytning 

til regionalt niveau for så vidt angår de erhvervsgymnasiale uddannelser. 

10.5. Opgaveflytning til staten med selvejende institutioner fra amterne. 

10.5.1 Opgaveflytning af det almene gymnasium/hf 

Opgaveflytning af det almene gymnasium/hf til staten vurderes at være 

relevant ved amternes nedlæggelse. Ved en ny struktur med få større 

amter/regioner med deraf følgende større afstand mellem borgerne 

og det politiske niveau kan en opgaveflytning til staten med selvejende 

institutioner især have relevans - også såfremt en ny struktur med 

større amter/regioner primært etableres ud fra strukturmæssige overvejelser 

på sundhedsområdet. 

En sådan opgaveflytning vil omfatte finansieringsansvar, rammer for 

institutionsdrift, arbejdsgiverkompetence og forhandlingsret, optag, 

kapacitetsfastsættelse og skolestruktur, og med overflytningen den 

dobbelte styring af sektoren blive ophævet. 

Gymnasiet/hf vil kunne omfattes af styringsmodellen på det øvrige 

statslige ungdomsuddannelsesområde baseret på selvejeformen og 

taxameterfinansiering med eventuel fortsættelse af timestyringsmodellen 

i justeret form og med statslige overenskomster. 

Hvad angår optag, kapacitetsfastsættelse og skolestruktur kan der blive 

behov for etablering af en ny administration i lighed med de nuværende 

amtslige fordelingsudvalg og den amtslige kapacitetsplanlægning. En 

statslig administration på området vurderes imidlertid at være ressourcebesparende 

i forhold til den nugældende amtslige administration under

- 138 - 

forudsætning af, at der sker en uddelegering af kompetence til den enkelte 

institution 

Selvejeformen med taxameterfinansiering vil give øget ansvar og råderum 

til ledelsen på den enkelte institution med mulighed for frit at disponere 

inden for en økonomisk ramme og således, at et evt. overskud 

forbliver på institutionen og ikke anvendes til andre formål. Desuden 

vil den enkelte institution også skulle forvalte kapitalapparatet og selv 

styre de lokale- og bygningsmæssige forhold. Staten vil via et økonomisk 

tilsyn kunne have særlige indgrebsforpligtelser i forhold til institutioner, 

der kommer i alvorlige økonomiske vanskeligheder. 

Med en opgaveflytning til staten vil myndigheds- og udførerollerne 

blive klart adskilt, og de forskellige institutioner vil have ens økonomiske- 

og institutionsmæssige rammevilkår, hvilket vil kunne bidrage 

til gennemskuelighed, enkelhed i styringen og kunne fremme en sund 

konkurrence mellem institutionerne. 

En statslig almen gymnasial uddannelse baseret på institutionelt selveje 

vil fjerne gymnasiet fra en lokal politisk prioritering og politikfastsættelse. 

Lokal indflydelse vil dog kunne udøves gennem bestyrelsen 

på den enkelte institution, hvis rammer er fastsat på statsligt niveau. 

Hertil kan anføres, at den nuværende statslige indholds- og rammestyring 

på gymnasiet/hf allerede i dag giver et meget lille råderum for en 

lokal/regional gymnasiepolitik, hvorfor en opgaveflytning til staten 

kan siges at ville have begrænsede lokalpolitiske konsekvenser. 

Et fælles statsligt gymnasiesystem baseret på selveje vil på sammen måde 

som et fælles regionalt gymnasiesystem, jf. afs. 4.2., positivt kunne understøtte 

reformtiltag af de gymnasiale uddannelser. 

10.5.2 Opgaveflytning af sosu-uddannelserne fra amterne til staten 

Ved en ny struktur med større amter/regioner med ansvar for sygehusvæsenet 

m.v. vil der ikke være afgørende argumenter for at flytte opgaven 

til statsligt niveau. Sammenhængen mellem uddannelsesområdet 

og beskæftigelsesområdet fastholdes. En opgaveflytning vurderes 

derfor kun at være relevant ved amternes nedlæggelse og sygehusopgaverne 

placeret på statsligt niveau. 

Det kan konstateres, at det amtslige ansvar for uddannelsernes dimensionering 

løftes meget forskelligt og at der på landsplan i dag uddannes 

færre indenfor området, end der er behov for. Manglen på uddannet 

arbejdskraft har gjort det nødvendigt at anvende ufaglært arbejdskraft. 

To modeller for områdets organisering kan tænkes anvendt:1) Sosuskolerne 

bevarer deres selvstændighed som selvejende skoler med 

repræsentation af lokale aftagere i bestyrelserne og med frit optag. 2)

- 139 - 

Sosu-uddannelserne integreres i erhvervsuddannelserne som en ottende 

indgang med inddragelse af aftagerne (kommuner, sygehusejerne) i 

det paritetiske beslutningssystem. Hertil må tages i betragtning, at de 

aktuelle politiske målsætninger om og krav til øget udlicitering på 

bl.a. det kommunale område kan betyde, at private aftagere af uddannet 

personale tilsvarende skal have indflydelse på uddannelserne. En 

integration i erhvervsuddannelserne kan give væsentlige synergieffekter 

i forhold til eksisterende erhvervsuddannelser med fleksibilitet på 

tværs af uddannelserne. 

11. Internationale erfaringer på ungdomsuddannelsesområdet 


I dette afsnit skal kort omtales et begrænset udsnit af internationale 

erfaringer, der kan bidrage til vurdering af fordele og ulemper på ungdomsuddannelsesområdet 

ved strukturelle tilpasninger. Afsnittet fokuserer 

særligt på Norge, fordi der er aktuelle erfaringer med revurdering 

af opgaveløsninger på forskellige forvaltningsled. 

I forbindelse med opgavekommissionens arbejde, som blev afsluttet i 

1998 blev der foretaget en komparativ analyse af de strukturelle forhold 

i en række lande der har væsentlige lighedspunkter med Danmark. 

De udvalgte lande har alle til fælles, at der på regionalt og/eller 

lokalt niveau findes folkevalgte organer. Det betyder, at der i landene 

må foretages en afvejning af, hvorledes den politiske indflydelse skal 

fordeles mellem de centrale og decentrale enheder. 

Tabel 11.1. Ungdomsuddannelsernes forankring i udvalgte lande 

Ungdoms 

uddannelser 

Danmark Norge Sverige Finland Holland Skotland 

Stat, 

Amter 

Amter Kommuner Kommuner 

(samarb.) 

Kommuner Kommuner, 

Stat 

Kilde: ”Fordelingen af opgaver i den offentlige sektor - Opgavefordelingen i udvalgte 

lande”, Opgavekommissionen Juni 1998. 

Grundlaget for valgene har været, at der skulle være tale om lande, 

hvor opgaveløsningen på en række centrale områder – fx uddannelsesområdet 

- kan sammenlignes med hjemlige forhold, således at der 

eventuelt kan hentes inspiration. 

Som det fremgår, er der mange forskellige måder at organisere ungdomsuddannelserne 

på. Spredningen bliver ikke mindre også de øvrige 

Eu-landene inddrages i analysen (jf. fx ”Key Data on Education in 

Europe” Eurydice 2002), hvilket fremgår af følgende eksempler: 

Slesvig- 

Holsten 

Arb. mark. 

parter, Stat, 

Amter

- 140 - 

• Frankrig. Opgave er delt mellem regionerne (bygninger og læremidler) 

og Staten (ansættelse af lærere, Indhold, timeplaner 

mm) 

• Tyskland: Opgaven varetage i hovedsagen af de enkelte delstater. 

Men med store variationer (jf. Slesvig-Holstein ovenfor) 

• England (excl. Skotland og Nordirland): Staten spiller en central 

rolle som rammesætter, supervisor og inspektor af skoler. 

Det regionale niveau er stort set fraværende, mens de lokale 

skoleautoriteter (LEAs) spiller en rolle i administration og ledelse 

af skolerne. Den enkelte skole er tilkendt stor autonomi. 

Private skoler spiller en større rolle end i de fleste øvrige europæiske 

lande, og der findes hybride organisationsformer som 

fx Education Action Zones, der nærmest kan karakteriseres om 

en offentligt finansieret, men selvejende paraplyorganisation 

for flere skoler, der fungerer på tværs af gængse administrative 

opdelinger, og som kan rumme både ungdomsuddannelse og 

grundskoler – lærerne er ansat af Zonen og kan have funktioner 

på flere skoler eller skifte fra niveau til niveau. 

• Spanien: Tilrettelæggelsen varierer fra region til region 

• Luxembourg: Der er kun ét niveau – det nationale. 

Der er i alle lande både erhvervsrettede og almene ungdomsuddannelser, 

men der er forskel på om de drives af samme skoler, eller af flere 

forskellige typer (som i Danmark hvor der er både gymnasier, erhvervsskoler 

og Sosu-skoler). 

I både Sverige og Norge drives almene og erhvervsrettede uddannelser 

fra de samme skoler. I Sverige er det kommunerne der har ansvaret 

for ungdomsuddannelserne. 

11.2. Norge som eksempel 

I denne sammenhæng er valgt at rette fokus mod Norge. Baggrunden 

herfor er, at man i Norge har helt aktuelle erfaringer med revurdering 

af de opgavefordeling og grundlæggende strukturelle forhold – en 

proces der har mange lighedspunkter med strukturkommissionens arbejde 

– samt at Norge på væsentlige områder (herunder uddannelsesområdet) 

ligner Danmark. Eksempelvis: 

• befolkningsstørrelse, 

• 3-delt offentlig struktur med stat, regionale- (fylker) og lokale 

enheder (kommuner), med direkte valg og 4-årige valgperioder 

og,

- 141 - 

• opgavefordeling i den offentlige sektor, hvor kommunerne varetager 

grundskolen og fylkeskommunerne tager sig af ungdomsuddannelserne. 

Men der er også forskelle: 

• Der er fælles lovgivning for den kommunale grundskole og 

fylkernes ungdomsuddannelser, og der er ikke – som i Danmark 

- forskellige styringsmekanismer for den almene og den 

erhvervsrettede ungdomsuddannelse. 

• Norge har tradition for en stærk statslig styring og et tilsvarende 

begrænset lokalt og regionalt handlerum. 

• Den geografiske store udstrækning, kombineret med et politisk 

ønske om befolkningsspredning, giver et tilsigtet meget stort 

antal kommuner hvoraf over halvdelen er små (ca. 250 med 

under 5.000 indbyggere, nogle med ned til et par hundrede 

indbyggere). 

• Der er 19 fylkeskommuner med direkte valgt politisk ledelse, 

men samtidig en stærk regional statsrepræsentation (19 statslige 

fylker). Således har det norske undervisningsministerium 

egne kontorer i hver fylke, som fører tilsyn med uddannelsessystemet, 

både grundskole og ungdomsuddannelserne og som 

yderligere har direkte udførende opgaver for så vidt angår videregående 

uddannelse og voksenuddannelse. 

Trods forskellene vurderes de norske erfaringer at kunne være en kilde 

til inspiration, særligt i sammenhæng med en vurdering af den fremtidige 

struktur for så vidt angår ungdomsuddannelserne. 

11.2.1.Ungdomsuddannelserne i Norge 

Der er 10 års obligatorisk grundskole og ungdomsuddannelserne er af 

3 års varighed. 

Den almene ungdomsuddannelse er indrettet omtrent som det danske 

gymnasium, mens de erhvervsrettede ungdomsuddannelser består af 2 

års skolegang efterfulgt af 1 års obligatorisk oplæring (ulønnet praktik) 

og yderligere 1 års produktionspraktik (lønnet praktik). Uddannelserne 

foregår på samme skoler. Erhvervsuddannelserne er altså ikke 

vekseluddannelser som den danske model. 

I 1976 blev ungdomsuddannelserne, der indtil da havde været delt 

mellem kommunerne og staten samlet på det regionale niveau. I 1994 

blev gennemført en omfattende reform af ungdomsuddannelsessystemet 

hvorunder fylkerne fik pligt til at tilvejebringe det nødvendige 

antal uddannelsespladser i forhold til årgangens størrelse og behovet 

for voksenuddannelse. Ved slutningen af 90’erne havde man en gen-

- 142 - 

nemførelsesgrad på ungdomsuddannelserne på ca. 90 pct. af en årgang. 

11.2.2. Fylkernes opgavevaretagelse 

Ses på budgetterne i slutningen af 1990’erne var det sygehusene, der 

udgjorde fylkernes altdominerende opgave (godt og vel 50 pct. af 

budgettet). Det er samtidigt på dette område, der til stadighed har været 

ballade og generel utilfreds med fylkernes opgavevaretagelse. 

Fylkernes næststørste opgave var undervisningsområdet, som fyldte 

ca. 25 pct. af budgettet. Den klart dominerende aktivitet var ungdomsuddannelserne, 

men herudover havde fylkerne opgaver i tilknytning til 

vejledning, specialpædagogisk støtte, grundskoleundervisning i døgninstitutioner 

m.v. 

I Norge er den generelle vurdering at, at fylkerne siden 1994 har varetaget 

opgaven med ungdomsuddannelserne godt. Der har dog også 

været fremført kritik heraf, særligt i forbindelse med at der var en for 

snæver forbindelse mellem det varierende politiske pres på sygehussektoren 

og standarden på ungdomsuddannelsesinstitutionerne. 

11.2.3 Det Norske opgavefordelingsudvalg 

Den norske regionale struktur med direkte folkevalg til fylkeskommuner 

blev etableret gennem en omfattende reform i 1976 med den hensigt, 

gradvist at overføre en lang række statslige opgaver som led i en 

decentraliseringsproces (ud over sygehuse, uddannelse, veje også en 

række opgaver indenfor erhvervs-, beskæftigelses-, social- og kulturpolitikken). 

Det gik ikke helt som forventet og baggrunden for det 

norske strukturpolitiske initiativ var, at der i stadig stigende omfang 

var diskussion om fylkernes rolle og opgavevaretagelse. 

I forbindelse med behandlingen af Stortingsmelding. nr. 32, (1994-95) 

om Kommune- og fylkeinddelingen besluttede Stortinget at bede regeringen 

om at nedsætte et bredt sammensat embedsmandsudvalg (beståede 

af 12 personer: 2 kommunalpolitikere, 2 fylkepolitikere, 4 

statslige repræsentanter, heraf 2 fylkemænd og 2 centraladministrative, 

samt 4 eksperter, heriblandt formanden) der skulle ”foreta en helhetlig 

gjennomgang av ansvars-, oppgave- og funksjonsfordelingen 

mellom de tre ulike forvaltningsnivåene”. 

Baggrunden for at udvalget blev nedsat var, at Stortinget mente, at der 

ikke kunne tage stilling til kommune- og fylkesinddeling, før opgavefordelingen 

var vurderet. Der var debat om fylkeskommunen, men 

mandatet til Oppgavefordelingsutvalget forudsatte, at der fortsat skulle 

være tre forvaltningsniveauer, dvs at fylkeskommunen skulle bestå. 

Debatten om fylkeskommunen tiltog, mens udvalget arbejdede og 

førte til udvidelsen af mandatet som kom til senere. Dette spørgsmål 

blev yderligere aktualiseret efter en betænkning fra 1996 havde været

- 143 - 

diskuteret en række modeller for sygehusvæsenet, hvoraf én var et 

regionaliseret sygehusvæsen med staten som ejer. I 1998 blev der nedsat 

et ”Oppgavefordelingsutvalg”, der fik i opdrag at vurdere opgave- 

og ansvarsfordelingen mellem forvaltningsniveauerne i Norge. Udvalgets 

mandat forudsatte, at udvalgets vurderinger skulle tage udgangspunkt 

i, at der skulle være tre forvaltningsniveauer, og at det skulle 

afrapportere medio 2000. 

I december 1999 vedtog Stortinget imidlertid at udvide mandatet for 

også at foretage en vurdering af antallet af forvaltningsniveauer, og 

fremkomme med forslag til ansvarsfordeling af opgaverne ved en 

eventuel reduktion i antallet forvaltningsniveauer, samt at vurdere 

antal og størrelser på fylker eller regioner og opgave- og ansvarsfordelingen 

ved en eventuel ændring i den regionale (fylke)inddeling. 

Udvalget afleverede sin rapport d. 1. juli 2000, hvori der var arbejdet 

med 4 modeller: 

1. Landsdelsmodellen: 5-7 landsdelsregioner med større ansvarsområder 

og direkte valg til politisk ledelse, fortsat med en 

stærk regional statslig repræsentation 

2. Udviklingsmodellen: 10-15 regioner med styrkelse af den regionale 

udviklingsrolle og direkte valg, fortsat med en stærk 

regional statslig repræsentation 

3. Udviklingsmodellen uden sygehuse: 10-15 regioner med styrkelse 

af den regionale udviklingsrolle, overførsel af sundhedsvæsenet 

til staten og indirekte valg, fortsat med en stærk regional 

statslig repræsentation 

4. To-niveaumodellen: Afvikling af fylkeskommunerne og indførelse 

af et to-ledet forvaltningssystem bestående af stat og 

kommuner 

Udvalget fremkom med en lang række detaljerede forslag til styring 

og opgavefordeling på de enkelte sektorområder. Udvalgets hovedindstillinger 

kan sammenfattes således. Ingen indstillede model 1. Et stort 

flertal (11 af 12) anbefalede, at der blev taget udgangspunkt i en 3ledet 

forvaltningsstruktur. Et lille flertal (7 af 12) anbefalede model a 

la model 2 med som minimum et regionalt ansvar for bestiller- og 

finansieringsansvar. 

Med hensyn til uddannelse lød udvalgets indstilling, at der ikke skulle 

ske nogen ændring af opgavefordelingen, men at der burde nedsættes 

et nyt udvalg med mandat til at komme med forslag til, hvordan man 

kunne begrænse statens styring af grundskolen og ungdomsuddannelserne 

og give den kommunale sektor flere handlingsalternativer indenfor 

nationale rammer.

- 144 - 

Den efterfølgende politiske behandling var nær ved at gå udvalget 

imod, da man på et tidspunkt var tæt på at blive enige om at nedlægge 

fylkekommunerne. På baggrund af regeringsskifte blev der imidlertid 

fremlagt en ny stortingsmelding foråret 2002, St.meld nr 19 (2001- 

02). Heri var beslutningen, at den hidtidige struktur skulle videreføres 

med tre forvaltningsniveauer og direkte valg til fylkestinget. 

Det blev endvidere besluttet at gennemføre en reform af ansvars- og 

opgavefordelingen mellem forvaltningsniveauerne, hvilket allerede 

delvis er gennemført. 

Denne reform som stortinget besluttede kan sammenfattes i 5 hovedpunkter: 

1. ansvaret for sygehusene overføres fra fylkeskommunen til staten, 

2. statens detaljestyring af kommunesektoren reduceres, 

3. kommunerne styrkes og gives flere opgaver, 

4. fylkeskommunerne gives øget ansvar for samfundsudviklingen i 

regionerne, og 

5. regional statsforvaltning samordnes, tydeliggøres og effektiviseres. 

11.2.4 Status for implementeringen af reformerne i Norge 

Staten overtog ansvaret for sundhedsvæsenet, herunder sygehusene, 

fra 1. Januar 2002. Sygehusene administreres nu af ”regionale helseregioner” 

med egen bestyrelse. Det er fem regioner, som altså er væsentlig 

større end fylkene. 

Som del af reformprocessen er det foreslået, at dele af ansvaret for 

”rusmiddelomsorg” og det fylkeskommunale ”barnevern” overføres til 

staten. Herefter vil udgifterne til ungdomsuddannelse udgøre ca. 65 

procent af fylkeskommunenes driftsudgifter. 

Det pågår et omfattende arbejde med at forenkle regler vedr. den 

kommunal sektors ansvar for grundskole og ungdomsuddannelse. Der 

ses endvidere på finansieringen af grundskole og ungdomsuddannelse, 

herunder private skoler. 

Det blev ikke oprindeligt tilført nye opgaver til kommuner eller fylkeskommuner 

på uddannelsesområdet. For nylig er det imidlertid besluttet 

at forhandlingsansvaret for lærerne skal overføres fra staten til 

kommunerne/fylkeskommunerne. Dette skal ske fra 1. Maj 2004. 

Fra 1. Januar 2003 er den regionale uddannelsesdirektør og fylkeslægen 

lagt ind under ”Fylkesmannens” (Den statslige amtmands) myndighed. 

Det meste af den statslige myndighed på regionalt niveau vil 

da være samlet under Fylkesmannen. På uddannelsesområdet diskute-

- 145 - 

res det for tiden, hvilke opgaver den regionale statslige uddannelsesadministration 

skal have. Opgaver knyttet til tilsyn står centralt. Administrativt 

hører Fylkesmannen ind under Administrationsdepartementet, 

men det diskuteres om den faglige styring bør ske direkte fra 

departementet. Forslag om ændringer i organisering af den statslige 

uddannelsesadministration er forventes fremlagt i forbindelse med det 

”Revidert Nasjonalbudsjett” (svarende til TB) i begyndelsen af maj. 


I Norge har ungdomsuddannelserne – modsat Danmark - i mange år 

været drevet af samme forvaltningsniveau og på de samme skoler. 

De norske ungdomsuddannelser har været påvirket af at fylkeskommunerne 

har betragtet ungdomsuddannelserne, som den ”den lille opgave” 

ved siden af sundhedsvæsenet. 

Sygehusdebatten i Norge har været præget af store bølger, og ungdomsuddannelserne 

var reelt det eneste sted, som kunne nedprioriteres 

hvis sundhedsvæsnet skulle tildeles flere midler. Dette var baggrunden 

for, at man valgte at opretholde fylkerne men uden sygehusdriften, 

hvilket bl.a. har medført, at fylkerne nu anvender 2/3 af det regionale 

budget på ungdomsuddannelser. 

Den almindelige opfattelse i Norge er, at ungdomsuddannelserne nu 

fungerer tilfredsstillende, blandt andet i kraft af det tætte samspil mellem 

de folkevalgte fylkeskommuner og den stærke regionale statslige 

struktur (som er garant for et nationalt niveau på ungdomsuddannelserne) 

og som yderligere er blevet styrket ved reformen.

Undervisningsministeriets sektoranalyse af ungdomsud ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?